00_med sablon - Destek Hizmetleri Genel MÃ¼dÃ¼rlÃ¼ÄÃ¼ - Milli EÄitim ...

National Education 

kış/winter 2010 • yıl/year 39 • sayı/number 185 

Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences 

Üç Ayda Bir Yayımlanır/Published Quarterly 

Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal 

ISSN-1302-5600 

Mil lî Eği tim Ba kan lığı Adı na Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education 

Nimet ÇUBUKÇU 

Yayın Yönetmeni/General Director 

Aziz ZEREN 

Ya yım lar Da ire si Baş kanı/Director Proxy of Publication Department 

Yazı İşleri Müdürü/Editor in Chief 

Arif BÜK 

Şube Müdürü/Department Manager 

Yayın Kurulu/Editorial Board 

Prof. Dr. Ramazan KAPLAN 

Prof. Dr. Ahmet İNAM 

Prof. Dr. Yüksel KAVAK 

Doç. Dr. Derya ÖRS 

Yrd. Doç. Dr. M. Kayahan ÖZGÜL 

Ön İnceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee 

Şaban ÖZÜDOĞRU 

Macit BALIK 

Dinçer EŞİTGİN 

Redaksiyon-Düzelti/Redaction-Correction 

Şaban ÖZÜDOĞRU 

Aysun İLDENİZ 

Çağrı GÜREL 

Macit BALIK 

İngilizce Danışmanı/English Adviser 

Faruk NORŞENLİ 

Haberleşme ve Koordinasyon/Communication 

Şaban ÖZÜDOĞRU (sozudogru@meb.gov.tr) 

Kapak Tasarım / Graphics-Design 

Hakkı USLU 

Dizgi/Composition 

Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü 

Adres/Address 

MEB Yayımlar Dairesi Başkanlığı Teknikokullar / ANKARA 

e-mail: med@meb.gov.tr web: http://yayim.meb.gov.tr 

Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 4154-4152 Fax: (0 312) 212 81 48 

Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları/Ministry of National Education Publications: 4813 

Süreli Yayınlar Dizisi/Periodicals Series: 260 

Millî Eğitim Bakanlığı Yayımlar Dairesi Başkanlığının 22/12/2005 tarih ve 6089 sayılı oluru ile 5.000 adet basılmıştır. 

The journal was printed 5.000 pieces with the date of 22/12/2005 and the number of 6089 of Publication Department Office of 

Ministry of National Education.

Bu Sayının Hakemleri/Guest Advisory Board 

Prof. Dr. İsa GÖKLER 

Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA 

Prof. Dr. Abdulvahit ÇAKIR 

Prof. Dr. Ali Osman ÖZTÜRK 

Prof. Dr. Cahit KAVCAR 

Prof. Dr. Dinçay KÖKSAL 

Prof. Dr. Güler ÜLKÜ 

Prof. Dr. H. Ahmet KIRKKILIÇ 

Prof. Dr. Hayati AKYOL 

Prof. Dr. M. Metin KARAÖRS 

Prof. Dr. Mustafa ARGUNŞAH 

Prof. Dr. Özcan DEMİREL 

Prof. Dr. Sedat SEVER 

Prof. Dr. Hasan KAVRUK 

Prof. Dr. Hayati TÜFEKÇİOĞLU 

Prof. Dr. Hasan ŞENAY 

Prof. Dr. Hülya YILMAZ 

Prof. Dr. Mahmut ARSLAN 

Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN 

Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN 

Prof. Dr. Murat ÖZBAY 

Prof. Dr. Musa GÜRSEL 

Prof. Dr. Mustafa BAKAÇ 

Prof. Dr. Nergiz ŞAKİRZADE SARI 

Prof. Dr. Önal SAYIN 

Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN 

Prof. Dr. Reşide KABADAYI 

Prof. Dr. Zafer BAHÇECİ 

Doç. Dr. Nazan OCAK İSKELELİ 

Doç. Dr. Salih UŞUN 

Doç. Dr. Abdullah KAPLAN 

Doç. Dr. Ali Sinan BİLGİLİ 

Doç. Dr. Çiğdem ÜNAL 

Doç. Dr. Ersin KIVRAK 

Doç. Dr. Hasan ÇAKIR 

Doç. Dr. Kudret ALTUN 

Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT 

Doç. Dr. M. Zahit DİRİK 

Doç. Dr. Nefise Semra ERKAN 

Doç. Dr. Osman AKANDERE 

Doç. Dr. Songül TAŞ 

Doç. Dr. Süleyman TARMAN 

Yrd. Doç. Dr. Sinan İŞLER 

Yrd. Doç. Dr. İsmail AYDOĞAN 

Yrd. Doç. Dr. Esma BULUŞ KIRIKKAYA 

Yrd. Doç. Dr. İbrahim BAYAZİT 

Abo ne lik Ko şul la rı 

Derginin yıllık abone bedeli 20 YTL.dir. Abonelik için yıllık abone bedelinin Devlet Kitapları 

Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü adına T.C. Ziraat Bankası Elmadağ Şubesi 2016676/5016 no’lu 

hesabına yatırılarak makbuzun ve açık adresinizin Millî Eğitim Bakanlığı Devlet Kitapları 

Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü Bahçelievler Mah. Miraç Cad. Hasanoğlan-Elmadağ/ANKARA 

adresine gönderilmesi gerekmektedir. 

Abone-dağıtım 

Fikri NAYIR (0312) 866 22 01/246

Edi tör’den … 

Değerli okurlarımız, 

Bilindiği gibi, 2010 tarihi itibariyle 39. yılında 185. sayıya ulaştığımız Millî Eğitim 

dergisini; “eğitim ve sosyal bilimler” alanında yayımını sürdüren akademik bir süreli yayın 

olarak niteliyoruz. Ancak dergimizde yer alan makaleler ister fen bilimleri ile ilgili olsun, 

isterse sosyal bilimlerle ilgili konuları işlemiş olsun neticede mevcut eğitim sistemimizin işleyişini 

çeşitli yönleriyle ve değişik bakış açılarıyla ele almaktadır. Böylece,“Eğitim, öğretim ve 

sosyal bilimlere ilişkin bilgi, uygulama, sorun ve önerilerin bilimsel, akademik ve kuramsal 

düzlemde ortaya konulmasını, tartışılmasını ve taraflara ulaştırılmasını sağlamak.” şeklinde 

özetlenebilecek dergimizin amaçlarını da büyük ölçüde gerçekleştirdiğimizi düşünüyoruz. 

Geçmiş sayılarda olduğu gibi bu sayımızda da konu bakımından birbirine yakın 

makaleleri peşpeşe gelecek şekilde sınıflandırıyoruz. 

İlk grubu Türkçenin öğretimini çeşitli yönlerden ele alan beş makale oluşturuyor. H. 

Ömer Beydoğan; Okuma ve Anlamayı Etkileyen Stratejiler başlıklı yazısında, okuma ve anlamanın 

önemini vurguladıktan sonra, okuma ve anlamayı kalıcı kılmaya yardımcı olan metin 

yapısı ve okuma-anlama stratejileri üzerinde duruyor. Ayrıca bu stratejilerin öğretiminde izlenecek 

aşamalara ayrıntılı biçimde yer veriyor. Cevdet Epçaçan ve Melih Erzen ise makalelerinin 

amacını; “ilköğretim okullarında 1. kademe sınıf öğretmenlerinin Türkçe derslerinde 

öğrencilere okuduğunu kavrama becerilerini kazandırmak için işe koştukları strateji ve teknikleri 

ne düzeyde uyguladıklarını ortaya koyacak bir ölçeği geliştirmek” biçiminde özetliyorlar. 

Nevin Akkaya ve Fatma Susar Kırmızı; Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının 

Uygulanmasına İlişkin Olarak Branş Öğretmenlerinin Görüşleri başlığını taşıyan makalenin 

amacını, “ yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının uygulanması ile ilgili olarak 6.,7. ve 8. 

sınıf branş öğretmenlerinin görüşlerini belirleyip programın etkili olan ve olmayan yönlerine 

yönelik olarak bir durum tespiti yapmak, uygulamadaki yetersizliklere ve gelecekte yapılacak 

değişikliklere ilişkin önerilerde bulunmak” olarak ifade ediyorlar. Ayfer Şahin, ilköğretim 

Türkçe ders kitaplarını öğretmen görüşlerini temel alarak kitaplarda bulunması gereken 

kriterlere uygunluk bakımından değerlendiriyor. Talat Aytan, Türkçe öğretiminde öğrencilere 

yazma becerisi kazandırabilmek için neler yapılabileceğini sorguluyor. 

Ana dil öğretimini yabancı dil öğretimini çeşitli bakımlardan ele alan üç makale izliyor. 

Abdulvahap Özpolat’ın demokrasinin ve demokratik anlayışın eğitime nasıl yansıması 

gerektiğini teferruatlı biçimde anlattığı makalesinden Haluk Ünsal’ın harmanlanmış öğrenim 

sistemini açıkladığı makalesine kadar birbirinden değerli çalışmaları bu sayımızda bulacaksınız. 

Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle….

Edi to ri al 

Dear readers 

As it is known, in 2010 and 39th year with 185th issue we qualify Journal of 

National Education as an academic periodical publication continuing ıts publication in the 

field of "Education and social sciences". However the articles in our journal whether they are 

about science or social sciences, eventually they treat functioning of our education system 

with various aspects and different perspectives. We think that we have largely performed our 

journal’s aim that can be summarized as putting forward knowledge, practice, problems 

and proposals about training, education and social sciences in scientific, academic and theoretical 

plane. 

As in past issues, in this issue we categorize the articles which has close subjects one 

after another. 

The fırst group consists of five articles which discuss Turkish teaching in various 

aspects. H. Ömer Beydoğan; with ıts article Strategies Effecting Reading and 

Comprehension, after highlighting the importance of reading and understanding, focuses 

on strategies about reading and understanding and text structure that helps making reading 

and understanding permanent. Addition, gives phase of this strategy to be followed in 

teaching in details. The aim of the article of Cevdet Epçaçan and Melih Erzen is summarized 

as developing a scale that will disclose at what level teachers’ working at first grade 

of primary schools, apply strategies and techniques on thier students aquiring reading ability. 

Nevin Akkaya and Fatma Susar Kırmızı; with their article The Ideas Of The Branch 

Teachers Related To The Application Of The New Turkish Course Curriculum intend to make 

an assessment related to the efficient and inefficient aspects of the curriculum after determining 

the ideas of the 6th, 7th, and 8th grade branch teachers related to the application 

of the new Turkish Course Curriculum; and to make suggestions related to the insufficiencies 

in the application, and the alterations to be made in the future. Ayfer Şahin, is evaluating 

Turkish textbook considering the criteria mentioned according to teachers’ opinions. 

Talat Aytan, is questioning what can be done to give students writing skills in Turkish teaching. 

The articles about teaching mother tongue are followed by three articles about 

teaching foreign language. Like Abdulvahap Özpolat’s article, how democracy and democratic 

understanding should be reflected on education and Halük Ünsal’s article that clarifies 

blended learning system, in this issue you will find valuable studies from each other 

Hope to meet you in our next issue.

‹çindekiler / Table of Contents 

Okuma ve Anlamayı Etkileyen Stratejiler 

H. Ömer BEYDOĞAN • 8 

Strategies Effecting Reading And 

Comprehension 

Okuduğunu Anlama Becerileri Ölçeği 

Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 

Cevdet EPÇAÇAN - Melih ERZEN • 22 

The Study Of Validity And Reliability Of Scale 

Of Level Of Use Of Reading Comprehension 

Strategies Of Primary School Teachers 

Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının 

Uygulamasına İlişkin Olarak 

Branş Öğretmenlerinin Görüşleri 

Fatma Susar KIRMIZI - Nevin AKKAYA • 33 

The Ideas Of The Branch Teachers Related To 

The Application Of The New Turkish Course 

Curriculum 

İlköğretim İkinci ve Üçüncü Sınıf Türkçe Ders 

Kitabı, Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen 

Kılavuz Kitabının Öğretmen Görüşlerine 

Dayalı Olarak Değerlendirilmesi 

Ayfer ŞAHİN • 48 

Evaluation Of Primary Education Second And 

Third Class Turkish Textbook, Student 

Workbook And Teacher Guide Book 

According To Teacher Opinions 

İlk ve Ortaöğretimde Yazma Becerisini 

Geliştirmeye Yönelik 

Yeni Kompozisyon Teknikleri 

Talat AYTAN • 66 

New Composition Techniques For Improving 

Writing Skill At Primary And Secondary 

Education 

Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirme Sürecinde 

Kültürlerarasılık 

İrem KIZILASLAN • 81 

Interculturality In Foreign Language 

Teacher Education 

Üniversite Öğrencilerinin İngilizce Dersine 

İlişkin Duyuşsal Tutumlarının Bazı Değişkenlere 

Göre İncelenmesi 

Hidayet TOK • 90 

Examining University Students’ Affective 

Attitudes Related To The English Course 

According To Some Varıables 

Millî Eğitim Bakanlığında Görevli 

İngilizce Öğretmenlerinin Hizmet İçi 

Eğitimine İlişkin Öneriler 

Cemal KARAATA • 107 

Suggestions For The In-Service Training Of 

English Teachers Who Work At State Schools

Yeni Bir Öğrenme Yaklaşımı: 

Harmanlanmış Öğrenme 

Halük ÜNSAL • 130 

A New Learning Approach: Blended Learning 

Aktif Öğrenme Tekniklerinin 

Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin 

Öğrenme Başarılarına ve 

Çevreye Yönelik Tutumlarına Etkisi 

Neşe Döne AKKURT • 138 

The Effect Of Active Learning Techniqe On 

The Academic Achievement And The Behavior 

Enviroment Of The First Grade Of 

Intermediate Students 

M. Emin Soysal’ın Hayatı ve 

Köy Enstitüleri Tarihindeki Yeri 

Selçuk UYGUN • 148 

The Life Of M. Emin Soysal And His Position In 

The History Of Village Institutes 

İlköğretim Okullarında Görevli 

Müdürlerin İletişim Stilleri 

Canan ÇETİNKANAT - Mesut SAĞNAK • 162 

The Primary School Principals’ 

Communication Styles 

Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim 

I. Kademe Fen ve Teknoloji Dersindeki 

Ölçme-Değerlendirmeye İlişkin 

Görüşlerinin Değerlendirilmesi 

Çavuş ŞAHİN - Ersin ERSOY • 175 

Evaluating The Opinions Of Primary School 

Teachers About The Measurement And 

Assessment In The 1St Grade Science And 

Techonology Class 

Su Dalgaları Konusunun Öğretiminde 

İşbirlikli Öğrenme Yönteminin 

Öğrenci Başarısına Etkisi 

Yalçın YALÇIN - Nevzat KAVCAR • 193 

Effects Of Cooperative Learning On Students’ 

Achievement Relating Water Waves 

Fen ve Teknoloji Dersi Kılavuz Kitaplarının 

Kullanım Sürecine İlişkin Öğretmen Görüşleri 

Kader BİRİNCİ KONUR - 

Alipaşa AYAS - Barbaros KONUR • 227 

Teachers’ Views About Period Of Using Of 

Science And Technology Guide Textbooks 

Pedagojik-Analojik Modellerin İş-Güç-Enerji 

Konusu ile İlgili Kavramları Anlamaya Etkisi 

Nilüfer CERİT BERBER - Musa SARI • 240 

The Effect Of Using Pedagogical-Analogical 

Models To Understanding The Work-Power- 

Energy Concepts

Okulöncesi Öğretmenlerinin Fen Etkinliklerine 

İlişkin Yeterliliklerini Belirleme Ölçeğinin 

Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması 

Saide ÖZBEY - 

Fatma ALİSİNANOĞLU • 266 

Testing Validity And Reliability Of “The 

Preschool Teachers’ Competencies In Science 

Activities Scale” 

Bazı Gelişmiş Ülkelerde Teknoloji Eğitimi ve 

Türkiye İçin Öneriler 

S. Nihat ŞAD - Sabahattin ARIBAŞ • 278 

Technology Education In Some Developed 

Countries And Implications For Turkey 

İlköğretim Sosyal Bilgiler 

Öğretmen Adaylarının Laiklik Kavramının 

Öğrenimi ile İlgili Görüşleri 

Kadir ULUSOY • 300 

Preservice Social Science Teachers’ Opinions 

About Teaching The Concept Of Secularism 

Sosyal Bilgiler Dersinde Grup Çalışmasıyla 

Gazete Küpürlerinden Poster Oluşturma 

Tekniğinin Öğrenciler Üzerindeki Etkileri 

Mutlu UYGUR - 

Tuğba YANPAR YELKEN • 314 

The Effect Of Preparing Posters On Students In 

Groupwork By The Use Of Newspaper Articles 

In Social Sciences Lessons 

Ortaöğretim Matematik Derslerinde 

Oyunların Kullanılabilirliği 

Işıkhan UĞUREL - Sevgi MORALI • 328 

Usability Of Games In High School 

Mathematics Lessons 

Müzik Öğretmenlerinin Yeni İlköğretim Müzik 

Dersi Öğretim Programına İlişkin Görüşleri ve 

Programı Uygulama Yöntemlerinin Belirlenmesi 

Zeki NACAKCI • 353 

Music Teacher’s Assesment On New Music 

Curriculum In Primary Schools And Teaching 

Methods Applications 

Bir Toplumsal Değişme Paradigması Olarak 

Demokrasinin Eğitime Yansımaları: 

Demokratik Eğitim 

Abdulvahap ÖZPOLAT • 365 

The Reflections Of Democracy On Education 

As A Social Change Paradigm: Democratic 

Education 

Millî Eğitim Dergisi Yayın İlkeleri • 382

OKUMA VE ANLAMAYI ETKİLEYEN STRATEJİLER 

H. Ömer BEYDOĞAN* 

Özet 

İnsan yaşam boyu öğrenir. Öğrenmelerinin büyük bir kısmını okumaanlama 

yoluyla gerçekleştirir. Bireylerin okuma-anlama becerilerini kullanma 

düzeyleri bireyden bireye farklılık gösterir. Okuma-anlama becerisini iyi kullanan 

bireylerde öğrenme düzeyi oldukça yüksektir. Bu durum bireyin okul başarısına 

doğrudan etki eder. Doğal olarak okuma-anlama becerisini etkin kullanma 

ilköğretimden yüksek öğretime kadar bireyin gelecekteki başarısını belirlemektedir. 

Bu nedenle bireyin okuma-anlama becerisini tek başına geliştirmesi, 

bireyin kendi kendine gerçekleştirebileceği bir süreç olarak tesadüfe bırakılamaz. 

Bireyde okuma-anlama gücünü artırmak için, bireyin okuma-anlama sürecinde 

gereksinim duyduğu stratejileri (yönelme, alma, kaydetme, hatırlama ve 

anlamlandırma) etkili kullanabilecek konuma getirilmesi gerekir. 

Öğrenme sürecinde bireyin bilişsel stili ile öğrenme stratejilerini uyumlu 

kullanması, onun algılama, ayırt etme ve anlama sürecini kolaylaştırmaktadır. 

Bu çalışmada okuma ve anlamayı kalıcı kılmaya yardımcı olan metin yapısı 

ve okuma-anlama stratejileri üzerinde durularak, bu stratejilerin öğretiminde 

izlenecek aşamalara yer verilmiştir. 

Anahtar Sözcükler: Öğrenme stratejisi, okuma-anlama, öğrenme stili ve 

okuma- anlama stratejileri 

Gi riş 

İçinde bulunduğumuz bilişim çağında, okuma bireyin başlıca öğrenme yollarından 

biridir. Birey sahip olduğu bilgilerin büyük bir kısmını okuma-anlama yoluyla 

edinir. Bu edinimin büyük bir kısmı sessiz okuma yoluyla gerçekleşir. Bu durum 

bizi, okuma-anlama gücü yüksek olan bireylerin daha kolay öğrendiği, düşük olanların 

daha zor öğrendiği yargısına götürmektedir (Özçelik, 1987, 101). Okuma-anlama 

yeterliği bütün öğrenme alanları için son derece önemli, önemli olduğu kadar da 

belirleyici bir beceri konumundadır. Öğrencinin bu denli önemli bir beceriyi kullanma 

biçiminin dikkatle incelenmesi ve bu beceriyi etkileyen değişkenlerin belirlenmesi 

gerekir. Doğal olarak okuma-anlama sürecinin en temel unsurlarından birisi yazılı 

materyallerdir. Yazılı materyaller, bireyin okuma-anlama becerisi edindikten sonra 

başvurduğu bilgi edinme araçlarıdır. Bu nedenle yazılı materyaller bireyin öğrenmede 

en sık kullandığı araçlar arasında yer alır. 

Birey bilgi edinmek amacıyla yazılı metinleri okurken önce yazılı metne karşı 

duyuşsal yönden hazırlık yapar. Okumada bu süreci, öğrenme stiliyle uyumlu öğrenme 

stratejilerinin kullanımı izler. Öğrenme stilleri; bireyin bilgiyi tekrar düzenlemede tercih 

ettiği ve kullandığı, kendisinde yerleşik hale gelmiş, kalıplaşmış yaklaşımlardır. Okuyarak 

öğrenmede bireyin bilgiyi algılayıp ayırt etmesinden ve yeniden anlamlandırıp zih- 

* Yrd. Doç. Dr.; Ahi Evran Üniversitesi Eğt. Fak., Eğitim Bilimleri Bölümü, Kırşehir/Türkiye 

8 

Millî Eğitim u Sayı 185 u Kış/2010

u H. Ömer Beydoğan 

ninde düzenleyinceye kadar geçen aşamada öğrenme stili belirleyici bir işleve sahiptir. 

Bu nedenle birey kendi kendine öğrenme sürecinde öğrenme stiliyle uyumlu 

öğrenme stratejilerini işe koşar. Bireyin öğrenme stilini değiştirme şansına olmadığı 

için öğrenme stiliyle uyumlu öğrenme stratejilerini kullanma gereksinimi vardır. 

Okuma-anlamaya dayalı öğrenme stratejileri, okuma-anlama sürecinin başından 

sonuna kadar bireyin bilgiyi işleme sürecinde işe koştuğu düşünce ve davranışları 

etkileyen bütün zihinsel ve duyuşsal etkinlikleri kapsar. 

Öğrenme stratejileri bireyde, bireyin potansiyel olarak sahip olduğu özelliklerle 

ve öğrenme etkinlikleriyle etkileşim sonucunda ortaya çıkar. Öğrenme stiliyle 

uyumlu öğrenme stratejileri “hissetme”, “tercih etme” “seçme” ve “öğrenme aşamalarında” 

gerçekleşir(Riding, 2002, 34). 

Birey okuma-anlama stratejilerini isteyerek okuma, bilgide seçici davranma, 

bilgiyi alma, bilgiyi zihinde canlandırma, yeni bilgilerle eski bilgiler arasında bağ 

kurup bütünleştirme süreçlerinde işe koşar. Okuma-anlama stratejileri aynı zamanda 

özümsenen ve bütünleştirilen bilgilerin gereksinim duyulduğunda kullanılmak üzere 

geri çağrılması aşamasında da kullanılır. Okuyucu, okuma çalışmasını öğrenme stiliyle 

uyumlu öğrenme stratejileriyle gerçekleştirdiğinde, okuduklarını denetlemesi ve 

yönlendirmesi kolaylaşmaktadır. Okurken seçtiği okuma amacına göre aynı veya 

farklı öğrenme stratejilerini kullanabilmektedir. Dolayısıyla okuma anlama stratejileri; 

öğretilebilen, geliştirilebilen ve gerektiğinde değiştirilebilen özelliklere sahiptir. 

Okuma-anlama sürecinde birey bütün dikkatini metne odaklar. Zihnini, 

metinde verilen mesajları algılama, ayırt etme, anlamlandırma, yeniden düzenleyip 

sunma noktasında yoğun bir şekilde kullanır Dikkatini metne odaklayamayan bireylerde 

duygu kayması meydana gelir. Duygu kaymasını engellemek için duygu kaymasına 

yol açan uyaranların ortadan kaldırılması ve dikkat bölünmelerinin en aza 

indirilmesi gerekir. Çünkü okuyup-anlama dikkati odaklamayı gerektiren zihinsel bir 

etkinliktir. Okunanları-anlamaya dayalı bir öğrenme, yoğun bir zihinsel çabayı, her 

çaba ise belli bir enerji kullanımını gerektirir. Bütün öğrenmeleri için gerekli olan 

enerjisini birey duyuşsal alanından alır. Bütün öğrenmelerde olduğu gibi okumaanlamaya 

dayalı öğrenmelerde de birey, gereksinim duyduğu enerjiyi duyuşsal yanını 

harekete geçirerek sağlar. 

Gerçekleştirilen okuma-anlama sürecinde birey uygun öğrenme stratejilerini 

istediği ölçüde uygulamaya koyabildiğinde metinde öngörülen anlama ulaşması 

daha da kolaylaşmaktadır. Amaçlıca yapılan her okumada birey hedefine okuduklarını 

zihninde yapılandırarak ulaşır. Zihninde yapılandırdığı bir düşünce, ancak bir 

mesaja veya mesaj içerikli bir materyale dönüştüğünde somutlaşır. Somutlaşan her 

mesaj anlam; biçim, kapsam, bütünlük ve mantıki tutarlılık içinde yapılandırıldığında 

bir değer kazanır. Dolayısıyla yapılandırılan metnin özellikleriyle okuma-anlama 

süreci arasında doğrudan bir ilişki vardır. Okunan mesajlar yoluyla birey, belli bir 

düşünme formu içinde belli bir anlayışa ulaşır. Bireyin belli bir anlayışa ulaşmasında 

okuduğu metindeki düşüncelerin işleniş biçimi ve kurgulanışı önem kazanır. 

Metinde işlenen temanın okuyucu tarafından doğru anlaşılması okuyucunun 

zihinsel düzenlemelerine yardımcı olacak yöntem ve teknikleri seçmesine, metnin 

düşünce örgüsünü çıkarmasına, metni yazan yazarının içinde bulunduğu dönemin 

Millî Eğitim u Sayı 185 u Kış/2010 9

Okuma ve Anlamayı Etkileyen Stratejiler u 

yaşam şartlarını ve değerlerini irdelemesine, yazarın konuyu ele alış biçimine ilişkin 

empati yapmasına, metnin içeriğini görselleştirecek şemalar kullanmasına, metnin 

temasından hareketle yeni çıkarımlarda bulunmasına bağlıdır. Okuyucunun bu tür 

zihinsel çabaları, metinde işlenen tema hakkında derinliğine anlayış oluşturmasını 

destekleyen etkinlikler olarak sıralanabilir. 

Okuma-Anlamada Kullanılan Duyuşsal Stratejiler 

Stratejik okuma becerisi sergileyen okuyucular duyuşsal stratejileri etkin kullanabilirler. 

Duyuşsal stratejiler; Okuyucunun okunacak metne dikkatinin çekilmesi, 

istekli kılınması, isteklilikte devamın sağlanması ve belli bir amaç doğrultusunda 

okumaya yönlendirilmesi gibi uyaranlarla doğrudan ilişkilidir. Duyuşsal stratejiler 

bütün bu süreçlerde zihnin gereksinim duyduğu enerjiyi ilgili duyu organlarına aktarır. 

Bu süreci etkileyen duyuşsal unsurları şöyle sıralamak mümkündür: 

Dikkat: Dikkat, psiko-fizik enerjinin bir noktada toplanması olarak tanımlanabilir. 

Bu enerji özelliği gereği okuyucunun kısa süreli kullandığı sınırlı bir kaynaktır. 

Dikkatin sağlanması, bireyin zihinsel enerjisini belli bir uyarana yöneltmesi ve diğerlerini 

ihmal etmesiyle gerçekleşir. Bu nedenle bireyin metni tam algılayabilmesi için 

bütün enerjisini okuduğu metnin belirli bir bölümüne odaklaması gerekir. 

Odaklanma, aynı zamanda algıda seçicililiği kolaylaştırır. Algıda seçicilik dikkatin 

belli bir noktaya yönlendirilerek gereksiz şeylerle bölünmesine müsaade edilmemesiyle 

gerçekleşen bir yeterliktir. Birey algıda seçici davranmasını kolaylaştıracak bazı 

ek uyaranlar kullanabilir. Bunlar; metindeki zıtlıklardan faydalanma, metni alışılmışın 

dışında bir ses tonuyla okuma, metindeki önemli kısımların altını çizme, sayfanın 

kenarına not alma, soru işaretleri ve imler koyma (renkte, seste, boyutta, durağanlıktan 

hareketliliğe geçme gibi eylem biçimlerini yapma) gibi. Metinde yar alan duygusal 

içerikli, negatif ve pozitif kavramları dikkate alma, metinde yer alan ana ve yardımcı 

kavramların altını çizme, emir ve komutlara dayalı dikkat çekici unsurlara yer 

verme gibi duygusal uyaranları kullanabilir (Senemoğlu 1997, 295; Morgan, 1991, 275). 

İsteklendirme: İsteklendirme, bireyi öğrenmede harekete geçiren güce verilen 

addır. Bireyde isteklendirme bireyin dış dünyasından ve iç dünyasından gelen uyaranlarla 

gerçekleşir. Araştırmacıların isteklendirme konusunda uzlaştığı ortak nokta, 

bireyde içten gelen uyaranların, dıştan sağlanan uyaranlardan daha etkili olduğu 

yönündedir(Hoska, 1993, 105-132). Bireyde içten gelen isteklilik, bireyin kendisi için 

bazı ölçütler koyup ve koyduğu ölçütlere ulaşmak için çaba göstermesiyle gerçekleşir. 

Okuma-anlamaya yönelimin sağlanması ve ön yaşantıların harekete geçirilmesi, 

anlamayı güçlendiren ve aynı zamanda başarıyı etkileyen bir değişkendir. 

Okuma–anlama çalışmalarında öğretmenler öğrencileri anlamlı okumaya yönlendirmek, 

onların zihinsel katılımını sağlamak için birçok yola başvurabilirler. Bu yollar 

genel olarak şöyle sıralanabilir: 

1. Okuma-anlamada öğrencilerin ilgisini çekecek metinler seçmek ve metinde 

işlenen konunun ilginç yanlarını ortaya koymak (Schıefele. 1999, 57-79; Schraw vd., 

1995, 1-7) ve metindeki mesajları öğrencilerin bilgilerini zenginleştirici nitelikteki 

etkinliklerle desteklemek okumaya isteği artırmaktadır (Schraw, vd., 1994,1-18). 

10 



2. Yazılı ve görsel metinleri öğrencinin kendisinin seçmesini sağlamak, seçtiği 

metni anlamasına yönelik çabalarının desteklenmek onu başkalarıyla paylaşmasını 

sağlamak öğrencinin okumaya daha fazla zaman ayırmasına yol açmaktadır 

(Reynolds, vd., 2001,14-23). 

3. Sosyal etkileşimi içeren işbirlikçi okuma-anlama etkinliklerine yer vermek, 

öğrencide okumaya yönelimi ve başarıyı artırmaktadır( Isaac, vd. 1999, 265-293; 

Wentzel, 1993, 4-20). 

4. Okuma-anlama sürecinde öğretmeninden kendisini anladığı yönünde tepkiler 

alan öğrencilerde, öğrenmeye karşı olumlu bir tavır gelişmekte ve içten yönelim 

artmaktadır (Isaac, vd., 1999, 265-293; Wentzel, 1993, 4-20; Skinner vd., 1990, 22-32). 

5. Birçok teorisyen, okuma anlamada amacın tam olarak belirlenmesinin okumaya 

karşı isteği artırdığını vurgulamaktadır (Ames, 1992, 324-349). 

6. Okuma-anlama etkinliklerinde okumasının iyileştiğini fark eden öğrencilerde, 

okumaya karşı içten yönelim ve istek artmaktadır. 

7. Okunan metnin yazarı ve yazarın içinde bulunduğu dönem hakkında bilgi 

sahibi olmak, metnin yazarını şahsen tanımak, yazarın yaşadığı dönemin özellikleri 

hakkında bilgi sahibi olmak, yazarın etkilendiği felsefeyi bilmek gibi ön bilgiler, 

bireyde anlamayı kolaylaştırmaktadır. 

Okumaya karşı istekli olma, anlamada önemli bir yer tutmasına karşılık, isteklilikte 

sürekliliğin sağlanması anlamanın derinlik kazanması açısından son derece 

önemlidir. Bu nedenle bireyin istekliliğini devam ettirmesi için, okuma-anlama sürecinde 

bir dizi strateji işe koşulabilir. 

Kaygı: Birey güçlü bir istek ve arzuyla oluşturduğu beklentilerine ulaşamayacağını 

hissettiğinde tedirginlik hali yaşar. Bireyin kaygıdan uzaklaşmasının yolu, 

düzenli ve kontrollü okumak, kendi kendisine başarabileceği yaşantılar geçirerek 

özgüven oluşturmaktır. 

Tutum: Bireyin belli bir olay veya problem karşısında gösterdiği kalıplaşmış 

davranışlardır. Bu eğilim okumaya, muhakeme etmeye, yazı yazmaya, derse katılıma, 

okula veya öğretmene karşı olumsuz bir tutuma dönüştüğünde bireyin öğrenmesi 

olumsuz yönde etkilenir. Okuma-anlamaya karşı olumsuzluğa yol açan durumlar 

ortadan kaldırıldığında, tekrar okumaya karşı olumlu tutum oluşturma eğilimi 

artar. 

Bireyde okuma-anlama gücünü artıran ve üst düzey düşünme becerilerini 

geliştiren okuma-anlama stratejileri etkin kullanıldığında, bireylerde üst düzey davranış 

ve düşünce örüntüleri oluşmasına katkı getirmektedir. Üst düzey düşünme ve 

anlamlandırma becerisi, metni isteklice okumayı, uyaranlar arasında seçici davranmayı, 

yeni uyaranları ön yaşantılarla bütünleştirmeyi, özümlemeyi, içselleştirmeyi 

ve zihinde yeniden yapılandırmayı gerektirir. 

Okuma Öncesi İşe Koşulan Stratejiler 

Metnin teması üzerinde düşünme: Okuyucunun herhangi bir metni okumaya 

başlamadan önce okuduğu metnin ne ile ilgili olduğu hakkında düşünmesi, onun 

metni daha iyi anlamasına yardım eden zihinsel bir ön hazırlıktır. 



“Metni gözden geçirme, metinle ilgili önbilgileri zihninde canlandırma, okuma amacını 

belirleme, metinde işlenen tema hakkında tahminde bulunma” gibi zihinsel etkinlikler, 

okuyucuyla metin arasındaki ilişkiyi artıran, okuyucuyu metnin içine çeken uyaranlardır. 

Okuma amacını belirleme: Amaç belirleme bireyin metne bakış açısını tayin 

eder. Araştırmalar, okunacak metnin niçin okunacağının bilinçlice düşünülmesinin 

anlamayı iyileştirdiğini göstermektedir (Presley, vd., 1997, 513-555). 

Metni Gözden Geçirme: Metni gözden geçirme, bireyin metnin önemli bölümlerini 

belirlemesine, amacına uygun kısımlarını saptamasına ve metnin ne hakkında 

olduğunu hissetmesine yardım eder. 

Bu süreç, “metnin ana başlıklarına bakma, metnin giriş, gelişme ve sonuç kısımlarını 

okuma, metni destekleyen özellikleri test etme, görsel öğelerle (grafik, tablo, şekil ve resim 

gibi) ilgili görsel okuma ve görsel düşünme” stratejilerini içerir. Örneğin metin ne hakkındadır, 

metinde işlenen konular nelerle ilgilidir, metin nasıl düzenlenmiştir gibi. 

Metinle İlgili Ön Bilgileri Harekete Geçirme: İyi okuyucu zor ve karmaşık bir 

metni okuduğunda metinde sunulan düşüncelerle kendi düşünceleri arasında ilişkiler 

kurabilir, yazarın öngörüleriyle ilgili zihninde bir temel oluşturabilir. Bu tür yeterliklere 

sahip olan öğrencilerin okuma-anlama stratejilerini etkin kullandığı söylenebilir 

(Pressley, 2000, 545-565). Öğrenci genellikle bu süreci stratejik okumanın gerektirdiği 

temel aşamaları kullanarak gerçekleştirir. Stratejik okuma sürecinde “okuma 

amacını belirleme, metni gözden geçirme, konuya ilişkin önbilgilerini harekete geçirme, metni 

nasıl okuyacağını planlama, metni okurken metinle ilgili sorular sorma, metindeki bilgilerle 

konuya ilişkin önbilgilerini ilişkilendirme, tekrar okuma, anlamı ortaya çıkaracak ve yönlendirecek 

notlar alma” gibi etkinliklere yer verir. Başka bir ifadeyle süreç içinde başkalarının 

düşüncelerinden etkilenmeksizin kendi anlayışı doğrultusunda düşüncelerini 

kendi kendine düzenleyebileceği stratejileri kullanır (Pressley, 2000, 545-565) 

Gözden geçirme esnasında metin hakkında genel olarak hissedilen şeyler, 

bireyin okurken bilgilerini hatırlamasına ve okumasını yönlendirmesine yardımcı 

olur (Levin vd., 1981, 44-71). Okumadan önce konu ile ilgili önbilgileri harekete geçirmek, 

bireyin metindeki düşüncelerle zihinsel bağ kurmasını sağlar. Bu tür uygulamaların 

hem metin muhtevasının hatırlanmasını hem de anlamayı kolaylaştırdığına 

ilişkin bulgular mevcuttur (Anderson vd., 1984,255-291). Bu noktada okuyucunun; 

“Bu konuda önce bildiklerim nelerdir Daha önceden edinmiş olduğum bilgilerimi 

bu metindeki bilgilerle nasıl ilişkilendirebilirim” gibi soruları kendisine yöneltmesi 

gerekir. 

Metin Hakkında Tahminde Bulunma: Bireyin metnin konusu hakkında öngörüler 

oluşturması, metni gözden geçirirken metin hakkında tahminde bulunmasını, 

konuya ilişkin önbilgilerini kullanmasını içerir. Metinle ilgili sorulara cevap vermesi, 

öğrenmesini kolaylaştıran stratejilerden birisidir 

Okuma Esnasında İşe Koşulan Stratejileri 

Tekrar Stratejileri: Bireyin okuduğu mesajlar arasından uygun bilgiyi seçmesine 

ve edinmesine yarayan zihinsel etkinliklerdir. Özelliği itibariyle olduğu gibi hatırlanması 

gereken mesajların ediniminde birey bu tür stratejileri kullanır. Hatırlamayı 

gerektiren öğrenmelerde, okuyucu daha sık tekrara gereksinim duyar. Okuma-anla- 

12 



mada temel becerileri edinirken öğrenci bu tür zihinsel etkinliklere daha sık başvurur. 

İlköğretimin birinci kademesinde yapılan okuma anlama çalışmalarında bu tür 

stratejiler, öğretmenler tarafından öğrencilere birebir gösterilirken, ilköğretimin ikinci 

kademesindeki çalışmalarda öğrenciler bu stratejileri kendi kendilerine uygular. 

İlköğretimin ikinci kademesini izleyen dönemlerde ise okuyucu gereksinim duydukça 

bu stratejileri kullanır. 

Tekrar stratejilerini kullanırken bireyler, okuduklarını daha önceki yaşantılarıyla 

yeterince ilişkilendiremezler. İlişkilendirilemeyen bilgiler kısa süreli belleğe kaydedilir 

ve kalıcı hale gelmez. 

Bireyler yüzeysel okumadan derinliğine okumaya geçtikten sonra, tekrar stratejilerini 

kullanmada azalma ve bunların yerini anlamlandırma stratejilerini kullanmada 

artma gözlenir. 

Okuma-anlama sürecinde tekrar stratejilerini kullanan öğrenciler metni birkaç 

kez sesli okuma, metni okuduktan sonra metinde yer alan terimleri kullanarak metni tekrar 

yazma, metindeki bazı önemli noktaları olduğu gibi not alma, önemli söz ve söz gruplarının 

altını çizme gibi etkinlikler gözlenir. 

Metni Anlama ve Anlamlandırma: Okuyucu, bir metni okuduktan sonra 

metinden ne anladığını kendine soru olarak yönelttiğinde soruya vereceği cevap, 

metinde dillendirilen düşünceyi, zihninde ne düzeyde yapılandırmış olduğunu ortaya 

çıkarır. Birey bu aşamada anlamlandırma sürecinin iki önemli boyutuyla karşı karşıya 

gelir. Birincisi, yazılı metnin içeriğine anlam vermeye yönelik amaçlı düşünme, 

ikincisi ise yazılı metni anlamlandırırken sadece metinde sunulan yorumları değil, 

aynı zamanda kendi yaşantısına dayalı yorum yapma farklılığıdır(Alexander, vd., 

2000, 285-310). Anlamlandırma sürecinde metinde sunulan fikirler kadar, okuyucunun 

metinle ilgili ön yaşantıları da önem kazanır. Çünkü ön bilgiler metinden çıkarılan 

anlamı ve yorumları belirleyen bir değişkendir. 

Anlamlandırmada Kullanılan Stratejiler: Birey okuma-anlama sürecini güçlendirmek 

için kendi yaşantılarını harekete geçirecek stratejilere gereksinim duyar. 

Şema teorisine göre anlamlandırma, öğrenenin edindiği bilgileri ön yaşantılarıyla ilişkilendirmesi 

ve yeniden zihninde şemalaştırmasını gerektirir. Okuma-anlamada bu 

süreç birden fazla öğeyi eşleştirme, bağlantılar kurma ve zihinsel imgeler oluşturmayı 

kapsar. Okuduklarını zihninde yapılandırırken birey “zihinsel imgeler oluşturma, 

cümle içinde kullanma, sözcük yöntemine başvurma, metni kendi sözcükleri ile özetleme, yaratıcı 

not tutma, daha önce öğrendikleri ile yeni öğrendikleri arasında bağ kurma ve benzerlikleri 

bulma gibi bir dizi gayret içine girer. Bu gayretlerini metindeki “bilgileri daha anlamlı 

ve kullanışlı hale getirme, soruları cevaplandırma” gibi bir dizi zihinsel etkinlikle sürdürülür. 

Okuma-anlama sürecinde özet yazma, not tutma ve benzetim oluşturma gibi 

stratejiler anlamayı daha da artırmaktadır (Şimşek, vd. 1994, 461-469). Bu tür etkinlikler 

daha çok bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesine ve duyusal belleğe kaydedilmesine 

katkı sağlar. 

Örgütleme Stratejileri: Birey okuduklarına anlam verme sürecinde metinden 

edindiği mesajları zihninde yeniden düzenleyip, yapılandırabileceği etkinlikleri kullanır. 

Bu bağlamda, “metnin ana ve yardımcı düşüncesini belirleme, söz öbeklerini çıkarma, 



metindeki öğeler arası ilişkileri belirleme, sebep-sonuç ilişkisine dayalı metnin düşünce örgüsünde 

aşamalı bir düzenleme yapma, metin içinde yer alan olay örgüsünü yatay ve dikey bağlamda 

ilişkilendirerek şemalaştırma, metinde işlenen düşünceyle uyumlu yeni bir yazı yazma” 

gibi bir dizi etkinliğe yer verir. 

Metinde ana ve yardımcı düşünceyi oluşturan “anahtar sözcükleri ve söz öbeklerini 

belirleme”, metnin düşünce örgüsünde yer alan “olgu ve olayları listeleme, sınıflama, 

karşılaştırma, birtakım genellemelere gitme” gibi etkinlikler de örgütlemeyi kolaylaştıran 

stratejiler kapsamında yer alır. 

Karmaşık metinleri anlama düzeyini yükseltmek isteyen bir birey, metni okurken 

ve metni okuduktan sonra bazı stratejileri etkin kullanmak durumundadır. 

Ancak bu şekilde okuma-anlama becerisini geliştirebilir (Pressley, vd., 1992, 513-555). 

Okuma esnasında uygulanan stratejiler bireye iki noktada katkı sağlar: 

1.Okunanları hatırlamada ve anlamada 

2.Okunanlarla ilgili yeterince anlam oluşturamadığında yeni birtakım stratejiler 

oluşturup bunları uygulamada. 

Metnin Yapısını Dikkate Alma: Metinde yapı kavramı, metnin mantık düzenini 

ve metin bilgisinin metin içinde işleniş biçimini gösterir. Metin düzenlenirken 

metnin içindeki mesajlarda, “listeleme, sıraya koyma, karşılaştırma, benzerlik ve zıtlıkları 

bulma, sebep sonuç ilişkisini belirleme, problem çözme, problemi tanımlama ve tasvir etme” 

gibi bir dizi yapılandırma kullanılabilir. Bu nedenle metnin düzenlenişi hakkında 

bilgi sahibi olmak okuyucunun anlama sürecini kolaylaştırmaktadır(Armbruster, vd., 

1987, 331-346; Taylor, vd., 1984, 134-146). 

Okuma Sonrası İşe Koşulan Stratejiler 

Okuma sonrası işe koşulan özetleme, anlamayı kolaylaştıran bir stratejidir 

(Brown, 2002). Özetleme sözlü, yazılı veya görsel ifadelerle gerçekleştirilebilir. Metin 

görsel şemalarla sunulduğunda, metnin önemli kısımları temel başlıklar ve terimler 

şeklinde kısaltılabilir. Örneğin, “metnin ana düşüncesi nedir yazar tarafından vurgulanan 

ana nokta nedir yazar bilgiyi nasıl bir düzenleme içinde sunmuştur” gibi 

sorulara cevap aranır. 

Sözel özetleme: Sözel özetleme, metnin bir bölümü okunduktan kısa bir süre 

sonra birey tarafından metnin okunan kısmıyla ilgili ana noktalar dikkate alınarak 

ortaya konulan yapılandırmalardır. Sözel özetleme bireyin anlayıp anlamadığını 

kontrol etmesi açısından oldukça faydalıdır (Duke, vd., 2002, 205-242). 

Görsel Özetleme: Venn diyagramları ve anlam haritaları şeklindeki görsel 

düzenlemeler, metnin bütününü görmeye ve metindeki önemli bilgilerin yaratıcı bir 

özetlemeyle sunumuna yeni bir boyut katar. Belirginleşmiş görsel düzenlemeler, hem 

metindeki önemli mesajların fark edilmesinde hem de metin içeriğindeki mesajların 

yapılandırılmasında bireye yeni fırsatlar sunar (Vacca, 1989, 176). Başka bir ifadeyle 

görsel düzenlemeler, metinde sunulan ana düşünceyle diğer yardımcı düşünceler 

arasındaki ilişkilendirmelere ve bireyin zihninde anlamın oluşmasına hizmet eder. 

Okunan bir metnin teması hakkında okuyucunun zihninde görsel bir yapının oluşması, 

anlamın bir bütün halinde okuyucunun zihninde oluşmasını sağlar. 

14 



Yazılı Özetleme:Araştırmalarla desteklenen diğer önemli bir anlamlandırma 

stratejisi, özetlemedir (Duke, vd., 2002, 205-242). Özetleme, öğrenciye okuduklarını 

ve düşündüklerini metnin içeriğiyle tutarlı hale getirme fırsatı verir. Aynı zamanda 

yazılı özetlemenin gerektirdiği bir dizi kural ve ilkenin kullanımına ilişkin geri bildirim 

sağlar. 

Metni Açıklayıp ve Yönlendirmede Kullanılan Stratejiler: 

İyi okuyucu özelliğine sahip olmayan bir birey, okuduklarını zihninde anlamlandıramadığını 

ve zihinsel gücünü etkili yönlendiremediğini fark eder. Anlama 

sürecinde önemli olan okunan şeyin anlamını yönlendirebilmektir. Aksine iyi okuyucu 

özelliğine sahip olan bir birey okuduğu metnin temasına bağlı kalarak okuduğu 

metinde yer alan mesajlardan anlam çıkarıp, yorumlayabildiğinin farkındadır. 

Farkına varma, anlamanın en önemli unsurlarından biridir. Anlamı yönlendirmede 

birey kendisine yönelteceği sorular yardımıyla anlamın kapsamını oluşturur ve içeriğini 

doldurabilir. Kendisine yönelteceği sorular, metnin geneline yönelik sorular olabileceği 

gibi metnin ayrıntılarına yönelik soruları da içerebilir. Bu tip sorular metni 

açıklamaya ve anlamlandırmaya hizmet eden zihinsel etkinliklerdir. 

Anlamı İzleme Stratejileri: Anlamı izleme sürecinde öğrenci okuduklarını 

yeniden düzenler ve kontrol eder. Bu süreçte bazı stratejiler kullanır. Bu tür stratejileri 

kullanabilmesi için öğrencinin “biliş bilgisine” sahip olması gerekir. Biliş bilgisi, bireyin 

kendi biliş yapısının işleyiş biçimi hakkında bilgi sahibi olmasıdır. Başka bir ifadeyle 

“kendini bilmesi ve tanımasıdır”. Biliş bilgisine sahip olan birey, neyi, nerede, nasıl 

ve ne kadar okuyup anlayabileceğine karar verebilir. Metnin yapısını belirleyebilen 

birey aynı zamanda belirlediği yapıyı kendi çalışmalarında nasıl kullanacağının da 

farkındadır. Bu durum onun metni daha iyi hatırlamasını sağlar (Carell, 1992, 475- 

487; Mc Gee. 1992; 581-590 Taylor, vd., 1983, 517-528). Anlamayı izleme sürecinde 

bireyde gözlenen yeterlikler şöyle sıralanabilir: 

“Sorunu belirleme ve tanımlama,” 

“Dikkati toplama ve tepkileri yönlendirme”, 

“Eksikleri giderme, hataları düzeltme ve alternatif çözüm yolları ortaya koyma”. 

Araştırmalar, kendini denetlemede başarısız olan bireylerin genellikle okuduklarını 

anlayıp-anlamama düzeylerini denetleme konusunda da yetersiz olduklarını 

ortaya koymaktadır (Osman, vd., 1992, 83- 99; Paris,vd., 1981, 5-22). Biliş bilgisine 

sahip olma tamamen okulda kazandırılan bir yeterlik değildir. Öğrencinin çocukluktan 

yetişkinliğe sürüp giden yetişme biçimi ve kişisel özellikleriyle ilişkili bir 

yeterliktir. 

Metni Anlama Yeterliği: Birey metin içi bağlam (sözcük, tümce ve onların bağlamları 

içinde ortaya çıkan bağlam) ile metin dışı bağlam (yaşantılar, dış dünyaya ait 

edinimler ve zihinsel şemalar) arasında sürekli etkileşimler sonucu bir anlama ulaşır. 

Çünkü insan zihni, anlam, yapı, bağlam ve bunlara bağlı birden çok öğeden eş 

zamanlı gelen uyaranları işlemek gibi bir özelliğe sahiptir (Rumelhart, 1977, 393-446). 

Metne dayalı öğrenmelerde birey, okuduğunu algılayıp ön yaşantıları ile 

bütünleştirebildiği ölçüde anlamlı öğrenmeler gerçekleştirebilmektedir. 

Bütünleştiremediğinde ise okudukları birbirinden bağımsız, anlamsız bir bilgi yığını 

haline dönüşmektedir. Bu durum bireyi okuyarak öğrenmeden uzaklaştırmakta ve 



yeni arayışlara itmektedir. Zihnin etkin olmadığı öğrenmeler, anlamlı öğrenmeden 

uzak, reflekslere ve edimlere dönüşmektedir. Anlamlı öğrenmeden uzaklaşmanın 

nedeni seçilen metnin niteliği kadar okuma-anlamada kullanılan stratejilerin yetersizliğinden 

kaynaklanmaktadır. 

Metinde Yapı Anlam İlişkisi: Öğrenme sürecinde sıkça kullanılan metinler içerik 

ve yapı bakımından uygun şekilde tasarlandığında, anlamlı öğrenmeye katkı sağlamaktadır. 

Bu tür tasarımlar, bireyle metin arasında bir köprünün kurulmasını, stratejik 

ve derinliğine öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamaktadır. Bireyin öğrenme 

sürecinde anlamı yakalayamamasındaki başarısızlığının nedenlerini bulmasına yardım 

eder. Başarısızlığının üstesinden gelmesini sağlayacak etkinliklere yönelme fırsatı 

verir. 

Bireyin yüzeysel öğrenmeden stratejik öğrenmeye geçişinde metnin yapısı, 

anlamasını doğrudan etkilemektedir. Öğrenilenlerin hatırlanması noktasında yapılan 

araştırmalar, metin yapısındaki mantıksal tutarlılığın bireyin hatırlama gücünü etkilediğini 

göstermektedir. Engelhart ve arkadaşları (1984) ve Meyer ve arkadaşları 

(1980) tarafından yapılan araştırmalarda farklı metin yapılarının öğrencinin hatırlama 

gücü üzerinde farklı etkiler yaptığı sonucuna varılmıştır (Engelhart, vd., 1984, 65- 

74; Meyer, vd., 1980, 72-103; ). Şematik yapının sadece metinle ilgili bağlantıları ortaya 

koymak için değil, aynı zamanda hatırlama gücünü harekete geçirmek için kullanılabileceği 

ileri sürülmüştür. Metnin yapısı hakkında yetersiz bilgiye sahip olan 

öğrenciler metindeki bilgiyi kodlamada yetersiz kalmakta, bu durumun doğal sonucu 

olarak hatırlama güçleşmektedir (Kintsch, vd., 1978 p. 363-394) Dolayısıyla iyi 

yapılandırılmış metinlerin, iyi yapılandırılmamış metinlerden daha güvenilir ve daha 

etkili sonuçlar ortaya koyduğu belirtilmektedir. 

Araştırmalar, okuma–anlama stratejileri hakkında bilgilendirilen ve okumaanlama 

stratejilerinin nasıl kullanacağının farkında olan öğrencilerin okuma-anlama 

düzeyinin yükseldiği ve iyileştiği yönünde bulgular sunmaktadır. 

Okuma-Anlamada İzlenen Yaklaşımlar: Okuma-anlama sürecinde metin merkezli 

bir yaklaşım izlediğinde birey metinle edilgen bir etkileşim içine girer. Bu noktada 

birey, metinde sunulan düşünceleri ve mesajları zenginleştirerek kullanamadığı 

gibi kendi yaratıcılığını da sınırlar. Kendi yaşantısını, özel alan bilgisini ve artalan bilgisini 

kullanamaz. Okuduklarını anlamlandırmada ve üzerinde düşünerek yeni bağlamlar 

oluşturmada güçlük çeker. 

Metinden hareketle ortaya konulan anlamlandırmalar, birey için sığ ve yüzeyseldir. 

Emeksiz (1999) tarafından metnin derin yapısındaki anlama ulaşmada kullanılan 

soru sormayı konu alan proje çalışmasında, öğrencilerin metin tabanlı, iç doğrultulu, 

tümevarım esaslı bir yaklaşım izledikleri ve dünya bilgilerini yeterince işe koşamadıkları 

sonucuna varılmıştır. Bu durum okuyucuyu, sözcükleri metinde geçen 

anlamı sınırlı düzeyde kullanmaya, yazarın bakış perspektifi doğrultusunda ufkunu 

daraltmaya, yazarın ortaya koyduğu düşünceleri geliştirmekten uzaklaşmaya ve 

düşünsel kısırlığa itmektedir. 

Okuma-Anlama Stratejilerinin Öğretiminde İzlenecek Aşamalar 

Öğrenme-öğretme stratejilerinin öğretiminde öğretmen, öğrenci, aile ve okul 

işbirliği esastır. Bu paydaşların işbirliği sonucunda her öğrencinin farklı öğrenme 

16 



süreçlerine gereksinim duyabileceği noktasında ortak bir görüş oluşturulmak durumundadır. 

Öğretmen, öğrencinin farklı öğrenme taktikleri kullanarak öğrenebileceğini 

göz önünde tutarak öğrenciyi merkeze alan bir öğrenme sürecini işe koşmalıdır. 

Böyle bir süreç içinde yer alan her öğrenci, aktif öğrenmenin gerektirdiği sorumlulukları 

üstlenmek durumundadır. 

Öğretmenler okuma-anlama stratejilerinin öğretiminde bazı temel kabullerden 

hareket etmek durumundadır. Bu kabuller: 

“Farklı bilişsel amaçlara hizmet edecek okuma-anlama stratejileri de farklıdır. 

Etkin bir okuma-anlama süreci, okuma-anlamanın bileşenleri arasında aşamalılığın 

ve uyumun sağlanmasını gerektirir. 

Her okuma-anlama stratejisi öğrencinin anlamasını kolaylaştırmak için işe 

koşulur.”şeklinde sıralanabilir. 

Bu nedenle öğretmen, okuma-anlama stratejilerini öğrencilerin bilgi ve becerileriyle 

ilişkilendirerek uygulanabilir bir yaşantıya dönüştürmelidir. Seçtiği ve uyguladığı 

okuma-anlama stratejilerinin verimliliğinin her öğrenci için aynı düzeyde gerçekleşmediğini 

bilmelidir. 

Öğretmen, okuma-anlamada işe koşulabilecek bazı stratejilerin model uygulamalarını 

(sesli okuma, önemli noktaları belirleme, ana düşünceyi bulma, metnin türünü 

belirleme, metnin düşünce yapısının analiz etme, cümle, paragraf ve metin içi 

paragrafların birbiriyle ilişkisini analiz etme gibi) sınıf içinde göstermelidir. 

Model Uygulamalar Yapma: Öğretmen, öğretim sürecinin her aşamasında 

model uygulamalara yer verebilir. Bu uygulamalar sayesinde daha öğretim sürecinin 

başında öğrencilere, öğretim stratejisiyle okumanın bileşenlerinin nasıl uyumlu kullanıldığını 

göstermiş olur. Genellikle okuyarak öğrenme süreci, başkalarının niyet ve 

düşünme biçimlerini fark etmeye dayanır. Ancak öğrenciler için uygun okuma şeklini 

belirlemenin yolu, öğrencilerin öğrenecekleri şeyleri görmelerini sağlamakla mümkündür. 

Bu noktada öğretmenin görevi, okuma-anlama sürecinde öğrenciye öğrenme 

stratejisinin nasıl işlediğini göstermektir (Bauman, vd.,1987, 608-612; Heler, 1986, 415- 

422). Mikro uygulamalar esnasında öğretmen, öğrencilerin düşüncelerini yüksek 

sesle dile getirmeleri için yeterince fırsat vermelidir. Öğretmen bunu yaparken, 

öğrencinin düşünme stratejisini nasıl kullanacağını açıklamalı, onun düşüncesini dışa 

vurmasını sağlamalıdır. Öğrenciye böyle bir fırsatın verilmesi, anlamlı öğrenmesi açısından 

son derece önemlidir. 

Rehberlik Etme: Rehberlik etme, adından da anlaşılacağı gibi öğretmen tarafından 

öğrencilere kolayca öğrenecekleri ve uygulama yapabilecekleri bir çevrenin 

hazırlanmasını ve öğrenmenin her aşamasında psikolojik destek bulabilecekleri yardımı 

gerektirir. Fiziki ve psikolojik yönden hazırlanan bir ortamda, öğrenciler yeterince 

dönüt ve düzeltme alabilir. Ancak böyle bir ortamda öğretmen ve öğrenci stratejiyi 

birlikte yürütür, ortaya çıkan sorumlulukları birlikte paylaşabilir (Bauman, vd., 

1987, 608-612; Gambrell, vd., 1987, 638-642). 

Öğretmen, seçilen stratejiye uygun biçimde metin üzerinde yapısal düzenlemelerin 

yapılışını model olarak birkaç kez gösterdikten sonra, öğrencilerden, metnin 

yazarının düşünce örgüsünü belirlemelerini ister. Bu süreçte öğretmen, öğrencilerin 



öğrenmelerine rehberlik edecek sorular sormak, metinde özellikle metnin yapısını 

çağrıştıran temel kavram ve sözcüklere dikkatlerini çekmek suretiyle metindeki 

ayrıntılara ilişkin ipuçları verebilir. Daha sonraki uygulamalarda öğrenciye stratejiyi 

bağımsız olarak yerine getirebileceği sorumluluklar verir. Uygulama anında öğrencinin 

atacağı adımları eksiksiz atması konusunda yüreklendirir, destekler. Eksikleri söz 

konusu olduğunda onlara eksiklerini giderici ek uygulama fırsatı verir. 

Bağımsız Uygulamalara Yer Verme: Öğretmen dersin uygulamalı kısmında 

öğrencilere okuma anlama stratejilerini kullanmaları konusunda tam sorumluluk 

verecek düzenlemeler yapabilir. Bu aşamada öğrenciler stratejileri kendileri seçer ve 

kendileri uygular. Burada önemli olan öğrencinin öğretim sürecinin önemli bir parçası 

olan stratejiyi doğru uygulaması ve uygulamada kendisine güven oluşturmasıdır. 

Stratejinin uygulanışı sırasında öğrencilerin hem doğru uygulamayı hem de 

uygulamada yapmış oldukları yanlışları görme, tartışma ve düzeltme fırsatı ile yüz 

yüze gelmeleri sağlanır. Amaç öğrencinin uygulamada başarısızlığına neden olan 

durumları kendisinin görüp ortadan kaldırması için ona bu dönütün verilmesidir. 

Öğrencinin Kendi Başına Düzenlemeler Yapmasına Fırsat Verme: Öğrenmeöğretme 

stratejilerinde algılama, ayırt etme, anlama, zihinde yapılandırma gibi bilgi 

işleme süreçlerini işe koşup değerlendirilebilen bir öğrenci, öğrenme stratejilerinin 

alandan alana, temadan temaya değişiklik göstereceğini fark eder. Bu farklılığı bilen 

öğrenci kendi düzenlemelerinde en etkili olan stratejileri seçmede bilinçlice hareket 

eder. Okuma-anlama sürecinde pek çok stratejinin kullanıldığını bilmesinden öte, 

stratejilerin her birinin ne zaman ve nasıl kullanılması gerektiğinin farkına varır 

(Malone, vd., 1992, 270-279). 

Sonuç olarak, okuma-anlama stratejilerinin öğretiminden birinci derecede 

sorumlu olan eğitim fakültelerinin ilgili bölüm ve anabilim dallarıdır. Bu bağlamda 

İlköğretim Bölümlerinin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ve Türkçe Eğitimi Bölümü 

Programlarında yer alan Türkçe öğretimi ve Türkçe özel öğretim derslerini yürüten 

öğretim elemanları, derslerinde, okuma-anlama stratejilerinin öğretimini ne zaman 

ve ne düzeyde uygulamaya koyacaklarını gerekçeleriyle ortaya koymak durumundadır. 

Öğretmen adayı öğrenciler okuma-anlama çalışmalarında niçin böyle bir stratejiyi 

kullanmaları gerektiği noktasında bilgilendirilmelidir. Öğretmen adayları bilgilenmenin 

yanında birebir uygulamalıdır. Bütün bunları öğrendikten sonra öğrencilerine 

öğretebilirler. Öğrenciler de ancak o zaman okuma-anlama stratejilerini amacına 

uygun kullanma yeterliğine ulaşabilir. 

Türkçe öğretimi derslerinde metinlerde ana ve yardımcı düşünceyi bulma, 

metinle ilgili soruları yanıtlama, metni zihinde canlandırma, metnin düşünce örgüsünü 

şematik hale getirme, olayların sırasını anlama, yazarın niyetini anlama, yazarın 

düşünceleri üzerinde empati yapma, verilen mesajların geri planındaki anlamı 

yakalama, yönergeleri izleme, eleştirel okuma, okuduğu mesajları sosyal yaşama 

aktarma gibi anlamlandırma becerilerini geliştirecek uygulamalara yer verilmelidir 

İlköğretimden yükseköğretime kadar öğrencilerin okuma-anlama sürecinde 

başarılı olmaları, okuma-anlama sürecinde edindikleri okuma-anlama stratejilerini 

uygulayabilme güçlerine bağlıdır. Bu becerilerin öğretimi ise öğretmen adaylarının 

iyi yetiştirilmesiyle mümkündür. 

18 



Kaynakça 

Alexander, P. A. and Jetta T. L. (2000) Learning From Text: A Multimensional And 

Developmental Perspective, in M. L. Kamıl, P. Mosenthal, P.D. Pearson & R.Barr (eds) 

Handbook Reading Sesearch Vol.III pp.285-310 Newyork Lonman. 

Ames, C. (1992). Achivement Goals And The Classroom Motivational Climate. in D. Shunk & J. 

Meece (Eds) Student perceptions in the clssroom (pp.324-349) Hillsade N,J, Rlbaum. 

Anderson R.C. and Pearson P.D. (1984). A Schema Theroetıc View Of Basic Processse in Reading. 

İn P.D.Pearson,R, Barr M.C. Kamil & P.Mosenthad (Eds) Homebook of Reading Research 

(pp 255-291) New York Longman. 

Armbruster, B. B, Anderson, T. H. and Ostergag, J. (1987). Does text structer/summarization instruction 

facilitate learning from expository text. Reading Research Quarterly 22, 331- 

346. 

Bauman, J. F & Ballard, P.Q.(1987) A Two Step Model For Promotion İndepence in 

Comprehension. Journal of Reading, 30, 608-612. 

Brown, R. (2002). Straddling Two Worlds: Self-Directed Comprehension Instruction For Middle 

Schoolers, In C.C Block & Pressley (Eds) Comprehension Instruction: Research-based 

best practice (pp. 337-350) New-York Guilford. 

Carell, P. L. (1992). Awarenes Of Text Structure Effects Of Text Organization Of Memory: Text Of 

A Cognitive Hypothesis With Limited Exsposure Time. Discourse Process, 9, 475-487. 

Duke, N. and Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In 

A.E. Farstrup & S.J.Samuels (Eds) What Research Has To Say About Reading Instruction 

(3rd ed, pp. 205-242) Newark DE: İnternational Reading Association. 

Emeksiz, E. Z. (1999). Yabancı Dil Öğrenimini Sürecinde Yer alan Metin Okuma ve Anlama 

Derslerinde Metin Okur Etkileşiminde Öğretmenin Rolü: Soru Sorma Teknikleri ve 

Etkililiğinin Ölçülmesi. Eskişehir Anadolu Ü. Proje Fonu. 

Engelhart C. S. and Hiebert E. H. (1984) Childrens developing awareness of text structure in 

expository materials. Journal of Educational Psychology 76, (1) 65-74. 

Gambrell, L. B, Kapius, B. A. and Wilson, R. M. (1987). Using Mental Imagery and 

Summarization to Achive İndepence in Comprehension. Journal of Reading, 30, 638-642. 

Heller. M. F. (1986). How do you know what you know Metacognitive modelling in the content 

areas. Journal of Reading, 29, 415-422. 

Hoska D. M. (1993). Motivating learners through CBI feedback:Develping a positive learner 

perspective İn J.V.Dempsey & G.C. Sales (eds) Interactive Instruction an Feedback 

(pp.105-132) Englewood Cliffs, NJ: Educatonal Technology Publications. 

Kintsch, W. and Van Dijk, T. A. (1978) Toward A Model Of Text Comprehension and Production, 

Psychological Review, 85, 363-394. 

Isaac J. D., Sansone, C. and Smith J. L. (1999). Other people as asource of interest in an activity. 

Journal of Experimental Social Psyhchology, 35, 265-293. 

Levin, J.R., and Pressley, M. (1981). İmproving Chilrens Prose Comprehension: Selected 

Strategise That Seem to Succeed. In C.M.Santa & B. L Hayes (Eds) Childrens Prose 

Comrehension: Research and Practice (pp. 44-71) Newark DE: internationale Reading 

Association. 

Malone, L. D. and Mastropieri, M. A. (1992). Reading Comprehension İn Truction: 

Summarization and Self-Monitoring Training For Students With Disabilities. 

Exceptional Children, 58, 270-279. 

Mc Gee. (1992). Awarenes Pof The Text Structure: Effects On Children’s Recall Of Expository 

Text. Reading Research Queterly, 17, 581-590. 



Meyer B. J. F. and Brandt D. M. and Bluth G.J. (1980). Use Of Top Level Structure in Text Key For 

Reading Comprehension Of Ninth-Grade Students. Reading Reseach Quarterly 16 (1), 

72-1003. 

Morgan, Clıfford T. (1991). Psikolojiye Giriş (Çev: Sirel Karakaş, Hüsnü Arıcı, Orhan Aydın ve 

diğerleri) Hacettepe Üniversitesi Yayın No:1) Ankara. 

Osman M.E and Haneffin, M. J. (1992) Metacognition Resaerch and Theory: Analysis and 

Implications For Instructional Design Educational Technolgy Research and 

Development, 40 (2) 83-99. 

Pressley, M. (2000). What schould comprehension instruction be the instruction of. in M. L. 

Kamıl, P.Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (Eds)handbook of reading Research Vol, III 

pp. 545-565 Newyork, Longman. 

Pressley M. and Wharton-Mc Donald, R. (1997). Skilled Comprehension İnstruction and İts 

Development Through İnstruction. School Psychology Review, 26, 448-466. 

Özçelik, D. A., (1987) Eğitim Programları ve Öğretimi, Genel öğretim Yöntemi. Ankara, OSYM 

Eğitim Yayını. 

Paris, S.B and M. Myers. (1981). Comprehension Monitoring, Memory And Study Strategies Og 

Good And Poor Readers. Journal of Reading Behavior. 14 (1). 5-22. 

Reynolds, P. L. and Symons, S. (2001) Motivational Variables and Childrens Text Research. 

Journal of Educatonal Psychology 93 (1). 14-23. 

Riding, R. (2002). School Learning and Cognitive Style. David Fulton Publishers, London 

Britanin. 

Rumelhart, D. J. (1977). Toward and Interactive Model of Raeding. In Effects of Rhetorical 

Organizatıon on ESL Readers TESOL Quaterly (18), 393 -:446. 

Schraw, G., Brunning R. and Svaboda C. (1995). Source Of Stimotional Interst, Journal of 

Reading Behaviour, 27, p.1-7. 

Schraw G. and Dennison R. S. (1994) The Effect Of Reader Purpose On Interest and Recall. 

Journal Reading Behaviour, 26, (1),p1-18. 

Schıfelele U. (1999). İnterest and Learning From Text, Scientific Studies of Reading. 3, p.57-279. 

Schuder, T. (1993). The genesis of transactional strategies instruction in reading program for atrisk 

students. The elemantary School Journal, 94, p.183-200. 

Senemoğlu N. (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, (Kuramdan Uygulamaya). Spot 

Matbaacılık Ankara. 

Skinner A. Wellborn J.G and Connell J. P (1990). What It Takes To Do Well in School and Whether 

I Have Got It: A Process Model Of Perceived Control and Children’s Engagement and 

Achivement in School. Journal of Educational Psychology 82 (1) 22-32. 

Şimşek, A. ve Deryakulu D. (1994). Kubaşık Kümelerde Akran Etkileşimini Artırmanın Bir Yolu 

Olarak Türetimci Öğrenme, 28-30 Nisan Çukurova Üniversitesi I.Eğitim Bilimleri 

Kongresi, Cilt 2, s.461-169. 

Taylor B. M. and S. J. Samuel. (1983). Children’s Of Text Structure İn The Recall Of Expository 

Material. Amrican Educational Research Journal, 20, (4) 517-528. 

Taylor, B .M and R. W. Beach. (1984). The Effects of Text Structure Instruction on Middle-Grade 

Students Comprehension and Production of Expository Text . Reading Research 

Quaterly 19 134- 146. 

Vacca R.T., Vacca, J.L (1989). Content Area Reading (3rd ed) New York:Harper Collins. 

Wentzel K. R. (1993). Motivation and Achievement in Early Adolescence The Rol Of Multıple 

Classroom Goals. Journal of Early Adoloscence 13, 4-20. 

Yalçın, A. (2002). Türkçe Öğretim Yöntemlerinde Yeni Yaklaşımlar, Akçağ Yayınları Ankara. 

20 



STRATEGIES EFFECTING READING AND 

COMPREHENSION 

H. Ömer BEYDOĞAN* 

Abst ract 

Human learn throughout their life. Great deal of learning is acquired 

from the reading text. The ways that people acquire knowledge through reading 

and comprehension are different each other. When the people have good reading-comprehension 

skills, they learn easily and acquire at high achievements 

standard. A natural result of this process, reading-comprehension skills determine 

next achievements of students from primary school to university. The process 

of reading and comprehension skills development shouldn’t be up to individuals. 

Motivational strategies, meaning strategies and recall strategies must 

be used effectively develop their reading and comprehension skills 

In learning process when cognitive style matches with the task, individual 

will find learning relatively easy. However, if the task different from their 

style then the individual finds learning more difficult. In this study, it has been 

researched reading and comprehension strategies which improve reading and 

comprehension skills and order strategies in teaching were given. 

Key Words: Learning strategies, reading-comprehension, learning 

styles, reading and comprehension strategies 

* Asst. Prof. Dr.; Ahi Evran University, Faculty of Education, Department of Educational 

Sciences Kırşehir/Türkiye 


OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİ ÖLÇEĞİ 

GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI 

Cevdet EPÇAÇAN* 

Melih ERZEN** 

Özet 

Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarında 1. kademe sınıf öğretmenlerinin 

Türkçe derslerinde öğrencilere okuduğunu kavrama becerilerini 

kazandırmak için işe koştukları strateji ve teknikleri ne düzeyde uyguladıklarını 

ortaya koyacak bir ölçeği geliştirmektir. Ölçek maddeleri araştırmacı tarafından 

ilgili literatür taranarak ve öğretmen görüşlerine başvurularak hazırlanmıştır. 

Toplam 45 madde belirlenmiştir. Ölçek Ankara İl Millî Eğitim 

Müdürlüğü bünyesinde çalışan 172 öğretmene uygulanmıştır. Uygulamanın 

sonunda ölçek 32 maddeye indirilmiştir. Bu maddelerden 24’ü olumlu, 8’i olumsuz 

özellik göstermektedir. Ölçeğin Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) katsayısı 0.81, 

Barlett Testi anlamlılık değeri 0.000 bulunmuştur. Ölçeğin cronbachalpha 

güvenirlik katsayısı 0.86 olarak bulunmuştur. Bu değerin oldukça iyi olduğu 

söylenebilir. 

Anahtar Sözcükler: Okuduğunu anlama, okuduğunu anlama stratejileri, 

ölçek 

Gi riş 

Okuma etkinliği, insanoğlunun bilgi kapasitesini artıran, düşünce ve inançlarına 

şekil veren, ona kişilik kazandıran etkin bir süreçtir. Bu süreç bireyin biyolojik, 

psikolojik, fizyolojik özelliklerinin etkin bir bütünlük içinde çalıştığı düşünsel bir 

etkinliktir. Bu etkinliğin özünde “anlama” hedefi vardır. Okuma sürecine ilişkin birçok 

farklı ama temelde anlamaya dayanan tanımlar yapılmıştır. Okuma, yazıya geçirilmiş 

bir metne bakarak bunu sessizce çözümleyip anlamak ve aynı zamanda seslere 

çevirmek, yazılmış bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmektir (TDK, 2005). 

Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden 

anlam çıkarma etkinliğidir, yazının anlamlı sesler haline dönüşmesidir 

(Demirel ve Şahinel, 2006, 81). Okuma ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu 

arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli 

bir ortamda gerçekleştirilen bir anlam kurma sürecidir (Akyol, 2005, 1). Okuma 

beyinde gerçekleşen anlam kurmaya dayalı karmaşık bir düşünme sürecidir. Okuma, 

bir yazıyı, kelimeleri, noktalama işaretleri ve diğer bütün öğeleriyle görme, algılama 

ve kavrama eylemidir (Ünalan, 2001, 86). Okuma, dilsel kodla işaretlenmiş, yazara ait 

duygu, düşünce, kanı ve yorumların okur tarafından önce grafik işaretlerinin algı- 

* Dr.; Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Araş. Görevlisi, Siirt. 

** Dr.; Gazi Üniversitesi Rektörlüğü Türk Dili ve Edebiyatı Okutmanı, Ankara. 

22 


u Cevdet Epçaçan / Melih Erzen 

lanması, sonra da anlıksal bazı işlemleri içeren bilişsel bir süreç sonunda içeriğin algılanması 

eylemidir ( Kuzu, 2003, 36). Okuma, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, 

çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri 

bulunan karmaşık bir süreçtir (Sever, 1995, 12). Okuma etkinliği aktif bir süreçtir. 

Okuyucu okuduğu zaman yazara sorular sorar, yazarla tartışır. Bazı zamanlar okuyucu 

okuduğu metin aracılığıyla zihinsel olarak bir sorun içine itilir, okuyucu bu 

sorunu çözmek için çaba sarf eder. Bu çabanın sonucunda, okuyucunun önceki bilgileri 

ve deneyimleriyle de şekillenen bireysel yorum ve anlamlar ortaya çıkar (Pressley, 

2001, 13). 

Okumada temel amaç okuduğunu kavrama ve bu yolla anlama yeteneğini 

geliştirmedir. Okuduğunu anlama, yazılı bir materyalden anlam çıkarmayı, ayrıntıları 

kavramayı gerektiren daha ilköğretim düzeyinde öğrencilere kazandırılması gereken 

temel dil becerilerinden biridir (Rose ve diğ. 2000, 55). Okuduğunu anlama becerisi 

okuyucunun yazılı dildeki sembolleri tanıma ve algılamasına, dilsel bilgisine, 

zihinsel becerilerine ve dünya ile ilgili becerilerine dayanır. Bunların ötesinde, okuyucunun 

istekliliği, okumaya ilgisi, yargıları, okuma amacı ve okumanın gerçekleştiği 

ortam da okuduğunu anlama düzeyini etkilemektedir (Akyol, 2005, 3). 

Demirel ve Şahinel (2006, 89), iki ayrı çaba gibi görünen “okuma” ve “anlama”nın 

aslında birbirine neden – sonuç ilişkisi ile bağlı olduğunu belirterek, anlayarak 

okumanın birinci aşamasını iyi okumak, ikinci aşamasını da yazıyı kavramak olarak 

gösterirler. 

Öğrencinin okuduğunu sağlıklı bir biçimde anlayabilmesi için okuma öncesi, 

okuma sırası ve okuma sonrasında etkin olması, birçok strateji ve tekniği kullanabilmesi 

önemlidir. İyi bir okuyucu okuma öncesinde bir amaca sahiptir, metni gözden 

geçirir, ana hatlarıyla tarar, metinde nelerden söz edildiği hakkında hipotezler ileri 

sürer. Okuma esnasında metni baştan sona kadar okur. Bazen okumalarını tekrarlayabilir, 

okuduğu metinle ilgili notlar alabilir, okuduklarıyla ileri sürdüğü tahminlerini 

kontrol eder. Metinle ilgili özetlemeler yapar, metinde ileri sürülen düşünceleri 

araştırır, kendi ön bilgileriyle karşılaştırır, yazarla kendi düşünceleri arasında kritikler, 

çözümlemeler, yorumlamalar yapar. Okuma boyunca metnin temel özelliklerini 

gözlemler. Okuma esnasında metinde karşılaştığı problemleri tanımlar. Anlaşılmayan 

sözcükler, cümleler, paragraflar için tekrarlı okumalar yapar, farklı etkinliklerle 

karanlık noktaları aydınlatmaya çalışır. Okuma boyunca okuduğu metni değerlendirir, 

metin hakkında kararlar verir, metnin iyi ya da kötü yazıldığı konusunda düşünce 

ileri sürer, okuyucuların ilgisini çekecek nitelikte bir eser olup olmadığını belirlemeye 

çalışır. Okuma sonrasında iyi bir okuyucu seçici tekrarlı okumalarla metnin 

genel anlamını, düşüncelerini özetlemeye çalışır. Metinle ilgili yansımalar yapar. 

Metinden gelecekte nasıl yararlanılabileceğini, metnin kendisine neler kazandırdığını 

düşünür. 

Demirel’e göre bir metni anlayarak okuyabilmek için aşağıdaki yöntemlerden 

yararlanılmaktadır (Demirel ve Şahinel, 2006, 89): 

• Yazıda ele alınan konuyu belirlemek 

• Anlamı bilinmeyen sözcüklerle, anlaşılmayan cümle ve paragrafları saptamak 


Okuduğunu Anlama Becerileri Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması u 

• Anafikri bulmak 

• Yardımcı fikirleri bulmak 

• Metnin genel düşünce ve anlatım yapısını belirleme 

• Metin anlaşılmadığında okuma hızını azaltma. 

Okuduğunu anlama etkin bir süreçtir. Düşünme süreçleri, metinsel içerik, 

okuyucunun bilgisi, beklentileri ve okuma amaçları arasında bağlantılar sağlayan 

bilinçli, zihinsel etkinlikler aracılığıyla sürdürülür. Okuduğunu anlama etkinliklerinde 

temel amaç, okuyucunun düşünce gelişimini inşa etmektir. Böylece okuyucu 

anlayarak okuyabilir, bilişsel betimlemelerini yapabilir, başkalarıyla iletişim kurduğunda 

yeni öğrenmeler, anlamalar ortaya koyabilir (Block, 2004, 2). 

Okuduğunu anlama stratejileri, anlamanın güçleştiği durumlarda, öğrencinin 

akademik konulardaki performansını geliştirebilen bilişsel araçlar olarak tanımlanır 

(Piloneita, 2006, 27). Okuduğunu anlama stratejileri okuduğunu anlamayı geliştiren 

yapılandırmacı süreçlerin etkin bir parçası olarak kullanılır. Etkili okuyucular, anlamı 

yapılandırmak için okuma öncesi, okuma esnası ve sonrasında okuduğunu anlama 

stratejilerini kullanırlar. Aynı şekilde etkin öğretmenler de metin sürecini geliştirici 

stratejileri kullanmada ve okuma amacına dayalı stratejilerin kullanımını anlamada 

öğrencilerine yardım ederler. Anlamı yapılandırma, öğrencinin okuyabileceği, ön bilgilerini, 

problem çözme ve tahmin yapma becerilerini kullanarak yanıtlayabileceği 

metinlerle etkileşim içinde olmayı gerektirir. Etkin okuyucular okuduğunu anlamada 

etkindirler, okudukları metinden yeni anlamlar yapılandırabilmek için ön bilgilerini, 

değişik strateji ve teknikleri işe koşarlar. Okuma süreci, rüzgarın toprak üzerindeki 

etkili esmesine benzer. Rüzgar toprağın üzerindeki kiri ve tozu yalnızca toprak izin 

verdiği kadar kaldırır. Okunan bir metnin anlaşılması ve yorumlanması da ancak 

okuyucunun ön öğrenmeleri ve deneyimleri el verdiği ölçüde gerçekleşir (Pressley, 


Okuduğunu anlama stratejileri; etkin, yetenekli olmaya, kendi kendini geliştirmeye, 

bilinçli okumaya katkı sağlayan, öğrenilebilen yöntemlerdir. 

Sınıf öğretmenleri okuduğunu kavrama stratejilerini gösteri, model olma veya 

rehberlik etme yoluyla metin okuma sırasında kullanabilirler. Öğretmen veya öğrenci 

olsun bir metin okuyan bir kimse, bu yöntemleri öğrendiği ve uyguladığı zaman 

ikinci kişilerin yardımı olmaksızın etkili bir biçimde metinle (yazarla) etkileşim kurabilir 

(Pressley, 2001, 177). Tom Trabasso ve Edward Bouchard (Pressley, 2001, 176) da 

okuduğunu anlama düzeyini yükselten kavrama stratejilerini 12 başlık altında toplamışlardır: 

• Kavramayı izleme 

• Grafikler, örgütlemeler, şemalar oluşturma 

• Etkin dinleyici olma 

• Zihinsel benzetmeler, semboller kullanma 

• Belleksel öğretim yapma 

• Ön bilgileri kullanma 

• Soru yanıtlama 

24 



• Soru üretme 

• Öykü yapısı oluşturma 

• Özetleme 

• Sözcük bilgisi öğretimi 

• Çoklu strateji öğretimi 

Yöntem 

Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarında 1. kademe sınıf öğretmenlerinin 

Türkçe derslerinde öğrencilere okuduğunu kavrama becerilerini kazandırmak için işe 

koştukları strateji ve teknikleri ne düzeyde uyguladıklarını ortaya koyacak bir ölçeği 

geliştirmektir. 

Ölçek formunun geliştirilmesi için, araştırmanın ilk aşamasında sosyo-ekonomik 

düzey açısından farklı okullarda görev yapan 15 sınıf öğretmeniyle, okuduğunu 

kavrama stratejilerinin işe koşulmasına ilişkin açık uçlu sorulara dayanan bir görüşme 

yapılmıştır. Gerek görüşme formunun betimsel analizinden elde edilen bilgilerle, 

gerekse okuduğunu kavrama stratejilerine ilişkin kuramsal kaynaklardan yararlanılarak, 

sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine, hizmet 

yıllarına, mezun oldukları bölüme ve cinsiyetlerine göre, okuma öncesinde, 

okuma esnasında ve okuma sonrasında okuduğunu anlama stratejilerini ne düzeyde 

işe koştuklarını betimlemeyi hedefleyen likert tipi 5’li bir ölçek formu hazırlanmıştır. 

Derecelemeler, “Her Zaman Yaparım”, “Çoğu Zaman Yaparım”, “Arasıra Yaparım”, 

“Yapmam”, “Hiç Yapmam” biçiminde yapılmıştır. 

Hazırlanan anketin kapsam geçerliğini sağlamak uzman görüşüne başvurulmuştur. 

Uzmanlardan alınan eleştiriler doğrultusunda anket formu yapılan düzeltmeler 

sonrasında ön uygulamaya hazır konuma getirilmiştir. Ön uygulama için 

Ankara ilindeki tüm ilköğretim okulları evren olarak kabul edilmiştir. Anket seçkisiz 

örnekleme yoluyla farklı sosyo-ekonomik çevrede bulunan ve esas araştırma kapsamı 

dışında olan ilköğretim okullarındaki 150 sınıf öğretmenine uygulanmıştır. 

Ölçeğin esas uygulaması için araştırma evrenini, 2005 – 2006 öğretim yılında 

Ankara merkez ilçelerinde (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Mamak, Sincan) bulunan 

ilköğretim okullarında görevli olan ilköğretim sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. 

Araştırmanın örneklemi de ismi geçen merkez ilçelerde yer alan ilköğretim okullarından 

random seçilen 14 ilköğretim okulu ve bu okullarda görevli ilköğretim sınıf 

öğretmenlerinden oluşturulmuştur. Örneklemi oluşturan ilköğretim okullarındaki 

görevli sınıf öğretmenlerinin %75’ine ulaşılabilmiştir. Veriler toplandıktan sonra 

anketin yapı geçerliği için faktör analizine başvurulmuştur. Faktör analizi binişik 

madde kalmayıncaya kadar tekrarlanmıştır. Faktör yükü .40’ın altında olan maddeler 

anketten çıkarılmıştır. Sonuç olarak üç boyuttan ve 32 maddeden oluşan bir ölçek 

elde edilmiştir. Her üç faktörün toplam varyansı açıklama oranı % 37,818’dir. 

Maddelerin faktör yük değerlerinin .448 ile .675 arasında olduğu saptanmıştır. 

Ardından anketin güvenirliği için yapılan analizde iç tutarlılık katsayısı (cronbach 

alpha) .86 bulunmuştur. Ölçeğin güvenirliliğini kuvvetlendirmek amacıyla ön uygulamada 

öğrencilerin almış olduğu toplam puanlarına göre oluşturulan alt %27’lik ve 

üst %27’likgrupların madde puanları arasındaki farklar ilişkisiz gruplar t testi kullanılarak 

sınanmıştır (Büyüköztürk, 2004: 165). 



Bulgular ve Yorum 

Faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu KMO ve 

Bartlett Sphericity testiyle belirlenmiştir. Çünkü veriler üzerinde faktör analizinin 

yapılabilmesi için KMO değerinin en az ,60 olması ve Bartlett Sphericity testinin 

anlamlı çıkması önerilmektedir (Büyüköztürk, 2004, 120). KMO Testi değeri .816, 

Bartlett Sphericity testi değeri 1708,487 (p


den oluşan ölçekten, faktör yükü 0,40’ın altında olan maddeler atılmış, 32 maddeden 

oluşan ve üç faktörde toplanan bir ölçek yapısına ulaşılmıştır. Tüm maddelerin faktör 

yük değerlerinin .448 ile .675 arasında olduğu saptanmıştır. 

Tablo -2 Öz Değer Faktör Grafiği 

Öz değer-Faktör grafiğinde, grafik eğrisinin ilk faktörden başlayarak hızlı bir 

düşüş gösterdiği ve bu düşüşün 3. faktörde de devam ettiği ve 3. faktörden sonra 

eğrinin aynı doğrultuda ilerlediği görülmektedir. Bundan hareketle, ölçekteki faktör 

sayısının 3 ile sınırlandırılabileceğini söylemek mümkündür. 

Tablo –3 Faktörlerin Öz Değeri ve Açıkladıkları Varyans Yüzdesi 

Faktör Öz Değer Açıklanan Varyans (%) 

1 4,87 15,22 

2 3,97 12,43 

3 3,25 10,16 

Tablo – 3’te görüldüğü üzere, 1. faktörün öz değeri 4,87 ve açıklanan varyans 

yüzdesi 15,22; 2. faktörün öz değeri 3,97 ve açıklanan varyans yüzdesi 12,43; 3. faktörün 

öz değeri 3,25 ve açıklanan varyans yüzdesi 10,16’dır. Bu sonuçlar, ölçeğin yapısal 

olarak üç faktörden oluşabileceğini göstermektedir. Birinci faktörde toplanan 

maddeler, “ okuduğunu anlamayı yapılandırma” kavramı ile; ikinci faktördeki maddeler 

“okuduğunu anlamayı destekleme” kavramı ile; üçüncü faktördeki maddeler 

ise, “okuduğunu anlamaya ilişkin sakıncalar” kavramı ile betimlenebilir. 



Tablo - 4 Okuduğunu Anlama Becerileri Ölçeği İç Tutarlığına Yönelik 

Bağımsız Gruplar T Testi 

p < 0.05 

Gruplar N X Ss F t Sd p * 

Alt 46 3,41 ,15 ,34 -24,121 90 ,00 

Üst 46 4,21 ,16 

Ölçeğin iç tutarlılığını belirleme kapsamında başvurulan yollardan bir tanesi 

de testin toplam puanlarına göre oluşturulan alt %27’lik ve üst % 27’lik grupların 

madde ortalama puanları arasındaki farkların ilişkisiz t testi kullanılarak sınanmasıdır. 

Analiz sonucunda gruplar arasında istendik yönde anlamlı bir farklılığın çıkması, 

testin iç tutarlılığının bir göstergesi olarak değerlendirilir (Büyüköztürk, 2004: 165). 

Ölçekte yer alan her bir maddenin okuduğunu anlama stratejilerini işe koşma 

düzeyi bakımından bireyleri ayırt etmede ne derece yeterli olduğunu belirlemek 

amacıyla ölçek, puanlarına göre üst %27’lik ve alt %27’lik grubun madde puanları 

arasındaki farkın anlamlılığına bakılmıştır. Ölçek puanlarına göre; en düşük puandan 

başlayarak 46 öğretmen, en yüksek puandan başlayarak 46 öğretmenin puanları alınmış, 

arada kalanlar işleme dahil edilmemiştir. Elde edilen bulgular Tablo 5’te sunulmuştur. 

Tablo -4 incelendiğinde alt grupla üst grubun okuduğunu anlama stratejilerini 

işe koşma düzeyi puanları aritmetik ortalamaları (X) arasında anlamlı farklılık çıktığı 

gözlenmektedir (p=0.000


S24 

S25 

S26 

S30 

S31 

S32 

S35 

S37 

S41 

S42 

S43 

S44 

S19 

S20 

S22 

S27 

S29 

S36 

S38 

S39 

,566 

,474 

,501 

,530 

,658 

,549 

,557 

,653 

,461 

,460 

,566 

,526 

,534 

,617 

,592 

,486 

,565 

,531 

,600 

,635 

,3309 

,5041 

,4005 

,4748 

,4763 

,3936 

,4530 

,4101 

,4741 

,5292 

,4600 

,3342 

,3371 

,3219 

,1597 

,2896 

,2650 

,2350 

,1429 

,3633 

,8629 

,8586 

,8613 

,8599 

,8596 

,8615 

,8599 

,8613 

,8592 

,8576 

,8599 

,8629 

,8633 

,8641 

,8669 

,8642 

,8656 

,8662 

,8678 

,8625 

Ölçeğin güvenirlik çalışması için iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. 172 öğretmenden 

alınan veriler sonucunda iç tutarlılık katsayısı (cronbach alpha) .86 bulunmuştur. 

Bu değer oldukça iyi olarak değerlendirilebilir. Ayrıca her bir faktörde toplanan 

maddeler için iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Birinci faktörde toplanan maddelerin 

iç tutarlılık katsayısı .84; ikinci faktörde toplanan maddelerin iç tutarlılık katsayısı 

.81; üçüncü faktörde toplanan maddelerin iç tutarlılık katsayısı ise .73 bulunmuştur. 

Sonuç ve Öneriler 

Günümüz bilgi toplumunda, çağdaş toplum olmanın bir gereği olarak okuduğunu 

anlayan, irdeleyebilen, eleştirel açıdan değerlendirebilen bireylere gereksinim 

vardır. Bu bireylerin yetişmesinde öncelikli olarak sorumlu olanların başında 

sınıf öğretmenleri gelmektedir. Sınıf öğretmenlerinin, istenen nitelikte bireylerin 

yetiştirilmesinde, işe koştukları strateji, yöntem ve tekniklerin derse ve dolaylı olarak 

öğrenci niteliğine katkısı yadsınamaz. Çünkü okuduğunu anlayan bir öğrencinin 

öncelikle okumaya karşı ilgisi olumlu yönde gelişecek, bu olumlu eğilimin sonucu 

olarak da okuyan, okuduğunu anlayan, anladıklarını öğrenme ürününe ve bilgiye 

dönüştüren bireyler yetişebilecektir. Bu noktadan hareketle, okuduğunu anlama strateji, 

yöntem ve tekniklerinin işe koşulmasının gerekliliği daha iyi anlaşılabilecektir. 

Faktör analizi sonucunda bu ölçeğin üç boyutlu bir ölçek olabileceğine karar 

verilmiştir. Ölçeğe faktör yük değeri 0.40’ın üzerinde olan 32 madde eklenmiştir. 

Yapılan analiz sonucunda ölçeğin cronbach-alpha değeri 0.86 olarak bulunmuştur. 

Sınıf öğretmenlerinin ders etkinliklerinde okuduğunu kavrama strateji, yöntem ve 

tekniklerini ne düzeyde uyguladıklarını, uygulama düzeylerinin hangi değişkenlere 

göre değiştiğini bundan sonra bu ölçek aracılığıyla belirlemek mümkün olabilir. Sınıf 



öğretmenleri bu ölçekten hareketle, okuduğunu anlama strateji, yöntem ve tekniklerinin 

hangilerini daha çok uyguladıklarını kendileri de tespit edebilir, kendileri için 

uygulamada rehber olarak kullanabilirler. Ayrıca bu ölçek, farklı öğrenim düzeylerinde 

işe koşulabilecek strateji, yöntem ve tekniklerin işe koşulma düzeyini sorgulayacak 

biçimde yeniden geliştirilebilir. 

Kaynakça 

Akyol, H. (2005), Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi, Pegema Yay. Ankara. 

Akyol, H. (2006), Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri, Kök Yay. Ankara. 

Demirel, Ö; Şahinel, M. (2006), Türkçe Ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi, Pegema Yay. 

Ankara. 

Block, C.C. (1993), Strategy İnstruction İn A Literature-Based Reading Program, The Elementary 

School Journal, 94, 2, 139-151. 

Block, C.C. (2004), Teaching Comprehension, Pearson Education İnc. New York. 

Büyüköztürk, Şener (2004), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegema Yay. Ankara. 

Kuzu, T. (2003), Etkileşimsel Modele Uygun Okuma Öğretiminin Türkçe Bilgilendirici Metinleri 

Anlama Düzeyine Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Piloneita, P. (2006), Genre and Comprehension Straregies Presented In Elementary Basal 

Reading Programs: A Content Analysis, Unpublished Doctoral Dissertation, Coral 

Fables Florida, University Of Miami, http://www.proquestcompany.com. 

Pressley, Michael, (2002), Comprehension Strategies Instruction: Aturn Of The Century Status 

Report, Comprehension Instruction Research Based Best Practices, Guilford Pres, London. 

Rose, D.S. Ve Diğ. (2000), İmagery Based Learning: İmproved Elementary Students Reading 

Comprehension With Drama Techniques, The Journal Of Educational Research, 

September /October Volume 94, No:1, Berkeley. 

Sever, S. (2000), Türkçe Öğretimi Ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara. 

Trabossa, Tom, Bouchard, Edward, (2002), Teaching Readers How To Comprehend Text 

Strategically, Comprehension Instruction Research Based Best Practices, Guilford Pres, 

London. 

Türk Dil Kurumu (2005), Türkçe Sözlük, Tdk Yayınları, Ankara. 

Ünalan, Ş. (2001), Türkçe Öğretimi, Nobel Yay. Ankara. 

Yıldız, C. (Editör ), (2006), Yeni Öğretim Programına Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi, 

Pegema Yay. Ankara. 

30 



OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİ ÖLÇEĞİ 

SIRA 

MADDELER 

1 Okunacak metne öğrencilerin ilgilerini çekmek için bir olay, konu veya durumu 

kullanarak derse başlarım. 

2 Okuma öncesinde öğrencileri, metnin başlığından hareketle parçanın içeriğini 

tahmin etmeye teşvik ederim. 

3 Öğrencilerin ilgisini çekmek için, günlük yaşamdan seçilmiş parçalarla okuma 

etkinliğine başlarım. 

4 Öğrencilerden, parçayı okumaya başlamadan önce, okuma parçasının başlığıyla 

resim arasında ilişki kurmalarını isterim. 

5 Öğrencilerin metne ilgilerini çekmek amacıyla yeterli düzeyde işitsel ve görsel 

uyarıcıları kullanırım. 

6 Öğrencilerden okudukları metinlerle ilgili sorular yazmalarını isterim. 

7 Olay örgüsü karışık metinleri, öğrencilerin ana bölümler halinde çözümlemelerini 

sağlarım. 

8 Okunan parçayla ilgili hareketli / hareketsiz görsel materyallerle okuduğunu 

kavrama çalışmalarını desteklemeye çalışırım. 

9 Öğrencilerden okudukları metinle ilgili notlar tutmalarını isterim. 

10 Öğrencilerden, okunan metinde önemli görülen yerlerin altını çizmelerini isterim. 

11 Öğrencilerden, anlamını yeni öğrendikleri sözcükleri ezberlemelerini isterim. 

12 Okuduğunu anlama etkinliklerini, okuması iyi ve güzel olan öğrencilerle yaparım. 

13 Öğrencilere eksik bırakılmış metinler / öyküler vererek tamamlamalarını isterim. 

14 Öğrencilerden sorulara yanıt alırken, öğrenciye düşünme payı vermeyi beklemeden 

sorunun yanıtını kendim sınıfa söylerim. 

15 Öğrencilerle, okuduğunu kavrama etkinliklerini diğer derslerde de uygularım. 

16 Öğrencilerin okudukları parçanın ana fikrini bulmalarını sağlarım.. 

17 Öğrencilerin her paragrafta dile getirilmek istenen düşünceyi bulmalarını sağlarım. 

18 Öğrencilere, okuma esnasında “ sonra ne olacak / ne olabilir” soruları yönelterek 

tahminlerde bulunmaya teşvik ederim. 

19 Metinde geçen ve anlamı bilinmeyen sözcüklerin anlamını, okuma esnasında 

söylerim. 

20 Okuduğunu anlama etkinliklerini daha çok, duygu ve düşüncelerini rahatlıkla 

ifade edebilen başarılı ve orta düzeyde öğrencilerle yürütürüm. 

21 Betimlemeye dayalı okuma parçalarında betimlenen bölümleri öğrencilerin bulmalarını 

sağlarım. 

22 Öyküye dayalı parçalarda “bu öyküyü siz yazsaydınız, nasıl bitirirdiniz” gibi 

sorularla öğrencilerin metin üzerinde farklı bir kurgulama yapmalarını sağlarım. 

23 Metni anlamaya yönelik olarak “Ne Nerede Nasıl Ne zaman Niçin Kim” 

gibi soruları sorarım. 

24 Öyküye ve olaya dayalı parçalarda, öğrencilerin olay zincirini basamak basamak 

bulmalarını sağlarım. 

25 Okuduğunu anlama düzeylerini geliştirmek için öğrencilere düzeylerinin üstünde 

kitaplar okuturum. 

26 Öğrencilerin kavrama becerilerini geliştirmek için eksik bırakılmış metin 

tamamlama çalışmaları yaparım. 

27 Okunan metnin öğrenciler tarafından tam olarak anlaşıldığını ölçmek için sadece 

kitaptaki soruları sorarım. 

28 Öğrencilerden, okuduğunu anlamaya yönelik soruları kitapta geçen benzer ifadelerle 

yanıtlamalarını isterim. 

29 Öğrencilerden, metindeki kahramanları, metinde geçen ifadelerle anlatmalarını 

isterim. 

30 Öğrencilerden, okunan parçayla ilgili bir atasözü veya özdeyiş bulmalarını isterim. 

31 Sınıfta, okunan metinle ilgili küçük drama etkinlikleri düzenlerim. 

32 Öğrencilerin okudukları metni kendi sözcükleriyle özetlemelerini sağlarım. 

Hiç 

Yapmam 

Yapmam 

Ara Sıra 

Yaparım 

Çoğu Zaman 

Yaparım 

Her Zaman 

Yaparım 



THE STUDY OF VALIDITY AND RELIABILITY 

OF SCALE OF LEVEL OF USE OF READING 

COMPREHENSION STRATEGIES OF PRIMARY 

SCHOOL TEACHERS 

Cevdet EPÇAÇAN* 

Melih ERZEN** 

Abst ract 

The aim of this study is to develop a scale that will disclose at what level 

teachers’, working at first grade of primary schools, apply strategies and techniques 

on thier students aquiring reading ability. Scale articles have been done 

by investigating related literature and by applying to teachers’ point of view. 45 

articles have been determined. 172 teachers, working with Management of 

Ankara’s Natioanl Education, have partipicated in the survey. The scale has 

been redueced to 32 articles, 24 of them having positive and 8 of them having 

negative aspect, at the end of application. Kaiser-Mayer-Olkin( KMO) coefficient 

of scale was 0.81, Barlett test meaningful value was 0.000 and Cronbachalpha 

reliability coefficient of scale was accepted as 0.86. This is quite a reliable 

value. 

Key Words: Reading comprehension, reading comprehension strategies, 

scale 

* Dr.; Assistant; Siirt University Faculty of Education, Departmant of Educational Sciences, 

Siirt. 

** Dr.; Instructor; Gazi University, Departmant of Turkish Language and Literature, Ankara. 

32 


YENİ TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ 

UYGULAMASINA İLİŞKİN OLARAK BRANŞ 

ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİ 

Fatma SUSAR KIRMIZI* 

Nevin AKKAYA** 

Özet 

Bu araştırmanın amacı, yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının uygulanması 

ile ilgili olarak 6.,7. ve 8. branş öğretmenlerinin görüşlerini belirleyip 

programın etkili olan ve olmayan yönlerine yönelik olarak bir durum tespiti 

yapmak, uygulamadaki yetersizliklere ve gelecekte yapılacak değişikliklere ilişkin 

önerilerde bulunmaktır. Çalışmada, nitel araştırma deseni kullanılmıştır. 

Araştırma verileri 29 öğretmenden elde edilmiş, verileri ele etmek için görüşme 

yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmanın evreni İzmir’in Buca İlçesine bağlı 

47 resmi ilköğretim okulundan oluşmaktadır. Örneklemini ise “Maksimum 

Çeşitlilik Örneklemesi” ile belirlenmiş 20 okul oluşturmaktadır. Çalışma bu 

okullarda 6., 7. ve 8. sınıflarda görev yapan 29 Türkçe öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. 

Araştırma verilerinin tamamı açık uçlu sorulardan oluşan “Yarı 

Yapılandırılmış Görüşme Formu” ile elde edilmiştir. Formun hazırlanmasında 

öncelikle ilgili yazın taranmış, elde edilen bilgiler doğrultusunda denemelik 

görüşme maddelerinin bir araya getirilmesiyle “Yarı Yapılandırılmış Görüşme 

Formu” oluşturulmuştur. Forma yönelik olarak sekiz öğretim üyesinden 

uzman görüşü alınmış ve yapılan öneriler doğrultusunda sorular altı madde 

olarak yeniden düzenlenmiştir. Daha sonra 8 kişiyle yapılan deneme uygulaması 

sonucunda forma son şekli verilmiştir. Veriler, her iki araştırmacı tarafından 

kodlanmış ve daha sonra soruların güvenirliği “Güvenirlik=Görüş 

Birliği/Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği x 100” formülü ile hesaplanmıştır. Toplam 

29 öğretmenle yapılan görüşme sonunda elde edilen güvenirlik sonuçları ise 

birinci soru için % 84,37, ikinci soru için % 80,00, üçüncü soru için % 76,19, dördüncü 

soru için % 79,24, beşinci soru için % 73,43, altıncı soru için ise % 79,54 

olarak elde edilmiştir. 

Araştırmada öğretmen görüşlerinin; “programdan kaynaklanan sorunlar, 

programın uygulanmasını güçleştiren temel nedenler ve sınıf içi çalışmalar” 

etrafında odaklandığı tespit edilmiştir. Öğretmeler genel olarak “hizmet içi eğitimin 

yetersizliği, etkinliklerin çok fazla olması, etkinlikleri yetiştirmek için 

yeterince zaman bulamadıkları, metinlerin uzunluğu, okullarının yetersiz olanakları 

ve değerlendirmede” sorun yaşadıkları doğrultusunda görüş bildirmiştir. 

Anahtar Sözcükler: Türkçe öğretmeni, Türkçe Programı, Ana dili 

* Yrd. Doç. Dr.; Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. 

** Yrd. Doç Dr.; Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü. 


Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının Uygulamasına İlişkin Olarak Branş ... u 

Gi riş 

Bilginin hızla artması, buna bağlı olarak teknoloji kullanımının ve iletişimin 

yaygınlaşması eğitim programlarındaki değişikliği zorunlu kılmıştır. “Çağımızdaki 

bilgi üretimi ve kapsamlı bilimsel gelişmelerin hızı, birçok ülkenin kültürel yaşamını 

etkilemekte; bu durum, bilimsel bilginin paylaşılmasında bir araç olan dilde de kendini 

göstermektedir. Eğlence endüstrisi ve yeni düşüncelerin sunduğu olanaklar, 

duygu ve düşüncelerin sözle paylaşımını ve iletişim sürecinin niteliğini değiştirmekte; 

insanlar arasındaki ortak yaşam değerleri, biçim ve içerik değişikliğine uğramakta; 

toplumsal ilişkilerde, görsel kültüre bağımlılık gösteren yeni sosyal değerler oluşmaktadır” 

(Sever, 159, 2003). 21. yüzyılda yetişecek insan kaynağının uluslararası 

alanda rekabet gücü olan bireyler olması gerekir. Bu tip bireyleri yetiştirmek için de 

geniş kapsamlı, planlı, etkili, verimli öğretim programlarına ihtiyaç vardır. 

Hazırlanacak programlar günümüzde bireyin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verecek 

nitelikte olmalıdır. 

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişte başarılması gereken, hem bireyin 

hem de toplumun en büyük ihtiyacı olan bilgiye erişim ve bilgiyi kullanma konusunda 

yeterlilik ve değişen dünyaya uyum sağlamadır. Bunun için sahip olunan nitelik 

ve imkânlar göz önüne alınarak program düzenlemeleri yapılmalıdır. Bu düzenleme 

içinde dil öğretim programlarının özel bir yeri ve önemi vardır. 

Bilginin hızla yenilendiği çağımızda bireyin ve toplumun bilgiye ulaşması, bilgiyi 

kullanması ve yeniden üretmesi, öncelikle bireylerde dil becerilerinin gelişmiş 

olmasıyla mümkündür. Hayatının her döneminde, her alanındaki kazanımların 

temeli dil becerileriyle atılır. Bunun farkında olan toplumlar özellikle ana dili öğretimine 

ayrı bir önem vermektedir (Göğüş, 1983). Dil öğretim programlarına yönelik 

olarak yapılan çalışmalar ve yeniliklere, son yıllarda gelişmiş ülkelerde önemi giderek 

artmış bir konudur. Geleceğin dünyasında yaşam koşullarıyla başa çıkabilecek, 

sorun çözme becerisi gelişmiş bireylerin yetişmesi ancak sağlam bir anlama ve anlatma 

eğitiminin verilmesiyle mümkündür. Programlarda, geleceğin dünyasında etkin 

birey olarak rol alacak kişilerin yetişmesi için geleneksel şekilde belirlenmiş bulunan 

öğretim programlarının, içeriklerin yerine, günümüz dünyasının sorunları ve gelecekteki 

yeni sorunlarla başa çıkmaya olanak tanıyan yeni hedeflerin belirlenmesi 

benimsenmiştir. Bu gerçeğin farkında olan ülkeler ana dil öğretim programlarını 

yeniden düzenleme konusunda oldukça etkili çalışmalar yapmıştır. 

Ülkemizde ilköğretim ikinci kademede ana dili eğitimini de kapsamak üzere 

her alanda ciddi sorunlar yaşanmaktadır. “Okulların hala çocukları matematik ve 

sosyal derslerdeki başarısıyla değerlendirdiği, sistemdeki ölçmenin ve OKS’nin de 

(son uygulamalar doğrultusunda SBS) bu durumu pekiştirdiği bilinen üzücü bir gerçektir 

(On Yedinci Milli Eğitim Şurası Manisa İli Komisyon Raporları, 9). Bu gerçekten 

hareketle ülkemizde de çağdaş yaklaşımlara dayalı bir dil öğretimi programı 

hazırlanmış ve uygulanmaya başlamıştır. Öncelikle 2005–2006 eğitim öğretim yılında 

birinci kademede uygulanmaya başlayan program Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı 

Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel farklılıklara 

duyarlı öğretim Tematik Yaklaşım gibi yaklaşım ve modellere dayalı olarak geliştirilmiştir. 

Program geliştirme sürecinde Türkçe öğretimiyle ilgili olarak, son yıllarda 

ortaya konulan teori yaklaşım ve araştırmalar temel alınmıştır (Güneş, 2006). Ülke- 

34 


u Fatma Susar Kırmızı / Nevin Akkaya 

mizde de bu amaçla 2004’te program değişikliğine gidilmiş ve yeni programın, öğrencilerin 

hayat boyu kullanmalarını hedeflediği temel beceriler şu şekilde belirtilmiştir: 

Türkçeyi doğru güzel ve etkili kullanma, 

Eleştirel düşünme, 

Yaratıcı düşünme, 

İletişim kurma, 

Problem Çözme, 

Araştırma, 

Karar verme, 

Bilgi teknolojilerini kullanma, 

Girişimcilik, 

Kişisel ve sosyal değerlere önem verme, 

Estetik ve zevk kazanma, 

Millî, manevi ve evrensel değerlere duyarlı olma (MEB, 2005) 

Yeni ilköğretim programlarının başarıyla uygulanarak amacına ulaşabilmesi 

için her şeyden önce uygulamayı yapacak olan öğretmenlerin program hakkında bilgi 

sahibi olmaları ve programa sahip çıkmaları gereklidir. Öğretmenlere ve müfettişlere 

bu konuda olumlu fakat yetersiz olan seminerlerle daha sonra hizmet içi eğitim kurslarıyla 

bilgilendirme çalışmalarında bulunulmuştur (Akkaya ve Susar Kırmızı, 2007). 

Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı öncelikle ilköğretim 1. kademede uygulanmış 

daha sonra 2006–2007 eğitim öğretim yılında ülke çapında, 6. sınıflarda, 

2007–2008 eğitim öğretim yılında ise 7. sınıflarda uygulamaya koyulmuştur. 

Uygulanan programların uygunluğunun ve verimliliğinin çok iyi araştırılması gerekmektedir. 

Çünkü programlar toplumun ve bireylerin niteliklerini ve ihtiyaçlarının 

karşılanabilirliğine uygun olarak belirlenmesini zorunlu kılmaktadır. Uygun olmayan 

programların onarılması güç yaralar açacağı kuşku götürmez bir gerçektir. 

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’na yönelik olarak yapılan araştırmalar 

sonucunda, ikinci kademede yeni programın uygulanmasına ilişkin herhangi 

bir araştırmaya rastlanmamıştır. Programın 2006–2007 eğitim öğretim yılında 6. sınıflarda 

uygulamaya koyulduğu düşünülürse bu araştırmanın ilk çalışmalardan biri 

olduğu kabul edilebilir bir durumdur. Bu nedenle çalışmada daha çok ilköğretim 

birinci kademede yapılan araştırmaların sonuçlarına yer verilmiştir. 

Akkaya ve Susar Kırmızı (2007) yeni program doğrultusunda hazırlanan 

İlköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe Ders Kitaplarına yönelik bir araştırma yapmıştır. 

Çalışmada öğretmenlerin Türkçe Ders Kitabına, Öğrenci Çalışma Kitabına ve Öğretmen 

Kılavuz Kitabına ilişkin görüşlerini değerlendirmişlerdir. Araştırmanın sonuçlarına 

göre, Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programına ilişkin olarak, hizmet içi eğitime 

gereksinim duymayan öğretmenlerin, 4. sınıf öğretmenlerinin, yeni Türkçe Dersi 

Öğretim Programına yönelik olarak yeterli bilgiye sahip olduğunu belirten öğretmenlerin 

ve 16–25 yıl arası çalışan öğretmenlerin Türkçe ders kitaplarına yönelik 

görüşlerinin daha olumlu olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet ve mezun olunan okul 

durumuna göre gruplara arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. 



Profesörler Kurulu Yeni İlköğretim Programını Değerlendirme Toplantısı 

(2005) sonuçlarına göre program değişiklikleri ülkenin felsefesi, gereksinim ve yaşantılarından 

ortaya çıkan gerçeklerle örtüşmemektedir. Yeni İlköğretim Programı hazırlanırken 

önceki program geliştirme çalışmaları göz ardı edilmiş, konuya ilişkin bilimsel 

dönütlerden yararlanılmamıştır. Programının hazırlanmasında, varolan programın 

geliştirilmesi yerine, başka ülkelerde uygulanan programların ülkemize uyarlanması 

yoluna gidilmiştir. Oldukça kısa bir zamanda hazırlanan program, sistem 

bütünlüğü içinde ele alınamamış, deneme uygulaması zaman ve kapsam yönünden 

yetersiz kalmış ve tarafsız bir değerlendirmesi yapılmamıştır (Yaşar ve diğerleri, 

http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf ). 

Coşkun (2005) yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının değerlendirilmesine 

yönelik olarak, pilot okulların 4. ve 5. sınıflarında yaptığı çalışmayla Türkçe Ders 

Kitaplarının kullanımına ilişkin bazı sonuçlar ortaya koymuştur. Araştırmaya göre 

hazırlanacak olan kitapların içerik ve görsel unsurlar açısından niteliğinin önemli 

olduğu vurgulanmış ve kitapların kullanımının olduğu kadar diğer araç gereçlerin 

kullanımı konusunda öğretmenlerin yetersizliklerinin giderilmesi gerektiği belirtilmiştir. 

Özkara (2006) Öğrenci Çalışma Kitaplarında yer alan etkinliklerin, Türkçe 

programında geçen yazma kazanımlarını karşılayıp karşılamadığını araştırmıştır. 

Araştırmanın sonucunda çalışma kitaplarında yer alan yazma etkinliklerinin, programda 

yer alan etkinliklerle örtüşmediği ve etkinliklerin geliştirilmesinde programın 

yeterince dikkate alınmadığı ortaya konulmuştur. Bunların yanı sıra kazanımlara ulaşılmasını 

sağlayacak etkinlik sayısının da dengeli olmadığı belirtilmiştir. 

2006–2007 eğitim-öğretim yılında yeni Türkçe Dersi Öğretim programı öncelikle 

6. sınıflarda, aşamalı bir şekilde uygulamaya konmuştur. 2007–2008 eğitim-öğretim 

yılında 7. sınıflarda da uygulanmaya başlanan Program, 2008–2009 eğitim öğretim 

yılında da 8. sınıflarda uygulamaya konulacaktır. Programı ilk defa uygulayan 6. 

sınıf öğretmenlerinin programla ilgili görüşleri, programın uygulanması sırasında 

karşılaşılan güçlüklerin olup olmadığının araştırılması, programın iyileştirilmesi, 

daha etkili ve verimli hale getirilmesi için önemlidir. Çalışmanın bu bakımdan alana 

katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 

Araştırmanın Amacı ve Önemi 

Milli Eğitim Bakanlığı, başlattığı çalışmayla 2004 yılında, İlköğretim birinci 

kademe programlarında, Türkçe Öğretimi dersini de içine alan kapsamlı bir değişiklik 

yapmıştır. Yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci merkezlilik ve tematik ilkelerine 

dayanan yeni program Çoklu Zekâ Kuramı ve bireysel farklılıklara duyarlı öğretim 

gibi çağdaş öğrenme yaklaşımlarının uygulanmasını öngörmektedir (Gömleksiz, 

2005). Bu gelişmeler 2005 yılından itibaren ilköğretimin ikinci kademesine de pilot 

uygulamalarla hayata geçirilmiştir. 2006–2007 yılından itibaren ise program yeniden 

gözden geçirilerek tüm Türkiye genelinde uygulamaya konulmuştur. Elbetteki geliştirilen 

bu programın hayata geçirilmesinde öğretmenlerin rolü oldukça önemlidir. 

Çünkü program onlar tarafından sınıfta birebir uygulanmakta doğal olarak da aksayan 

ve işleyen yönler en iyi onlar tarafından tespit edilmektedir. Bu düşünceden yola 

çıkılarak uygulanan programa öğretmenler açısından nasıl bakıldığı irdelenmiştir. 

36 



Bu araştırmanın amacı, yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının uygulanması 

ile ilgili olarak Türkçe branş öğretmenlerinin görüşlerini belirleyip programın etkili 

olan ve olmayan yönlerine yönelik olarak bir durum tespiti yapmak, bu konudaki 

yetersizliklere ve gelecekte yapılacak değişikliklere ilişkin önerilerde bulunmaktır. 

Alt Problemler 

Araştırmanın amacı çerçevesinde şu alt problemlere yanıt aranmıştır: 

1. Öğretmenler, programdan kaynaklanan sorunları nasıl yansıtmışlardır 

2. Öğretmenler, programın uygulanmasını güçleştiren temel etkenlere ilişkin görüşlerini 

nasıl ortaya koymuşlardır 

3. Öğretmenler, sınıf içi çalışmalarına ilişkin görüşlerini nasıl yansıtmışlardır 

Yöntem 

Araştırmada, çalışmanın amacına uygun olarak nitel araştırma deseni 

(Yıldırım&Şimşek, 2005; Denzin ve Lincoln, 1998; Miles ve Huberman 1994) kullanılmıştır. 

Evren ve Örneklem 

2006–2007 eğitim öğretim yılının bahar döneminde yapılan araştırmanın evreni 

İzmir’in Buca İlçesine bağlı 47 resmi ilköğretim okulundan oluşmaktadır. Öğretmenlerin 

görüşlerini belirlemek için “Maksimum Çeşitlilik Örneklemesi” kullanılmıştır. 

Maksimum çeşitlilik örneklemesinde amaç, oluşturulan grupla probleme taraf 

olabilecek bireylerin çeşitliliğini en üst düzeyde yansıtmaktır (Patton, 1990; Maxwell, 

1996; Yıldırım&Şimşek, 2005). Belirlenen örnekleme yöntemi ışığında okullar üst, orta 

ve alt sosyo-ekonomik düzeylere ayrılmış grupların her birinden yedişer okul seçilmiştir. 

Belirlenen yirmi bir okuldan birisinde Türkçe branş öğretmenlerine ulaşılmamıştır. 

Bu nedenle ancak 20 okulda 6., 7. ve 8. sınıflarda ders veren Türkçe branş 

öğretmenleri ile görüşmeler yapılabilmiştir. Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı, 

2006–2007 eğitim öğretim yılında yalnızca 6. sınıflarda uygulandığı için öğretmenlerden 

bu sınıflarda yapılan uygulamalara ilişkin bilgi elde edilmiştir. Yapılan maksimum 

örnekleme sonucunda, araştırmanın nitel alt problemlerini yanıtlamak amacıyla 

toplam 29 öğretmen veri kaynağı olarak alınmıştır. Öğretmenlerin görüşlerini içeren 

29 görüşme formu, nitel veri seti olarak değerlendirmeye alınmıştır. 

Veri Toplama Aracı 

Araştırma verilerinin tümü, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve açık uçlu 

sorulardan oluşan “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” ile elde edilmiştir. Formun 

hazırlanmasında öncelikle ilgili yazın taranmış elde edilen bilgiler doğrultusunda 

görüşme soruları ortaya çıkarılmıştır. Bu sorulara kişisel bilgilerle ilgili sorular da 

eklenerek denemelik “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” oluşturulmuştur. Forma 

yönelik olarak, öğretim elemanı ve sınıf öğretmeninden oluşan sekiz alan uzmanından 

görüş alınmış, yapılan öneriler doğrultusunda bazı sorular yeniden düzenlenmiş, 

bazıları ise çıkarılmıştır. Form, son haliyle kişisel bilgiler ve altı sorudan oluşmaktadır. 

Araştırmacılar tarafından yapılan görüşmeler ortalama 30 dakika sürmüş, 

veriler yazılarak kaydedilmiştir. 8 kişiyle yapılan deneme uygulaması sonucunda formun 

işlevsel olduğu görüşüne ulaşılmıştır. Deneme uygulaması sonucunda veriler, 

her iki araştırmacı tarafından kodlanmış ve daha sonra soruların güvenirliği 



“Güvenirlik=Görüş Birliği/Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği x 100” formülüyle hesaplanmıştır. 

Güvenirlik katsayısı, birinci soru için % 81,08; ikinci soru için % 77,77; üçüncü 

soru için % 80; dördüncü soru için % 75,51; beşinci soru için % 77,19; altıncı soru için 

ise % 68,75 olarak tespit edilmiştir. Aynı işlem 29 kişi ile gerçekleştirilen esas uygulamadan 

sonra da yapılmıştır. Araştırmada, değerlendirmeye alınan esas uygulama 

sonrasında elde edilen güvenirlik katsayısı birinci soru için % 84,37; ikinci soru için % 

80,00; üçüncü soru için % 76,19; dördüncü soru için % 79,24; beşinci soru için % 73,43; 

altıncı soru için ise % 79,54 olarak belirlenmiştir. Bu tür bir değerlendirme süreci hem 

nitel bulguların geçerliliğine ve güvenirliğine hem de kodların oluşturulmasına 

önemli bir katkı sağlamıştır. 

İşlem 

Araştırmanın nitel bir araştırma olması ve veri toplama aracının açık uçlu 

sorulardan oluşması nedeniyle elde edilen verilerin değerlendirilmesinde içerik analizi 

yapılarak açık kodlama yöntemine başvurulmuştur (Yıldız ve Şimşek, 2005). 

Öncelikle elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış. Oluşan metinler satır 

satır birkaç kez okunmuş ve buna yönelik kodlamalar oluşturulmuştur. Kodlama türlerinden 

verilerden çıkan kavramlara göre kodlama yapılmıştır. Ardından kodlar bir 

araya getirilerek ortak yönleri bulunmuş, böylece araştırma bulgularının ana hatlarını 

oluşturacak temalar (kategoriler) ortaya çıkarılmıştır. Belirlenen temalar altındaki 

kodlar birbirleriyle ilişkili biçimde açıklanarak yorumlanmış ve araştırmanın amacı 

doğrultusunda sonuçlar ortaya konulmuştur. Araştırmacılar tarafından yapılan 

yorumları desteklemek ve katılanların bakış açılarını yansıtmak amacıyla görüşme 

metinlerinden yapılan alıntılara yer verilmiştir. Alıntıların hemen sonrasında ise katılımcıların 

kişisel ve mesleki özelliklerini belirtmek için tanıtıcı kısaltmalara yer verilmiştir. 

Araştırmada kullanılan kısaltmalar: Bay öğretmenler (By.), bayan öğretmenler 

(Byn), yaş (38,31,45…), üst sosyo-ekonomik düzey okul (Üst), orta sosyo-ekonomik 

düzey okul (Orta), alt sosyo-ekonomik düzey okul (Alt) ve öğretmen sıra numarası 

(1,2,3…) şeklinde ifade edilmiştir. Örneğin: [Byn.; 38; Üst; 25] şeklinde eklenen kişisel 

bilgilerin açıklaması şu şekildedir; Byn: Bayan, 38: Otuz sekiz yaşında, Üst: Üst 

sosyo-ekonomik düzeyde bir ilköğretim okulunda çalışıyor, 25: Yirmi beşinci sıradaki 

öğretmen. 

Görüşmeden elde edilen veriler incelendiğinde “programdan kaynaklanan 

sorunlar” temasını oluşturan; “metinlerin yapısı, zaman kullanımı, değerlendirme” 

kodları, programın uygulanmasını güçleştiren temel etkenler temasını oluşturan; 

“okul donanımı, öğretmen yeterliliği ve öğrenci yeterliliği” kodları, sınıf içi çalışmalar 

temasını oluşturan; “etkinlik düzenleme, çalışmalardaki değişiklikler” kodları 

elde edilmiştir. 


“Öğretmenler, programdan kaynaklanan sorunları nasıl yansıtmışlardır” şeklinde 

ifade edilen alt problem çerçevesinde öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde 

“programdan kaynaklanan sorunlar” temasını oluşturan “metinlerin yapısı, zaman 

kullanımı, değerlendirme” kodlarına ulaşılmıştır. Sıralanan kodlara ilişkin bazı bulgular, 

görüşmelerden ilgili yerler alıntılanarak aşamalı bir biçimde aşağıda sunulmuştur. 

38 



“Metinlerin yapısı” koduna ilişkin olarak öğretmenler genel olarak olumsuz 

görüşler bildirmiştir. Metinlerin uzun ve ağır olduğu yönünde ortaya konulan görüşler 

oldukça fazladır: 

“(…)Kitaplardaki metinlerin daha kısa tutulmasını öneririm (…)” [By.; 44; 

Orta; 12]. “(…) Metinler altıncı sınıf düzeyine uygun değil. Birçok yabancı sözcük 

var. Çalışma kitabıyla paralel gidildiğinde etkinlikler bölümünde bu sözcüklerle ilgili 

yeterli alıştırma olmadığını görüyoruz. Okuma metinlerinde çok yabancı sözcük 

var. Oldukça uzun ve zor anlaşılır metinler (…)” [By.; 35; Orta; 10]. (…) Altıncı sınıflarda 

okunan metinlerin biraz daha düzeylerine uygun olmasının isterim. Öğrencileri 

ağır geliyor (…)” [By.; 27; Orta; 24]. “(…) Öğrenciler okuma metinlerini anlamakta 

güçlük çekiyorlar (…)” [Byn.; 40; Alt; 9]. 

Alıntılardan da anlaşılacağı gibi öğretmenler özellikle metinlerin uzun olmasından 

yakınmaktadır. Metinler uzun olduğunda okuma için daha fazla zaman ayrılmakta 

aynı zamanda etkinliklerin gerçekleştirilmesi için kalan süre de yetersiz 

olmaktadır. Ayrıca uzun metinlerin okunması öğrenciler açısından da yorucu olabilmektedir. 

Programın kademeli bir şekilde uygulanacağı düşünülürse, bu sorun 7. ve 

8. sınıflarda da bazı sıkıntılara neden olabilir. Hem eğitim-öğretim sürecinde yer alan 

altıncı sınıfların metinleri hem de ilerde 7. ve 8. sınıflarda da işlenecek olan metinler, 

gerek uzun olmaları gerekse öğrencilerin gelişim düzeylerine uygunluğu açısından 

gözden geçirilmelidir. 

“Zaman yetersizliği” koduna ilişkin olarak öğretmenlerin genellikle etkinlikleri 

yetiştirmede süre yetersizliğinden yakındığı tespit edilmiştir. Programa yönelik 

çalışmalar gereken zamana sığdırılamamaktadır. Konuya ilişkin olarak şu alıntılara 

yer verilmiştir: 

“(…) Haftalık ders sayısı yetersiz. Sınıflardaki öğrencilerin kalabalık oluşundan 

tüm öğrencilere etkinliklerde yer veremiyorum (…)” [By.; 37; Üst; 16]. “(…)Süre 

yetmiyor. Pek çok konuyu yüzeysel işliyoruz (…)” [By.; 47; Orta; 17]. “(…) Program 

güzel ama ders saati arttırılmalı ya da etkinlikler azaltılmalı (…)” [Byn.; 31; Alt; 2]. 

“(…) Süre konusunda çok sıkıntılıydım. Ama rehberlikte müfettişe sorduğumda 

“Her etkinliği yapmak zorunda değilsin, kendince önemli gördüklerini yap” 

demesi üzerine artık yetiştiremiyorum demiyorum. Ancak buna rağmen, her proje 

ödevinden sonra her öğrenci için ayrı bir değerlendirme formu doldurulması sıkıntı 

veriyor (…)” [Byn.; 38; Üst; 1]. 

Gerek projelerin yapılmasında, gerekse sınıf içi etkinliklerin yetiştirilmesinde 

zaman sorunu yaşanmaktadır. Bu sorunu tetikleyen başka bir nedense sınıflardaki 

öğrenci sayısının çok olmasıdır. Etkinliklerin çok olması, proje konularının uzun 

zaman gerektirmesi, sınıfların kalabalık olması öğretmenler ve öğrenciler için zaman 

alıcıdır. Bir çok öğretmen ne yazık ki etkinlikleri yetiştirmek zorunda olmadığını bilmemektedir. 

Bu durum son alıntıda da görülmektedir. Yeni programa göre, öğretmenler 

gerek gördüğünde bazı etkinlikleri yapmayabilirler. Bu durum onların ve 

öğrencilerin işini büyük ölçüde kolaylaştırabilir. Yapılan bu araştırmada hizmet içi 

eğitim sürecinde öğretmenlerin bu konuda yeterince bilgilendirilmediğini ortaya 

çıkarmaktadır. 



Öğretmen görüşleri “değerlendirme” kodu açısından incelendiğinde değerlendirme 

formlarının sayıca çok olduğu belirlenmiştir. Konuya ilişkin olarak dikkat 

çeken alıntılar şunlardır: 

“(…)Değerlendirme formlarının sayıca çok fazla olması, formların zamanında 

doldurulması konusunda güçlük yaratmaktadır (…)” [By.; 27; Orta; 24]. “(…)Yeni 

programın uygulanmasında en çok zorluk çekilen konu değerlendirme çalışmalarının 

çok olmasıdır (…)” [Byn.; 40; Alt; 21]. “(…) Değerlendirme formlarını çoğaltmak 

büyük külfet (…)” [Byn.; 31; Alt; 26]. 

Elbette ölçme değerlendirme çalışmalarının yetersiz olduğu bir eğitim öğretim 

ortamı oldukça eksiktir. Ancak değerlendirme formlarına gereğinden fazla önem 

verilmesi de ölçme değerlendirme işini hem tek boyutlu kılmakta hem de öğretmenlere 

sıkıntı yaratmaktadır. Ölçeme değerlendirme çalışmalarının forma dayalı olmaktan 

uzak bir şekilde renklendirilmesi öğretmenlerin işini kolaylaştırabilir. 

“Öğretmenler, programın uygulanmasını güçleştiren temel etkenlere ilişkin görüşlerini 

nasıl ortaya koymuşlardır” şeklinde ifade edilen alt problem kapsamında 

öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde “programın uygulanmasını güçleştiren temel 

etkenler” temasını oluşturan “okul donanımı, öğretmen yeterliliği ve öğrenci yeterliliği” 

kodlarına ulaşılmıştır. Elde edilen kodlara ilişkin bulgu ve ilgili alıntılar aşamalı 

bir biçimde aşağıda sunulmuştur. 

Elde edilen verilere göre okulun donanımındaki yetersizliklerin programın 

uygulamasında birçok zorluğa neden olduğu ve programın etkililiğini sıkıntıya soktuğu 

tespit edilmiştir. Okul donanımı koduna ilişkin olarak ilginç alıntılar aşağıda 

sunulmaktadır: 

“(…) Okulumuz iyi durumda. Ben daha önce Tavas’ta bir İlköğretim okulunda 

çalıştım. Eğer ben bu yeni programla orada tanışsaydım gerçekten çok sıkıntı yaşardım. 

Okulumuzda zengin bir kütüphane, bilgisayar, her şey var (…)” [Byn.; 38; Üst; 

25]. “(…) Kütüphanede kaynaklar yeterli değil. İnternet erişimi var Öğrenciler sadece 

bilgisayar dersinde yararlanabiliyor. Kütüphanedeki bilgisayarda internet yok. Yani 

öğrenciler bilgisayarları istediği zaman kullanamıyor (…)” [Byn.; 31; Alt; 2]. “(…) 

Okulumuz donanım açısından yetersiz. Özellikle görsel olarak verilmesi gerekenleri 

uygulamak imkânsız. Kütüphane yetersiz. Ders işlenmesi için gerekli materyallere 

ulaşamıyoruz. Öğrencilerin internetten yararlanma olanağı yok (…)” [Byn.; 41; Alt; 6]. 

“(…)Kütüphanemiz şu an için yetersiz. Okulumuzda internet bağlantısı var ancak bilgisayar 

dersinde kullanılıyor. Diğerleri ise idareciler tarafından… Öğrencilerin bilgisayar 

dersi haricinde diğer derslerde kullanabilecekleri bilgisayar yok (…)” [By.; 37; 

Alt; 19]. “(…)Okulumuzda internet laboratuarımız var ama sadece iş bunla bitmiyor. 

Okul kitaplığımız maalesef yok. Sınıf kitaplıklarıyla bu eksik giderilmeye çalışılıyor. 

Sınıflarda VCD ve televizyonumuz da eksik (…)” [By.; 44; Orta; 12]. 

Daha çok üst ve sosyo-ekonomik düzeye sahip okullarda çalışan öğretmenlerin 

programı daha rahat uyguladıkları görülmüştür. Yetersiz donanıma sahip olan 

okullarda çalışan öğretmenler açısından programın uygulanması oldukça zor ve öz 

veri isteyen bir iştir. Hatta bu durum öğrenciler açısından da sorun yaratmaktadır. 

Özellikle bilgisayar erişimi ve kütüphane kullanımının büyük bir sorun olduğu anlaşılmaktadır. 

Öğrenciler, okulun bu konudaki açığını kapatmak için başka kütüphanelere, 

internet kafelere vb. gitmektedir. 

40 



Elde edilen veriler “Öğretmen yeterliliği” kodu açısından incelendiğinde 

genel olarak öğretmenlerin programı uygulama konusunda kendilerini yeterli görmedikleri 

belirlenmiştir. “Öğretmen yeterliliği” koduna yönelik olarak şu alıntılar 

yapılmıştır: 

“(…) Kendimi henüz programı uygulama konusunda yeterli görmüyorum. 

Çünkü yeni Türkçe Programını tanıtmak amacıyla düzenlenen üç günlük seminerde 

sorularımıza tatmin edici cevaplar alamadık. Etkinliklerin içeriği, uygulaması, dersin 

işlenişi, ölçme ve değerlendirme konularında kafamızda yer alan soru işaretlerinin 

hiç biri netleştirilemedi. Tam anlamıyla kendi başımızın çaresine bakma durumunda 

kaldık (…)” [By.; 45; Orta; 22]. “(…) Yeni Türkçe programıyla ilgili gerekli olan hizmet 

içi eğitimden geçmediğim ve eğitim fakültesinde buna dönük eğitim ve öğretim 

almadığım için donanımlı görmüyorum kendimi(…)” [Byn.; 30; Alt; 7]. “(…) Kendimi 

yeni programı uygulayacak kadar donanımlı görmüyorum. Çünkü verilen üç günlük 

seminer yeterli değildi (…)” [Byn.; 40; Alt; 21]. 

Alıntılardan da anlaşılacağı gibi öğretmenler programı uygulamak için gerekli 

bilgi birikimine sahip değildir. Bunun temel nedeni ise programa yönelik olarak 

düzenlenen hizmet içi eğitim programının hem süre hem de içerik açısından yetersiz 

oluşudur. Diğer taraftan Eğitim Fakültelerindeki öğretmen adaylarının da yeni 

Türkçe programına yönelik bir eğitim sürecinden geçtiği pek söylenemez. Bu iki 

durum öğretmenlerin uygulamalarda birçok sıkıntı yaşamasına neden olmaktadır. 

Hizmet içi eğitim sürecinin yetersizliğine ilişkin olarak bir öğretmenimiz tarafından 

ortaya konulan düşünceler ilgi çekicidir: “(…)Tüm Türkçe öğretmenlerinin yeni 

programa yönelik hizmet içi eğitim seminerlerine alınması şart. Bu programı uygulamaya 

koyanların ilk önce bunu düşünmesi gerekirdi. Seminere katılan arkadaşlar bile 

program hakkında pek fazla bilgiye sahip değiller. Bu program kademeli olarak 7. ve 

8. sınıflara da uygulanacak. En kısa sürede seminer yapılması lazım. (…)” [By.; 35; 

Orta; 10]. 

Genel olarak programı uygulama konusunda kendilerini yeterli görmeyen 

öğretmenler olduğu kadar bu konuda sıkıntı yaşamadığını belirten az sayıda öğretmen 

de bulunmaktadır. Öğretmenlerimiz konuya ilişkin görüşlerini faklı bir yönde 

ortaya koymuştur. Bu görüşlerin yer aldığı alıntılar aşağıda sunulmaktadır: 

“(…) Programı uygulamak için kendimi yeterli görüyorum. Çünkü deneyimlerim 

ve yılların verdiği birikimlerden yararlanıyorum (…)” [By.; 47; Orta; 17]. “(…) 

Kendimi yeterli görüyorum. Gerekli ön bilgilerin bir kısmını edinmiş durumdayım 

ancak daha donanımlı hale getirilebilirdik. Aynı zamanda yeni programı uygularken 

de tanıma süreci devam edecektir. Bana göre yeni programı uygulamak farklı bir 

donanım değil, faklı bir hazırlık gerektirmektedir (…)” [Byn.; 31; Alt; 26]. 

Yapılan alıntılarda öğretmenler, kendilerini programı uygulama konusunda 

yeterli gördüğünü belirmektedir. Ancak bu yeterlilik, gereken bilgiye sahip olma 

durumu ile ilgili olmaktan çok deneyimlere güvenle açıklanmaktadır. Son alıntıda ise 

yine hizmet içi eğitim sürecinin yetersizliği dile getirilmektedir. Unutulmamalıdır ki 

deneyimli bir öğretmen olmak farklı, yeni programa ilişkin yeterli bilgiye sahip 

olmak farklı bir durumdur. Her sorunu deneyimlerle aşmak mümkün olmayabilir. 



Yapılan görüşmelerde “öğrenci yeterliliği” kodu kapsamında, öğrencilerin 

yeni programı benimsemede zorluk yaşadığı tespit edilmiştir. Gerek öğrencilerin 

geçmiş yıllarda kaynaklanan eksiklikleri gerekse bireysel tutumları programın etkili 

bir şekilde hayata geçirilmesinde sıkıntılara neden olmaktadır. Öğretmenlerle yapılan 

görüşmelerden, bu duruma ilişkilin olarak şu alıntılara yer verilmiştir: 

“(…)Temel bilgi ve beceri eksikliği olan öğrenciler yeni programdaki etkinlikleri 

yapabilecek seviyede değiller. Onlar derse katılamıyor. Dersi izleyemiyorlar. 

Etkinlikler öğrencilerin bireysel performanslarına dayalı olunca, çalışmasını sunmak 

isteyen tüm öğrencilerime fırsat tanıyamıyorum. Bu da onların şevkini kırıyor (…)” 

[By.; 37; Alt; 8]. “(…)Öğrenciler ilgisiz. Bazı etkinlikler de ilgilerini çekmiyor(…)” 

[Byn.; 40; Alt; 9]. “(…)Öğrenciler için de yeni bir sistem olması dolayısıyla kabul ettirme 

konusunda zorluklar yaşanıyor. Bilindiği gibi yenilikler genellikle tepki ile karşılanır 

önceleri. Alt yapılarının eksik olması, dersi oyun gibi görüp ciddiye almamaları 

ilk akla gelen sorunlar (…)” [Byn.; 30; Alt; 20]. 

Bu görüşlerin özellikle alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan öğretmenler 

tarafından dile getirilmesi dikkat çekici bir durumdur. Yapılan alıntılar doğrultusunda 

alt sosyo-ekonomik bölgelerdeki öğrencilerin yeni programı benimsemekte 

zorluklar yaşadığı belirtilebilir. Gerek sınıfların kalabalık oluşu, gerek velilerin 

program konusunda yeterince bilgilendirilmeyişi, gerekse programın bu öğrencilere 

yeterince kucaklamaması sorunun kaynağı olarak düşünülebilir. Elbette bu sorunun 

yalnızca öğretmen tarafından çözümlenmesi çok zordur. Programın yeniden düzenlenmesi 

sürecinde yapılacak değişiklikler sorunun çözümüne biraz da olsa kolaylaştırabilir. 

Programda bu öğrencilere yönelik daha cazip ve basit etkinliklere yer verilmesi, 

velilerle görüşmeler yapılması, rehberlik hizmetlerinin arttırılması ve sınıf mevcutlarının 

azaltılması sorunun çözümünde yardım sağlayabilir. 

“Öğretmenler, sınıf içi çalışmalarına ilişkin görüşlerini nasıl yansıtmışlardır” 

alt problemine yanıt vermek amacıyla yapılan görüşmeler incelenmiş “sınıf içi çalışmalar” 

temasını oluşturan “etkinlik düzenleme ve çalışmalardaki değişiklikler” kodlarına 

ulaşılmıştır. Söz konusu kodlara ilişkin bulgular ve alıntılara aşağıda yer verilmiştir. 

“Etkinlik düzenleme” kodu açısında elde edilen veriler değerlendirildiğinde, 

öğretmenlerin tümünün, çalışma kitabı dışında etkinlik düzenlemedikleri tespit edilmiştir. 

Öğretmenler değişik nedenlerden dolayı, çalışma kitabında yer alan etkinliklerin 

dışında herhangi bir etkinlik yapmamaktadır. Bu koda ilişkin olarak şu alıntılara 

yer verilmiştir: 

“(…)Zaten kitaptaki etkinlikleri yetiştirmeye vakit bulamıyoruz. Ders süresi 

yetmiyor. Bu nedenle fazladan etkinlik düzenlemiyorum (…)” [Byn.; 31; Alt; 26]. 

“(…)Gerek öğretmen kılavuz kitabında, gerekse çalışma kitabında bulunanlar oldukça 

zamanımızı alıyor. Bu yüzden ders kitabı dışında etkinlik düzenleyemiyoruz (…)” 

[By.; 35; Orta; 10]. “(…)Etkinlik düzenlemiyorum ancak zaman zaman ders kitabı 

dışından edebi metinler okuyarak etkinlikleri pekiştirmeye çalışıyorum (…)” [Byn.; 

30; Alt; 20]. 

Öğretmenlerin, çoğunlukla süre yetmediğinden dolayı, çalışma kitabı dışında 

etkinlik düzenlemedikleri belirlenmiştir ya da etkinlik düzenleme konusunda yeterli 

bilgiye sahip değildirler. Ancak her ne kadar kitapta yeterli sayıda etkinlik yer alsa da 

42 



farklı nedenlerden dolayı (bölge, konu özelliği, öğrencilerin özelliği vb.) etkinlik 

düzenlenmek zorunda kalınabilir. Bu nedenle öğretmelerin etkinlik düzenlemeyi bilmesi 

gerekmektedir. Bu nedenle etkinlik düzenleme konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. 

Yapılan görüşmelerde “çalışmalardaki değişiklikler” koduna ilişkin olarak 

öğretmenler, yeni programa uygun olarak yapılan etkinliklerin, öğrencileri ve eğitim 

öğretim ortamı olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Genel olarak yapılan etkinliklere 

ilişkin olarak öğretmenler olumlu yönde görüşler ortaya koymuştur: 

“(…) Geçen yıllardan farklı olarak öğrencilerin bireysel çabalarına daha fazla 

yer veriyorum. Ayrıca, yeni programla birlikte çocukların düşünmesine daha çok fırsat 

tanıyorum. Proje çalışmalarını destekliyorum (…)” [By.; 41; Üst; 14]. “(…) Geçen 

yıllardan farklı olarak, çalışma kitabına yönelik ödevler veriyorum. Deftere not tutma 

daha az gerçekleşiyor. Yazılı sınavlardaki sorular çalışma kitabına yönelik olarak 

resimli-şekilli ve çok sorulu hazırlanmaya başlandı (…)” [By.; 35; Orta; 10]. “(…) Yeni 

program öğrencinin daha aktif olması açısından yararlı. Etkinlikler yoluyla ezberden 

çok öğrenme sağlanıyor (…)” [Byn.; 40; Alt; 6]. “(…) Metinlerin işlenişi sıradan 

olmaktan çıkmış. Sürekli aynı tarzda yapılan kavratıcı uygulama çalışmalarının yerini 

etkinlikler almış. Ayrıca dilbilgisi konuları ve yazı çalışmaları için ders saati ayrılmadan 

örnekten sezdirilmeye çalışılıyor (…)” [By.; 45; Orta; 5]. “(…) Önceki yıllarda 

metin okuma, sözlük çalışmaları, dilbilgisi çalışmaları, birbirlerinden ayrı gibiydi. 

Sert geçişler yapılıyordu. Şimdi ise sözlük çalışmalarını metni okurken, dilbilgisini 

metnin içinde yapabiliyorum. Ayrıca öğrencilere daha fazla konuşma hakkı veriyorum. 

Dersi hep beraber öğreniyoruz. Her yaptığımız etkinliği ayrıca dosyaya koymamız 

da geçen yıldan farklı olan başka bir olay (…)” [Byn.; 38; Üst; 25]. 

Daha önceki programa yönelik çalışmalar göz önüne alındığında yeni program 

daha olumlu görüş ve düşüncelerle değerlendirilmektedir. Yapılan çalışmalarda 

öğrencilerin daha aktif olması, çalışma kitabında yer alan etkinlikler, dilbilgisi çalışmalarının 

yenilenmesi, ödevlerin özellikleri öğretmenler tarafından memnuniyetle 

karşılanmaktadır. Önceki yıllardaki yer alan ezber anlayışından uzak, düşünsel süreci 

harekete geçiren, öğretici bir anlayıştan yola çıkılarak hazırlanan yeni program sınıf 

içi çalışmaları yönüyle olumlu özellikler taşımaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin 

sınıf içi etkinliklerden memnun kaldığı söylenebilir. “Çalışmalardaki değişiklikler” 

koduna ilişkin olarak bu olumlu düşüncelerin yanı sıra olumsuzlukları da içeren bazı 

alıntılara yer vermek konuya ilişkin ikinci bir bakış açısı ortaya koyabilir. 

“(…)Program güzel ama etkinlikler azaltılmalı. Etkinlikler öğrenci seviyeleri 

dikkate alınarak düzenlenmeli. Bazıları çok üst seviyede (…)” [Byn.; 31; Alt; 2]. 

“(…)Çalışma kitabındaki etkinliklerin bazıları öğrenci seviyesinin üstünde ve yaşamdan 

uzak. Ayrıca hayli çok etkinlik var. Bu nedenle her etkinlik hakkıyla yapılamıyor 

(…)” [By.; 41; Üst; 14]. 

Öğretmen görüşlerinin bir kısmı da etkinliklerin öğrenci seviyesinin üstünde 

ve yaşamdan kopuk olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin ilgisini çekmekten 

uzak bir şekilde hazırlanan etkinlikler, onların hem Türkçe dersinden hem de okuma 

sevgisinden uzaklaşmasına neden olabilir. Bu konuda yapılacak yeni düzenlemeler 

sınıf içi çalışmaları daha çekici kılacaktır. 



Sonuç, Tartışma ve Öneriler 

Çalışmanın bu bölümünde araştırmadan elde edilen sonuçlar tartışılmış ve 

bunlara yönelik olarak öneriler geliştirilmiştir. 

Sonuç ve Tartışma 

Öğretmenler kitaplarda yer alan metinlerin uzun ve öğrencilerin gelişimine 

göre düzeyin üstünde olduğunu belirtmiştir. Öğretmenlere göre hem sözcük dağarcığı 

hem de uzunluk açısından metinler öğrencilere uygun değildir. Altıncı sınıf metinleri 

bu konuda oldukça eleştirilmektedir. Bilinmeyen sözcükleri fazlaca içeren uzun 

metinler öğrenciler için yorucu olabilmektedir. Bu durum onların hem derse hem de 

okumaya karşı tutumunu olumsuz yönde etkileyebilir “Okuma parçalarının uzun 

olması öğrencilerin okuma şevkini kırabileceği gibi parçaların anlaşılmasını da zorlaştırabilir” 

(İlköğretim Programı Değerlendirme ve Birleştirme Raporu, 2007). 

Elde edilen bulgular ışığında öğretmenlerin etkinleri ve projeleri yetiştirme 

konusunda sorun yaşadıkları; bunları zamanında bitirmekte güçlük çektikleri söylenebilir. 

Ancak öğretmenlerin birçoğu kitapta yer alan bütün etkinlikleri yapmakla 

yükümlü olmadığından haberdar değildir. Yeni programa göre, öğretmenler gerek 

gördüğünde bazı etkinlikleri yapmayabilir ya da yeni etkinlik ekleyebilirler. Bu durumun 

farkında olmamaları, hizmet içi eğitim sürecine ilişkin yetersizliğin bir boyutu 

olarak nitelendirilebilir. 

Yapılan görüşmelerde değerlendirme formlarının sayısının çok olduğu ve 

bunun da öğretmenlerin verimini olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir. 

Değerlendirme Formuna dayalı bir ölçme değerlendirme yerine daha zengin ölçme 

değerlendirme biçimlerine yer verilmesi bu sorunu ortadan kaldırabilir. 

Elde edilen verilere göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu yeterli teknik 

donanıma sahip olmayan okullarda programı uygulamanın zor olduğu yönünde 

görüşler ortaya koymuştur. Yeni program, ulaşmak istediği kazanımlara uygun olarak 

internet kullanımı, zengin bir kütüphane, fotokopi, görsel araç-gereçler vb. gerektirmektedir. 

Bu olanaklara sahip olmayan okullarda programın gerçek anlamda 

uygulanması zorlaşmaktadır. Eksikleri kapatmak isteyen öğretmeler öğrencileri okul 

dışındaki ortamlara yönlendirmek zorunda kalmaktadır (internet kafeler gibi). Bu 

durum ise zaman zaman hem öğrencileri hem de eğitim öğretim ortamını zora sokmaktadır. 

Özellikle de alt ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan öğretmenler 

kütüphane, internet erişimi, öğrencilerin interneti kullanma olanağı, okulun 

laboratuar olanakları, okulun gerekli materyallere ulaşabilme yeterliliği vb açılardan 

ciddi sorunlar yaşamaktadır. 

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu programı uygulama konusunda gerekli 

bilgi birikimine sahip değildir. Araştırmaya göre bunun iki temel nedeni vardır. 

Birincisi programı tanıtmaya yönelik olarak düzenlenen hizmet içi eğitim programının 

hem süre hem de içerik açısından yetersiz oluşudur. Diğeri ise eğitim fakültelerinde 

yetiştirilen Türkçe öğretmeni adaylarının yeni programa uygun bir eğitim öğretim 

sürecinden geçmemesidir. Bu iki durum programın etkili bir şekilde uygulanmasında 

ciddi sıkıntılar yaşanmasına neden olmaktadır. 

44 



Yeni programa uygun olarak çalışma kitabında yer alan etkinliklerin, öğretmenler 

tarafından olumlu yönde değerlendirildiği belirlenmiştir. Zaman içerisinde 

bu çalışmaların yenilenmesi hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin gereksinimlerini 

karşılaması açısından faydalı olabilir. Ancak buna karşın öğretmenlerin bir kısmı 

da etkinliklerin öğrenci seviyesinin üstünde olduğunu belirtmiştir. Özellikle alt 

sosyo-ekonomik düzeye sahip bölgelerde yaşayan, temel bilgi ve beceri eksikliği 

bulunan öğrenciler programı benimsemekte zorlanmaktadır. Gerek velilerin programa 

yabancı oluşu gerek rehberlik hizmetlerinin eksikliği gerekse sınıf mevcutlarının 

fazla oluşu bu sorunun kaynağı olabilir. Diğer taraftan programın bu öğrencileri 

kucaklayacak şekilde düzenlenmeyişi de böyle bir durum yaratmış olabilir. Söz konusu 

olan sorunun çözümünde veli-öğretmen işbirliği, programın gözden geçirilmesinde 

yapılacak çalışmalar, öğrencilere verilecek rehberlik hizmetleri yardımcı olabilir. 

Hatta sınıf mevcutlarının azaltılması temel konularda eksik öğrencilerin derse dolayısıyla 

da programa daha olumlu bakmasında katkı sağlayabilir. Bu görüşlerin özellikle 

alt sosyo-ekonomik düzeyde çalışan öğretmenler tarafından dile getirilmesi dikkat 

çekici bir durumdur. Yapılan alıntılar doğrultusunda alt sosyo-ekonomik bölgelerdeki 

öğrencilerin yeni programı benimsemekte zorluklar yaşadığı belirtilebilir. 

Elbette bu sorunun yalnızca öğretmen tarafından çözümlenmesi çok zordur. 

Programın yeniden düzenlenmesi sürecinde yapılacak değişiklikler sorunun çözümüne 

biraz da olsa kolaylaştırabilir. Programda bu öğrencilere yönelik daha cazip ve 

basit etkinliklere yer verilmesi, velilerle görüşmeler yapılması hatta gerektiğinde rehberlik 

yardımına başvurulması sorunun çözümünde yardım sağlayabilir. 

Öneriler 

1. Alt-sosyo ekonomik düzeydeki okulların donanımı kütüphane, bilgisayar 

vb. gereksinimler açısından desteklenmelidir. 

2. Metinlerin öğrencilerin yaşına ve zihinsel gelişimine uygun olup olmadığı 

konuya ilişkin uzman bir grup tarafından yeniden gözden geçirilmelidir. Altıncı sınıflarda 

daha kısa metinlere yer verilmelidir. 

3. Öğretmenler çalışma kitabı dışında etkinliklere yer vermeli. Bunları nasıl 

hazırlayacakları konusunda bilgilendirilmelidirler. 

4. Yeni Türkçe programı öğretici ve düşünsel süreci harekete geçirici çalışmalar 

içermektedir. Bu etkinlikler güncelliğini ve etkiliğini kaybetmemesi açısından her 

yıl gözden geçirilmelidir. 

5. Sınıfların kalabalık oluşu programın uygulanmasını zorlaştırmaktadır. 

Sınıflardaki öğrenci sayısı azaltılmalıdır. 

6. Metinlerin uzunluğu ve öğrencilerin gelişim düzeylerine ne kadar uygun 

olduğu yeniden değerlendirilmelidir. Özellikle altıncı sınıfların metinleri bu konuda 

daha duyarlı bir anlayışla yeniden gözden geçirilmelidir. 

7. Türkçe Öğretim Programının tanıtılmasına yönelik olarak düzenlenen hizmet 

içi eğitim çalışmaları öğretmenlerin programı tanımasında yetersiz kalmıştır. Bu 

çalışmalar geliştirilerek tekrarlanmalıdır. 

8. Eğitim Fakülteleri Türkçe öğretmeni adaylarını yetiştirirken, yeni programı 

eğitim öğretim sürecinde tanıtmalıdır. 



9. Alt sosyo-ekonomik bölgelerdeki öğrencilerin programla bütünleşmesini 

kolaylaştırıcı çalışmalara yer verilmelidir. Bu bölgelerdeki rehberlik hizmetlerine özel 

bir önem verilmeli, sınıf mevcutları bir an önce azaltılmalı ve veliler program konusunda 

aydınlatılmalıdır. 

10. Değerlendirme formlarının sayısının çok oluşu verimi düşürmektedir. 

Değerlendirme formlarının sayısı azaltılmalıdır. 

Kaynakça 

AKKAYA, N. ve SUSAR KIRMIZI F. (2007). Yeni Program Doğrultusunda Hazırlanan İlköğretim 

4. ve 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. 

Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi. ISSN: 1302-5600. Sayı:174. 

COŞKUN, E. (2005). İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmen ve Öğrencilerinin Yeni 

Türkçe Dersi Öğretim Programıyla İlgili Görüşleri Üzerine Nitel Bir Araştırma. Kuram 

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. Volume 5., Issue 2., Sayı 5(2). Ankara: Nobel 

Basımevi. 

PATTON, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park, 

California: Sage Publication. 

DENZİN, N. K. & LİNCOLN,Y.S. (1998). Strategies of Qualitative Inquiry. California:Sage. 

GÖĞÜŞ, Beşir (1983). Anadili Eğitim Programlarının Niteliği. Türk Dili-Dil Öğretimi Özel 

Sayısı. Sayı:379–380 Temmuz-Ağustos. 

GÖMLEKSİZ, M. N. (2005). Yeni İlköğretim Programının Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Kuram 

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. Volume 5., Issue 2., Sayı 5(2). Ankara: Nobel 

Basımevi. 

GÜNEŞ, F. (2006). Yeni Türkçe Öğretim Programı ve Öğretmenlerin Yetiştirilmesi. Ulusal Sınıf 

Öğretmenliği Kongresi 14-16 Nisan 2006. Ankara: Kök Yayıncılık. 

MAXWELL, J.A. (1996). Qualitative Research Design: an interpretive approach, thousand 

oaks. California: Sage Publications. 

MANİSA MİLLÎ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ. (2006). On Yedinci Milli Eğitim Şurası İl Komisyon 

Raporları–2006. Manisa. 

MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6.,7.,8., Sınıflar). Ankara: Devlet 

Kitapları Müdürlüğü. 

MİLES, M.B. & HUBERMAN A.M. (1994). Qualitative Data Analiysis (Second Edition). 

London New Delhi: Sage Publication. 

ÖZKARA, Y. (2006). Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarının Türkçe Programında Geçen 

Yazma Kazanımlarını Karşılama Durumu. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi 14-16 

Nisan 2006. Ankara: Kök Yayıncılık. 

SEVER, S. (2003). Bilimsel Gelişmeler Karşısında Anadili Öğretiminin Sorumluluğu. Dil ve 

Dilimiz Türkçe. 13-14 Kasım 2003. Ankara: Tömer Yayınları. 

YILDIRIM, A.&ŞİMŞEK, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 5. Baskı. 

Ankara: Seçkin Matbaası. 

İnternet Kaynakçası 

http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge%5B1%5D.pdf, Eğitim Programları ve Öğretim 

Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programlarını 

Değerlendirme Toplantısı – Sonuç Bildirisi (Eskişehir-2005) YAŞAR, Ş. VE DİĞERLERİ, 

Son Erişim Tarihi: 21.11.2007. 

http://www.etkinegitim.net/forums/index.phptopic=6604.msg9307#msg9307, “İlköğretim 

Programı Değerlendirme ve Birleştirme Raporu”, Son Erişim Tarihi: 07.09.2007 

46 



THE IDEAS OF THE BRANCH TEACHERS RELATED 

TO THE APPLICATION OF THE NEW TURKISH 

COURSE CURRICULUM 

Fatma SUSAR KIRMIZI* 

Nevin AKKAYA** 

Abst ract 

The aim of this research is to make an assessment related to the efficient 

and inefficient aspects of the curriculum after determining the ideas of the 6th, 

7th, and 8th grade branch teachers related to the application of the new Turkish 

Course Curriculum; and to make suggestions related to the insufficiencies in the 

application, and the alterations to be made in the future. At the study, the qualitative 

research pattern had been used. The data of the research had been obtained 

from 29 teachers, and interview method was used in order to obtain the 

data. The population of the research constituted of 47 official elementary schools 

which fall within Buca District of İzmir. And 20 schools determined by 

“Maximum Variety Sampling” constituted its subjects. The study was performed 

with 29 branch teachers working at 6th, 7th, and 8th grades at these schools. 

Whole of the research data was obtained by “Semi-Structured Interview 

Form” which was consisting of open-ended questions. In preparation of the 

form, primarily, the related literature was reviewed, and the “Semi-Structured 

Interview Form” was formed by collecting together the test interview items in 

the light of the obtained data. Expert opinions were asked to eight lecturers related 

to the form, and in the lights of the suggestions made, the questions were 

rearranged as six items. Then, at the end of the test application performed with 

8 people, the final format of the form was created. The data was encoded by 

both researchers, and then the reliability of the questions were calculated by the 

following formula: “Reliability = Agreement/difference of opinion + Agreement 

× 100”. And the reliability results obtained at the end of the interviews performed 

with totally 29 teachers are 84,37% for the first question, 80,00% for the 

second question, 76,19% for the third question, 79,24% for the fourth question, 

73,43% for the fifth question, and 79,54% for the sixth question. 

At the study, it was determined that the teacher ideas were focused on 

“the problems resulting from the curriculum, fundamental reasons which make 

difficult to apply the curriculum and classroom activities”. The teachers generally 

deliver their opinion towards “the insufficiency of the in service training, 

having too much activities, not having enough time to complete the activities, 

longness of the texts, insufficient opportunities of their schools, and having difficulties 

on assessment”. 

Key Words: Turkish teacher, Turkish Curriculum, Mother tongue 

* Asst. Prof. Dr.; Pamukkale University, Faculty of Education, Department of Primary School 

Teaching. 

** Asst. Prof. Dr.; Dokuz Eylül University, Faculty of Education, Department of Turkish 

Education. 


İLKÖĞRETİM İKİNCİ VE ÜÇÜNCÜ SINIF TÜRKÇE 

DERS KİTABI, ÖĞRENCİ ÇALIŞMA KİTABI VE 

ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTABININ ÖĞRETMEN 

GÖRÜŞLERİNE DAYALI OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ 

Ayfer ŞAHİN* 

Özet 

Bu araştırmada ilköğretim ikinci ve üçüncü sınıf öğretmen ve öğrencilerine, 

2007–2008 öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığınca ücretsiz olarak dağıtılan 

Türkçe ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı; 

Haziran 2007 tarihli, “Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ile Eğitim 

Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge” de belirlenmiş 

olan ders kitaplarında bulunması gereken kriterlere göre geliştirilen ölçek ile 

öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmiştir. Çalışmada betimsel 

yöntem kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde SPSS paket programından 

yararlanılmış, yüzde (%) ve frekans (f) teknikleri kullanılmıştır. Yapılan analizler 

sonunda, öğretmenlerin genel olarak ders kitabı, çalışma kitabı ve öğretmen 

kılavuz kitabı hakkında “evet” ve “kısmen” düzeyinde olumlu görüşlere 

sahip oldukları ortaya konulmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Öğrenci ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı, öğretmen 

kılavuz kitabı 

Gi riş 

Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Yönetmeliği’nde ders kitabını; “her tür 

ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak olan, konuları öğretim 

programları doğrultusunda hazırlanmış, öğrenim amacı ile kullanılan basılı eser” 

olarak tanımlamaktadır (Millî Eğitim Bakanlığı, 1995). Oğuzkan (1974) ise; “ders kitabı, 

belli bir dersin (matematik, Türkçe, Fizik vb.) öğretimi için, belli bir düzeydeki 

(ilköğretim 1, lise 1 gibi) öğrencilere yönelik olarak yazılan, içeriği yetişeklere (öğretim 

programlarına) uygun, incelemesi yapılmış ve onaylanmış temel kaynaktır” 

demektedir. 

Eğitim uzmanları, ders kitaplarını bilgilerin öğrencilere iletilmesinde en iyi 

kaynak ve birincil materyal olarak görmektedirler (Gökkaya, 2003, 11). Sınıf içinde 

kullanılması önerilen çeşitli geleneksel ve modern araç-gereçler olmakla birlikte yapılan 

araştırmalar günümüzde de kitabın sınıf içindeki yerinin çok önemli olduğunu, 

öğretmenlerin birçok etkinliği kitapla başlatıp kitapla sürdürdüğünü göstermektedir 

(Ceyhan ve Yiğit, 2004, 18). İyi hazırlanmış bir ders kitabı, hem öğretmenlere hem de 

* Yrd. Doç. Dr.; Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, 

Kırşehir 

48 


u Ayfer Şahin 

öğrencilere büyük yarar sağlar, eğitim ve öğrenme etkinliklerinde öğretmen ve öğrencilere 

kılavuzluk eder. 

Hazırlanışlarında ve düzenlenmelerindeki sürekli denetimlilik özelliği, olgunlaşma 

ve geliştirilme yolunda geçirdikleri süreçlerin çok sayıda olması, titiz ve özenli 

çalışma gerektirici nitelikleri yönünden emek ve işlevsel değeri yüksek, kalıcı birer 

ürün olma özelliğini taşırlar (Güçlü vd., 2001; Topses, 2001). Öte yandan ders kitaplarının 

diğer eğitim araç-gereçlerine göre daha ekonomik olmaları, öğrenmeyi bireyselleştirmeleri, 

öğretimi yapısallaştırmaları, diğer pek çok öğretim aracıyla birlikte ve 

aynı anda kullanılabilmeleri, pek çok bilgiyi belli bir düzen içerisinde sunmaları vb. 

avantajları da eğitim öğretim etkinliklerinde yoğun olarak tercih edilmesini sağlamaktadır. 

Gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelere bakıldığında, ders kitaplarının her 

zaman önemli bir eğitim aracı olduğu görülmektedir. Örneğin, Japonlardan bazıları, 

ders kitaplarını bir toprak parçası kadar değerli bulmuşlardır. Önceleri Japon öğretmenler, 

okulda derste iken deprem olduğunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında 

kitapları da belirtmişlerdir (Demirel ve Kıroğlu, 2005, 3). 

Diğer taraftan Türkiye’de de ders kitapları, en temel bilgi kaynağıdır (Kaya, 

2002, 92–93; Tertemiz vd., 2004,1). Öğrenciler evde ve okulda derse hazırlık yapıyorlarken 

en çok ders kitabından yararlanmaktadırlar. Nitekim Tor’un (2004) 

Türkiye’de yaptığı bir çalışmaya göre, ilköğretim 6,7,8. sınıf öğrencilerinin ödevlerini 

yaparken yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırayı ders kitapları almaktadır. 

Bunu sırasıyla ansiklopediler, yardımcı ders kitapları, bilgisayar ve eğitim CD’leri 

takip etmektedir. Özbay da (2003, 37) araştırmasında, Türkçe öğretmenlerinin derslerini 

büyük oranda (% 94,4) ders kitabına bağlı kalarak işlediklerini ortaya koymuştur. 

Öğretmeni ve ailesi dışında öğrencinin gerektiğinde her an başvurabileceği en 

yakın kaynağı, ona rehberlik edecek ders kitabıdır (Şahin, 1998). Teknolojik gelişmelere 

rağmen ders kitapları, ana dili öğretiminde de öğretim materyali olarak çok 

önemli bir yere sahiptir. Türkçe derslerinde özellikle öğrencilere temel dil becerilerini 

kazandırmak için önemli bir işlevleri vardır. Bu işlev, kitaplarda yer alan metinlerden 

kaynaklanmaktadır. Çünkü Türkçe derslerinde bütün dil becerileri (okuma, 

yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisi), bu metinlerden hareketle hazırlanan etkinlikler 

yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır (Çeçen ve Çiftçi, 2007, 39). 

Ülkemizde ders kitapları konusu geçmişten günümüze sürekli olarak güncelliğini 

korumuştur. Ders kitapları nasıl olmalıdır Öğretimde yeri ve önemi nedir 

Nasıl seçilmelidir gibi sorular Millî Eğitim Şûralarında, parti ve hükümet programlarında, 

kalkınma planlarında ele alınmış ve bu konuda çeşitli yönetmelikler çıkarılmıştır 

(Kılıç, 2005, 38). 

Ders kitaplarının yarışma esasına göre hazırlanması, tek tip kitap uygulaması, 

çok kitap uygulamasının avantaj ve dezavantajları, ilköğretim ders kitaplarının devlet 

tarafından karşılanması gibi konular çeşitli zaman dilimleri içerisinde ve farklı 

platformlarda gündeme gelmiş ve tartışılmıştır. Millî Eğitim Bakanlığının almış olduğu 

kararla, 2003–2004 eğitim-öğretim yılında ders kitapları Millî Eğitim tarihinde ilk 

defa ilköğretim öğrencilerine ücretsiz olarak dağıtılmıştır. Bu uygulama günümüzde, 

lise öğrencilerini de kapsayacak şekilde yaygınlaştırılmıştır. 


İlköğretim İkinci ve Üçüncü Sınıf Türkçe Ders Kitabı, Öğrenci Çalışma Kitabı ve ... u 

Ülkemizde ders kitaplarının hazırlanması ile ilgili yönergenin Millî Eğitim 

Bakanlığınca son yıllarda sıs sık değiştirildiği ya da geliştirildiği görülmektedir. 

29.05.1995 tarih ve 22297 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığı 

Ders Kitapları Yönetmeliği”nin adı 17.03.2004 tarih ve 2504 sayılı Resmi Gazete’de 

yayınlanan yönetmelikle “Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları 

Yönetmeliği” olarak değiştirilmiştir. Daha sonra Ekim 2006 tarihinde 2589 sayılı 

Tebliğler Dergisi’nde yayınlanarak yürürlüğe giren “Ders Kitapları İle Eğitim 

Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge” ise, Haziran 2007 

tarihinde 2597 Sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanan ve bu çalışmada da kitapların 

değerlendirilmesiyle ilgili kriterlerin belirlenmesinde yararlanılan, “Millî Eğitim 

Bakanlığı Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine 

İlişkin Yönerge”nin yayınlanmasıyla birlikte yürürlükten kaldırılmıştır. 

Yakın zamana kadar ders kitapları tek düzelik gösterirken, günümüzde dünyadaki 

çeşitliliği yansıtmaya özen göstermeye başlamışlardır. Son zamanlara kadar 

çocuk oyunlarına hemen hiç yer verilmezken bugünkü ders kitaplarında canlandırmaya, 

yaşayarak ve yaparak öğrenmeye daha fazla önem verilir olmuştur (Baştürk, 


İlgili Araştırmalar 

Eğitim ortamlarının en önemli kaynaklarından biri olarak kabul edilmesine 

rağmen şimdiye kadar özellikle Türkçe dersi kitaplarının içerik; metin, dil, kelime 

kadrosunun nitelik ve nicelik gibi özellikleri üzerine yapılan akademik çalışmalar 

ülkemizde daha yeni başlamıştır (Karatay, 2007, 50). Ülkemizde son yıllarda ders 

kitaplarının çeşitli boyutlarına dair yapılan araştırmalardan bir bölümü aşağıda kısa 

özetler halinde sunulmuştur: 

Akkaya ve Susar Kırmızı (2007), “Yeni Program Doğrultusunda Hazırlanan 

İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Göre 

Değerlendirilmesi” başlıklı araştırmalarında, 2005–2006 eğitim öğretim yılında 

İzmir’in Buca ilçesinde 31 ilköğretim okulunda görev yapan 156 adet 4. ve 5. sınıf 

öğretmenlerine anket uygulamışlardır. Bu anketten elde ettikleri verilere göre; 

Türkçe Dersi Öğretim Programı’na yönelik yeterli bilgiye sahip olan öğretmenlerin 

sahip olmadığını söyleyen öğretmenlere oranla ders kitapları ile ilgili düşüncelerinin 

daha olumlu olduğu ortaya konulmuştur. Öğretmenler programa yönelik yeterli bilgiye 

sahip olduklarında hazırlanan kitabı daha iyi anlamakta, kitapta yer alan yöntem 

ve teknikleri daha iyi uygulamakta ve doğal olarak da kitaplara olumlu bir gözle 

bakmaktadır. Programla ilgili olarak yeterli bilgiye sahip olmayan öğretmenler, gerek 

kitapları anlamada, gerekse uygulamada karşılaştıkları sorunlardan dolayı olumsuz 

görüşler belirtmektedirler. 

Zorbaz (2007), “Türkçe Ders Kitaplarındaki Masalların Kelime–Cümle 

Uzunlukları Ve Okunabilirlik Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme” başlıklı çalışmasında, 

ilköğretim Türkçe ders kitaplarındaki masalların kelime ve cümle uzunluklarının 

sınıflara göre değişimini ve metinlerin okunabilirlik düzeylerini incelemiştir. 

Araştırma sonucunda, ders kitaplarına alınan masalların kelime ve cümle uzunluklarının, 

öğrencilerin sınıf düzeylerine göre düzenli bir artış göstermediği, cümle uzunluğu 

ve okunabilirlik açısından altıncı sınıfa geçişte metinlerde bir değişiklik olduğu, 

bunun dışında sınıflara göre belirli bir değişimin olmadığı saptanmıştır. 

50 



Çeçen ve Çiftçi (2007), İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarından üçünde 

yer alan metinleri tür ve tema açısından karşılaştırmışlar ve karşılaştırılan kitapların, 

metin türleri bakımından farklılıklar içerdiğini ortaya koymuşlardır. Çeşitli yayınevlerinin 

kitaplarını okumakla muhatap bırakılan öğrencilerin metin türleri bakımından 

aynı türlerle ve bütün türlerle tanıştırılmaları bakımından sınıflar düzeyinde 

okutulacak türlerin yetkililer tarafından, önceden belirlenmesinin gerekli olduğu 

yönünde görüşlerini ortaya koymuşlardır. 

Bedir ve Demir (2006) Türkçe Ders Kitaplarını içerik, dil ve anlatım, değerlendirme 

ölçütleri açısından değerlendirmişlerdir. Araştırmanın sonucunda, yeni 

İlköğretim Okulu Türkçe Programı doğrultusunda hazırlanan ilköğretim 4. ve 5. sınıf 

Türkçe ders kitaplarına yönelik olarak öğretmenlerin olumlu görüşler taşıdıkları 

belirlenmiştir. Özellikle dil ve anlatıma yönelik olarak öğretmenler olumlu düşüncelerceler 

belirtirken, değerlendirme açısından daha az yeterli olduğu yönünde görüş 

bildirmişlerdir. 

Kolaç (2003) ise çalışmasında, ilköğretim dördüncü sınıf Türkçe ders kitaplarını 

öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirmiştir. Çalışmada Eskişehir Millî 

Eğitim Müdürlüğüne bağlı olarak görev yapan öğretmenlere, dördüncü sınıf Türkçe 

ders kitapları ile ilgili olarak; “fiziksel görünüm, içerik (metinler, dil ve anlatım ve dilbilgisi) 

ve alıştırma ve değerlendirme” ile ilgili sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. 

Ünsal ve Güneş (2002) tarafından yapılan çalışmada, ilköğretimin 4. sınıfında 

okutulmak üzere, Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanmış ve 1993–1999 yılları arasında 

temel ders kitabı olarak okutulması uygun görülmüş olan Fen Bilgisi ders kitabındaki 

Fizik konuları; içerik, eğitsel tasarım, görsel sunum, dil ve anlatım yönlerinden 

eleştirel bir bakış açısıyla incelenmiş ve kitapların eğitsel tasarım, görsel sunum 

ve dil, anlatım bakımlarından, birçok hataları ve çelişkileri içerdikleri ortaya konulmuştur. 

Sezgin (2000) “İlköğretim Okullarının Altıncı Sınıfları İçin Yazılan Türkçe Ders 

Kitapları Üzerine Bir İnceleme” başlıklı çalışmasında, Türkçe ders kitaplarından 

bazılarını şekil, metin sonu soruları, dilbilgisi ve yazım kuralları bakımlarından incelemiştir. 

Araştırma sonucunda, özellikle çeviri metinlerde dil ve anlatıma dikkat edilmediği, 

düz yazılara şiirden daha fazla yer verildiği, metin sonu sorularının öğrencilerin 

yaratıcılıklarını geliştirmekten uzak olduğu saptanmıştır. 

Amaç 

Çalışmadaki temel amaç, ilköğretim ikinci ve üçüncü sınıf öğrencilerine yönelik 

ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabının hazırlanmasında 

ve basılmasında öğretmen görüşlerine göre düzenlemelere gidilmesini sağlamaktır. 

Ayrıca, ders kitabı hazırlayacak olan yayınevlerine ve bilhassa da Millî Eğitim 

Bakanlığı yetkilerine öneriler ortaya koymaktır. 

Önem 

Ders kitapları, eğitim hizmetlerinin vazgeçilmez araçları olarak insan kaynaklarının 

niteliğinin geliştirilmesinde; öğretmenler, fizikî imkânlar ve eğitim programları 

kadar önemli bir yere sahiptir (Ceyhan ve Yiğit, 2004, 26). Bu yönüyle öğrenciler 

için özel yerleri ve önemleri olan, eğitim öğretim süreçlerinin en temel araçları olarak 



kabul edilirler. Bu kadar önemli olan bir ders aracı hazırlanırken, alanın gerçek 

uzmanları olan ve her türlü eğitim uygulamalarının merkezinde yer alan öğretmenlerin 

görüşleri doğrultusunda iyileştirmelerin yapılması kaçınılmaz bir zorunluluktur. 

Çalışma bu duruma katkı sunacağından önemli görülmektedir. 

Yöntem 

Bu çalışmada, ilköğretim okulları ikinci ve üçüncü sınıf öğretmenlerinin, kullanmakta 

oldukları Türkçe ders kitabına, öğrenci çalışma kitabına ve öğretmen kılavuz 

kitabına ilişkin görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmada, mevcut durumun 

ortaya konulması amaçlandığı için betimsel yöntem kullanılmıştır. 


Araştırmanın evreni, Kırşehir ili ilköğretim okullarıdır. İl merkezinde toplam 

29 ilköğretim okulu bulunmaktadır. Araştırmanın örneklemi olarak, Kırşehir il merkezinde 

bulunan 29 ilköğretim okulunda 2007–2008 öğretim yılında ikinci sınıfı okutan 

66 öğretmen ve üçüncü sınıfı okutan 62 öğretmenden tümüne ulaşılmıştır. 

Anketler gönüllü öğretmenlerce doldurulduğundan ikinci sınıflardan 51 ve üçüncü 

sınıflardan da 50 olmak üzere toplam 101 tanesinin geri dönüşü sağlanabilmiştir. 

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ve Uygulanması 

Çalışmada, Millî Eğitim Bakanlığınca 2007–2008 Öğretim yılında okutulmak 

üzere öğrencilere ve öğretmenlere ücretsiz olarak dağıtılan Türkçe ders kitabı, öğrenci 

çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabına dair öğretmenlerin görüşlerini belirlemek 

üzere; Bakanlık ve özel kesim tarafından hazırlanan ders kitabı kriterlerini belirlemede 

halen geçerli yönerge olan, Haziran 2007 tarihinde ve 2597 sayılı Tebliğler 

Dergisi’nde yayımlanan “MEB Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve 

Değerlendirilmesine İlişkin Yönerge” de ortaya konulmuş olan; 

a) İçerik, 

b) Dil, anlatım ve üslup, 

c) Öğrenme ve öğretme ve ölçme-değerlendirme 

d) Teknik, tasarım ve düzenleme, 

yönlerinden dikkat edilecek kriterlerle birebir örtüşecek şekilde araştırmacı tarafından 

hazırlanmış olan anket, ilköğretim okullarında ikinci ve üçüncü sınıfları okutan 

öğretmenlere uygulanmıştır. 

Verilerin Analizi 

Araştırma için geliştirilen anketler uygulanıp toplandıktan sonra, geçerli olan 

101 anketteki veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde 

SPSS paket programından yararlanılmıştır. Elde edilen verileri betimlemek için ise 

yüzde (%) ve frekans (f) teknikleri kullanılmıştır. 

Bulgular ve Yorumlar 

Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgulara yer verilmiştir. 

Araştırmaya katılan öğretmenlerin okuttukları sınıfları gösteren tablo aşağıda sunulmuştur: 

52 



Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyleri 

Sınıflar f % 

İkinci Sınıf 51 50,5 

Üçüncü Sınıf 40 49,5 

TOPLAM 101 100 

Tablo 1’de yer alan verilere bakıldığında, çalışmaya katılan öğretmenlerden 

51’i ikinci sınıfı, 50’si de üçüncü sınıfı okutmaktadırlar. 

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre 

Dağılımları 


Bayan 75 74,3 

Erkek 26 25,7 


Çalışmaya katılan 101 öğretmenin 75’inin bayan, 26’sınının da erkek olduğu 

görülmektedir. 

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullar 


Öğretmen Okulu - - 

Eğitim Enstitüsü 16 15,8 

Eğitim Yüksek Okulu 36 35,6 

Eğitim Fakültesi 48 47,5 

Yüksek Lisans - - 

Doktora - - 

Diğer (Fen-Ed. vd.) 1 1,0 


Tablo 3’te yer alan bulgulara göre; il merkezi ve merkeze bağlı olarak çalışan 

öğretmenlerin %15,8’inin eğitim enstitüsü, %35,6’sının eğitim yüksek okulu ve 

%47,5’inin de eğitim fakültesi çıkışlı oldukları saptanmıştır. Çalışmanın il merkezinde 

çalışan öğretmenlerle yapılmış olmasına rağmen, fakülte mezunu olan öğretmenlerin 

sayısının çok olması, eğitim yüksek okulunu bitiren öğretmenlerin çoğunluğunun 

sonradan bir lisans tamamlama programından (2+2) mezun olmaları şeklinde 

yorumlanmıştır. Zira öğretmenlerin kıdem yılları ile ilgili tablo-5’teki verilere bakıldığında, 

öğretmenlerin çoğunluğunun 20 yılın üzerinde kıdeme sahip oldukları 

görülmektedir. Sınıf öğretmenliği programlarını 20 yıl önce bitiren öğretmenlerin eğitim 

yüksek okulu çıkışlı olmaları gerekmektedir. Ülkemizde 1988 yılından itibaren 2 

yıllık eğitim yüksek okulları 4 yıllık eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür. 



Fakülte mezunu öğretmen sayısının çok olmasına rağmen, yüksek lisans ve 

doktora yapan öğretmenin olmaması da öğretmenlerin kıdemlerinin yüksek olması 

ile ilgili bir durum olarak yorumlanmıştır. 

Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmenleri Unvanlarına Göre Dağılımları 


Aday Öğretmen 1 1,0 

Öğretmen 59 58,4 

Uzman Öğretmen 41 40,6 

Baş Öğretmen - - 


Araştırmaya katılan öğretmenlerin %58,4’ ü ‘öğretmen’, %40,6’sı ‘uzman 

öğretmen’ unvanlarına sahiptirler. Öğretmenlerin unvanları ile ilgili tabloda aday 

öğretmen sayısı çok azdır. Çünkü çalışma il merkezinde yapılmıştır ve Millî Eğitim 

Bakanlığının atama ve yer değiştirme kriterlerine göre ‘aday’ olan bir öğretmen il 

merkezindeki sıralı okullara atanamamaktadır. Muhtemelen ilgili öğretmen de mazereti 

nedeniyle geçici statüde merkezde görev yapmaktadır. 

Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kıdemleri 


0–5 Yıl 2 2,0 

6–10 Yıl 2 2,0 

11–15 Yıl 19 18,8 

16–20 Yıl 34 33,7 

21–25 Yıl 24 23,8 

26 Yıl ve Üzeri 20 19,8 


Çalışma il merkezinde yapıldığı için, çalışmaya katılan öğretmenlerin 

çoğunluğunun kıdeminin 16 yıldan daha fazla olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin 

%33,7’si 16–20 yıl; %23,8’i 21–25 yıl ve %19,8’i de 26 yıl ve üzeri kıdeme sahiptirler. 

İlköğretim ikinci ve üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin, kullandıkları 

Türkçe ders kitaplarının içeriğine ilişkin görüşleri aşağıda tablo-6’da gösterilmiştir: 

54 



Tablo 6. Öğretmenlerin Öğrenci Ders Kitabının İçeriğine İlişkin Görüşleri 

Değerlendirme Ölçütleri * 

Evet Kısmen Hayır 

Dersin öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlenmiştir. 

f 65 33 3 

% 64,4 32,7 3,0 

Dersin kazanımlarının tümünün dolaylı veya dolaysız olarak f 50 49 2 

işe koşulup koşulmadığına dikkat edilmiştir. % 49,5 48,5 2,0 

Konular ve üniteler, sınıf seviyesine göre günlük hayatla f 57 35 9 

bağlantılı ve uygulamalı olarak ele alınmıştır. % 56,4 34,7 8,9 

Konular ve üniteler; problemleri belirtme, inceleme ve gözlem 

yolu ile gerekli deneyleri yapma, deneylerden sonuç çıkarma f 48 46 7 

ve bu sonuçları kontrol ederek bilimsel düşünme yöntemini % 47,5 45,5 6,9 

güçlendirecek şekilde işlenmiştir. 

Dersin özelliğine göre ünite, bölüm ve konular arasında hacim 

f 57 39 5 

bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir denge 

% 56,4 38,6 5,0 

kurulmuştur. 

Kazandırılacak bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerler 

f 54 42 5 

sınıf seviyesine uygun kavram ve örneklerden hareket 

% 53,5 41,6 5,0 

edilerek verilmiştir. 

Konuların işlenişinde, aynı sınıfta okutulan diğer derslerle f 67 28 6 

olan ilişkisi göz önünde bulundurulmuştur. % 66,3 27,7 5,9 

Konuların işlenişinde bir önceki sınıfın konularıyla bilgi, 

f 44 52 5 

kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulmuş ve 

% 43,6 51,5 5,,0 

bir üst sınıfla ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verilmiştir. 

Konular, öğretime yardımcı unsurlarla desteklenerek f 45 52 4 

anlaşılır hâle getirilmiştir. % 44,6 51,5 4,0 

Dersin özelliğine göre yeri geldiğinde deyimler, atasözleri, 

destanlar, türküler, resimler, fotoğraflar, minyatürler ve f 46 45 10 

benzeri kaynaklar kültürümüzün gelişmesini ve devamlılığını % 45,5 44,6 9,9 

sağlayacak şekilde işlenmiştir. 

Konuların işlenişinde gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer f 53 41 7 

verilmemiştir. % 52,5 40,6 6,9 

Konular öğrenciyi sorgulama, araştırma, inceleme ve başka f 58 39 4 

kaynaklara yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlenmiştir. % 57,4 38,6 4,0 

İstatistikî ve bilimsel bilgiler güncellenmiş olarak verilmiştir. 

f 46 51 4 

% 45,5 50,5 4,0 

Konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten karmaşığa, f 62 33 6 

kolaydan zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenmiştir. % 61,4 32,7 5,9 

Öğrencilerin kitaplardan verimli şekilde yararlanmasını f 45 48 8 

sağlayacak unsurlara yer verilmiştir. % 44,6 47,5 7,9 

Kitaplarda metinleri açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak 

f 70 24 7 

için kullanılan görsel unsurlar metin ile uyumlu olacak biçimde 

% 69,3 23,8 6,9 

verilmiştir. 

* (N=101) 

İlköğretim ikinci ve üçüncü sınıfı okutan öğretmenlerin okuttukları ders kitaplarının 

içeriğine ilişkin, öğretmenlerin genel anlamda olumlu görüşlere sahip oldukları 

görülmektedir. Özellikle, “kitaplarda metinleri açıklamak, pekiştirmek veya 



yorumlamak için kullanılan görsel unsurlar metin ile uyumlu olacak biçimde verilmiştir” 

(%69,3); “konuların işlenişinde, aynı sınıfta okutulan diğer derslerle olan ilişkisi 

göz önünde bulundurulmuştur” (%66,3); “dersin öğretim programını kapsayacak 

şekilde düzenlenmiştir” (%64,5); “konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten 

karmaşığa, kolaydan zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenmiştir” (%61,4); 

“konular öğrenciyi sorgulama, araştırma, inceleme ve başka kaynaklara yönlendirmeye 

teşvik edecek şekilde işlenmiştir” (%57,4); “dersin özelliğine göre ünite, bölüm 

ve konular arasında hacim bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir 

denge kurulmuştur” ve “konular ve üniteler, sınıf seviyesine göre günlük hayatla 

bağlantılı ve uygulamalı olarak ele alınmıştır” (%56,4); “kazandırılacak bilgi, beceri, 

tavır ve tutumlar ile değerler sınıf seviyesine uygun kavram ve örneklerden hareket 

edilerek verilmiştir” (%53,5); “dersin kazanımlarının tümünün dolaylı veya dolaysız 

olarak işe koşulup koşulmadığına dikkat edilmiştir” (%49,5) maddelerine öğretmenlerin 

çoğunluğu ‘evet’ demişlerken, içeriğe ilişkin diğer maddelerde de büyük bir 

oranda ‘kısmen’ olarak düşünce bildirmişlerdir. 

Ders kitaplarının içeriğine ilişkin olumsuz düşünce belirten öğretmenlerin 

%9,9’u dersin özelliğine göre yeri geldiğinde deyimler, atasözleri, destanlar, türküler, 

resimler, fotoğraflar, minyatürler ve benzeri kaynakların kültürümüzün gelişmesini 

ve devamlılığını sağlayacak şekilde işlenmediğini, %8,9’u konular ve ünitelerin, sınıf 

seviyesine göre günlük hayatla bağlantılı ve uygulamalı olarak ele alınmadığını, % 

7,9’u öğrencilerin kitaplardan verimli şekilde yararlanmasını sağlayacak unsurlara 

yer verilmediğini düşünmektedirler. 

Tablo 7. Öğretmenlerin Öğrenci Ders Kitabının Dil, Anlatım ve Üslup Özelliklerine 

İlişkin Görüşleri 



Yaşayan Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılmıştır. 

f 63 33 5 

% 62,4 32,7 5,0 

Türkçeleşmiş kelimeler, yaşayan Türkçenin bir parçası olarak f 59 40 2 

değerlendirilmiştir. % 58,4 39,6 2,0 

Öğrencilerin seviyelerine uygun, yeni kelimeleri öğrenmelerine fırsat f 53 44 3 

veren zengin ve akıcı Türkçenin kullanılmasına özen gösterilmiştir. % 52,5 43,6 3,0 

Cümleler, öğrencinin zihnindeki bilgilerin yapılandırılmasına f 47 47 7 

yönelik olarak kurulmuştur. % 46,5 46,5 6,9 

Paragraf düzenleme kurallarına uyulmuş ve paragraflar f 64 30 7 

arasındaki anlam ve mantık ilişkisine dikkat edilmiştir. % 63,4 29,7 6,9 

Cümle uzunlukları, sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenmiştir. 

f 39 43 19 

% 38,6 42,6 18,7 

Türkçenin kullanımında, Türk Dil Kurumunun son yayımladığı f 67 31 3 

Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu esas alınmıştır. % 66,3 30,7 3,0 

Konuların işlenişinde doğru, açık, anlaşılır bir dil ve anlatım f 58 37 6 

kullanılmıştır. % 57,4 36,6 5,9 

Kelimeler, nüanslara dikkat edilerek titizlikle seçilmiştir. 

f 46 46 9 

% 45,5 45,5 8,9 

Metinlerde akıcılık, mantık dokusu ve fikir bütünlüğü sağlanmıştır. 

f 51 39 11 

% 50,5 38,6 10,9 

İlköğretimin ilk üç sınıfında soyut kavramların kullanılmasından f 53 41 7 

kaçınılmıştır. % 52,5 40,6 6,9 

* (N=101) 

56 



Tablo 7 incelendiğinde; çalışmaya katılan öğretmenlerin ders kitaplarının dil, 

anlatım ve üslup özellikleriyle ilgili maddelere genel olarak ‘evet’ cevabını verdikleri 

görülmektedir. Ancak, “cümle uzunlukları, sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenmiştir” 

ölçütüne öğretmenlerin %42,6’sının ‘kısmen’ ve %18,8’inin de ‘hayır’ cevabını 

vermeleri anlamlı bulunmuştur. 

Tablo 8. Öğretmenlerin Öğrenci Ders Kitabının Öğrenme, Öğretme ve 

Ölçme-Değerlendirme Özelliklerine İlişkin Görüşleri 



Konular, öğrencileri muhakemeye, bağımsız ve yaratıcı 

f 52 46 3 

düşünmeye, kıyaslamaya ve edinilen bilgilerden hareketle 

% 51,5 45,5 3,0 

sonuçlar çıkarmaya yöneltecek şekilde işlenmiştir. 

Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve f 59 38 4 

araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilmiştir. % 58,4 37,6 4,0 

Öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde f 62 2 7 

yapılandırması hedeflenmiştir. % 61,4 31,7 6,9 

Öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınmış ve üst düzey f 47 49 5 

düşünme becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. % 46,5 48,5 5,0 

Konular, programın ilgili temel becerileri ile alt becerilerini 

f 54 45 2 

kazandıracak şekilde düzenlenmiş ve öğrencinin etkin rol 

% 53,5 44,6 2,0 

almasına imkân verecek biçimde işlenmiştir. 

Değerlendirmeye ilişkin unsurlar, ölçme ve değerlendirme f 56 38 7 

ilke ve teknikleri dikkate alınarak düzenlenmiştir. % 55,4 37,6 6,9 

Her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, 

f 51 43 7 

beceri, değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadı- 

% 50,5 42,6 6,9 

ğını ölçmeye yarayan değerlendirme sorularına yer verilmiştir. 

Çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, 

yazılı yoklama ve benzeri sonuç değerlendirme teknikleri ile 

f 53 40 8 

ürün dosyası (portfolyo) değerlendirme, performans 

% 52,5 39,6 7,9 

değerlendirme, gözlem formu gibi süreç değerlendirme 

tekniklerine yer verilmiştir. 

* (N=101) 

Öğretmenlerin öğrenci ders kitaplarının öğrenme, öğretme ve ölçme-değerlendirme 

özellikleri ile ilgili olarak kendilerine yöneltilen maddelere verdikleri 

cevaplardan oluşan tablo incelendiğinde “öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate 

alınmış ve üst düzey düşünme becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır” maddesi dışındaki 

tüm maddelerde olumlu görüşlerin (evet cevaplarının) ağırlıklı olduğu görülmektedir. 

Bu ölçüt ile ilgili olarak öğretmenlerin %48,5’i ‘kısmen’ ve %5,0’ı da ‘hayır’ 

şeklinde görüş bildirmişlerdir. 



Tablo 9. Öğretmenlerin Öğrenci Ders Kitabının Teknik, Tasarım ve 

Düzenleme Özelliklerine İlişkin Görüşleri 



Sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita ve 

f 63 31 7 

benzeri görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı 

% 62,4 30,7 6,9 

sıra, bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilmiştir. 

Görsel unsur, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun; görsel 

f 57 36 8 

algı yönünden ise renk uyumuna dikkat edilerek açık, temiz ve 

% 56,4 35,6 7,9 

net bir baskıyla hazırlanmıştır. 

Konularla ilgili yazı, resim, fotoğraf ve benzeri materyallerden f 63 32 6 

telif hakları gözetilerek alıntı yapılmıştır. % 62,4 31,7 5,9 

Konuların daha iyi öğrenilebilmesi için açıklayıcı, tamamlayıcı 

ve eğitici nitelikteki öğretime yardımcı harita, kroki, fotoğraf, f 51 41 9 

şema, grafik, resim ve benzeri görsel unsurlara yeterince yer % 50,5 40,6 8,9 

verilmiştir. 

Kitaplarda yer alan başlıklar sistematik biçimde düzenlenmiş ve f 56 42 3 

ikonografik bir sistem oluşturulmuştur. % 55,4 41,6 3,0 

Kitaplarda yer alan Türk Bayrağına, “Türk Bayrağı Kanunu” f 84 15 2 

ve “Türk Bayrağı Tüzüğü”ne uygun olarak yer verilmiştir. % 83,2 14,9 2,0 

* (N=101) 

Tablo 9’da yer alan bulgular incelendiğinde, çalışmaya katılan öğretmenlerin 

ders kitaplarının “teknik, tasarım ve düzenleme” özellikleri ile ilgili olarak görüşlerinin 

şu şekilde olduğu görülmektedir: “Sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, 

şema, plan, harita ve benzeri görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı 

sıra, bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilmiştir” maddesi ile ilgili 

olarak %62,4’ü evet, %30,7’si kısmen, %6,9’u hayır cevabını vermişlerdir. “Görsel 

unsur, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun; görsel algı yönünden ise renk uyumuna 

dikkat edilerek açık, temiz ve net bir baskıyla hazırlanmıştır” maddesiyle ilgili 

olarak, %56,4’ü evet, %35,6’sı kısmen, %8’i hayır demişlerken; öğretmenlerin 

%83,2’si ise “kitaplarda yer alacak Türk Bayrağına, “Türk Bayrağı Kanunu” ve “Türk 

Bayrağı Tüzüğü”ne uygun olarak yer verilmiştir” maddesine ‘evet’ demişlerdir. 

Tablo 10. Öğretmenlerin Öğrenci Çalışma Kitabına İlişkin Görüşleri 



Öğretim programlarında yer alan amaçlar doğrultusunda 

f 60 38 3 

öğrencilere bilgi ve beceri kazandırılmasında yardımcı olacak 

% 59,4 37,6 3,0 

ve öğrenmeyi pekiştirecek unsurlara yer verilmiştir. 

Öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla öğrencinin ilgisini çekecek f 55 43 3 

çeşitli örneklere yer verilmiştir. % 54,5 42,6 3,0 

Konularla ilgili öğrenmeyi destekleyici ve günlük hayatla ilgisini f 52 46 3 

kurabileceği çalışmalara ağırlık verilmiştir. % 51,5 45,5 3,0 

Dersin özelliğine göre her konu işlendikten sonra o konuda 

amaçlanan bilgi, beceri, değer ve tutumların kazandırılıp f 50 44 7 

kazandırılmadığını ölçen çalışmalara ve değerlendirmelere yer % 49,5 43,6 6,9 

verilmiştir. 

58 



Konular, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıracak ve ilgisini 

f 59 39 3 

çekecek grafik, şekil, resim, fotoğraf, harita, karikatür gibi 

% 58,4 38,6 3,0 

görsel öğelerle desteklenmiştir. 

Öğrencilerin yeteneklerini geliştirmede yardımcı olacak çeşitli 

f 39 50 12 

örneklere, alıştırmalara, işlenen konular ve ünitelerle ilgili 

% 38,6 49,5 11,9 

internet adreslerine ve okuma kaynaklarına yer verilmiştir. 

Dersin özelliğine göre uygulama ve işlem sonucunun yazılacağı 

çizelgelere, bilgi ve veri tablolarına, şekil, grafik, kroki, şablon, 

harita, plan, resim, levha, fotoğraf ve benzeri öğretime yardımcı f 20 59 22 

unsurlara; bazı ünite konularında kullanılmak üzere videokaseti, % 19,8 58,4 21,8 

ses kaseti, slâyt, CD, DVD, VCD, disket ve benzeri öğretimi 

destekleyici materyallere yer verilmiştir. 

Dersin özelliğine göre soru-cevap, doğru-yanlış, çoktan seçmeli, 

eşleştirme, boşluk doldurma, bireysel ve grup çalışmaları, f 44 50 7 

canlandırma, tablo tamamlama, cümle tamamlama gibi yöntem, % 43,6 49,5 6,9 

teknik ve etkinliklere yer verilmiştir. 

Dersin özelliğine göre inceleme, gezi, gözlem, deney ve f 48 45 8 

uygulamalarla ilgili yapılacak ön hazırlıklara yer verilmiştir. % 47,5 44,6 7,9 

Yapılacak gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda alınacak f 32 55 14 

sağlık ve güvenlik tedbirlerine yer verilmiştir. % 31,7 54,5 13,9 

Gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda izlenecek iş ve işlem f 42 46 13 

basamaklarına yer verilmiştir. % 41,6 45,5 12,9 

Gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda zaman ve malzeme f 33 57 11 

tasarrufu bakımından uyarılara yer verilmiştir. % 32,7 56,4 10,9 

Gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda her işlem basamağında f 41 50 10 

öğrencilerle öğretmenin kuracağı iletişime yer verilmiştir. % 40,6 49,5 9,9 

Gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda sonuca ulaşmak f 41 51 9 

açısından önemli yönlendirici tedbirlere yer verilmiştir. % 40,6 50,5 8,9 

Gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda hangi unsurların f 40 51 10 

özellikle irdeleneceğiyle ilgili bilgilere yer verilmiştir. % 39,6 50,5 9,9 

* (N=101) 

Tablo 10’da öğretmenlerin öğrenci çalışma kitabına ilişkin görüşlerinden oluşan 

bulgular yer almaktadır. Öğretmenler öğrenci çalışma kitabıyla ilgili olarak kendilerine 

yöneltilen maddeleri genel olarak “kısmen’ cevabı ağırlıklı olarak cevaplamışlardır. 

Değerlendirme ölçütlerine öğretmenlerin kısmen ve hayır olarak verdikleri 

cevapların bir kısmı şu şekildedir: “Dersin özelliğine göre uygulama ve işlem sonucunun 

yazılacağı çizelgelere, bilgi ve veri tablolarına, şekil, grafik, kroki, şablon, harita, 

plan, resim, levha, fotoğraf ve benzeri öğretime yardımcı unsurlara; bazı ünite 

konularında kullanılmak üzere videokaseti, ses kaseti, slâyt, CD, DVD, VCD, disket 

ve benzeri öğretimi destekleyici materyallere yer verilmiştir” %58,4 kısmen ve %21,8 

hayır; “yapılacak gezi, gözlem, deney ve uygulamalarda alınacak sağlık ve güvenlik 

tedbirlerine yer verilmiştir” %54,5 kısmen ve %13,9 hayır; “gezi, gözlem, deney ve 

uygulamalarda zaman ve malzeme tasarrufu bakımından uyarılara yer verilmiştir” 

%50,5 kısmen ve %8,9 hayır. 



Tablo 11. Öğretmenlerin. Öğretmen Kılavuz Kitabına İlişkin Görüşleri 

Değerlendirme Ölçütleri * Evet Kısmen Hayır 

Konuların işlenişinde ulaşılmak istenen hedefler belirtilmiştir. 

f 74 25 2 

% 73,3 24,8 2,0 

Öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar 

doğrultusunda öğrencilere bilgi, beceri, tavır ve tutumların f 63 35 3 

kazandırılmasında öğretmene yardımcı olacak ve öğretmeyi % 62,4 34,7 3,0 

kolaylaştıracak açıklayıcı bilgiler yer almıştır. 

Öğretmeyi ve öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla ilgi çekici, f 58 38 5 

değişik örnek ve uygulamalar yer almıştır. % 57,4 37,6 5,0 

Bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerlerin öğrencilere 

f 61 38 2 

kazandırılabilmesi için kullanılabilecek araç-gereçle birlikte 

% 60,4 37,6 2,0 

öğretim yöntem ve tekniklerine yer verilmiştir. 

Konu ile ilgili zaman analizine ve konunun işleniş planına f 62 37 2 

yer verilmiştir % 61,4 36,6 2,0 

Öğretmenin konu ile ilgili yapacağı ön hazırlıklara yer verilmiştir. 

f 76 22 3 

% 75,2 21,8 3,0 

Konuya girerken daha önce işlenen konularla ilişkisini 

f 62 34 5 

sağlayacak ve öğrencinin ilgisini çekecek hatırlatmalara, 

% 61,4 33,7 5,0 

sorulara ve benzeri unsurlara yer verilmiştir. 

Ders kitabında yer alan ve açıklama gerektiren şekil, şema, f 53 45 3 

çizelge ve benzeri öğretime yardımcı unsurlara yer verilmiştir. % 52,5 44,6 3,0 

Öğrencilerin gelişim farklılıkları dikkate alınarak seviye grupla- f 38 49 14 

rına göre hangi hususların vurgulanması gerektiği belirtilmiştir. % 37,6 48,5 13,9 

Konular işlenirken yeri geldikçe diğer derslerle bağlantı f 66 33 2 

kurulmuştur. % 65,3 32,7 2,0 

Konuların günlük hayatla ilgisini kurmak için örneklere yer f 61 37 3 

verilmiştir. % 60,4 36,6 3,0 

Dersin özelliğine göre konu işlendikten sonra bu konuda 

amaçlanan bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerlerin f 47 47 7 

kazandırılıp kazandırılmadığını anlamak için bunları % 46,5 46,5 6,9 

değerlendiren yeterli sayıda örnek soru yer almıştır. 

Öğrencilerin cevaplandıramadığı soruların özelliğine göre ne 

f 41 46 14 

yapılacağı konusunda öğretmene yol gösteren alternatif 

% 40,6 45,5 13,9 

değerlendirme çalışmalarına yer verilmiştir. 

Öğrencileri araştırmaya, bilgi ve teknoloji üretmeye yöneltecek f 53 45 3 

ödev, proje ve benzeri çalışmalara yer verilmiştir. % 52,5 44,6 3,0 

Dersin özelliğine göre öğrencilerde, standartlara uygun, ucuz, 

f 51 44 6 

kaliteli mal ve hizmet üretme, kullanma ve geliştirme bilinci 

% 50,5 43,6 5,9 

ve alışkanlıkları kazandıracak çalışmalara yer verilmiştir. 

Öğretmen kılavuz kitabının başında, sonunda veya ünite/ 

tema başlarında ait olduğu dersin ünitelendirilmiş yıllık plan f 70 23 8 

taslağı ve kazanımların metinlere/temalara dağılım plan % 69,3 22,8 7,9 

taslağı verilmiştir. 

Konuların sonunda, verilen kavramlarla ilgili sözlük verilmiştir. 

f 54 38 9 

% 53,5 37,6 8,9 

Konu ile ilgili olarak öğretmenlerin ayrıntılı bilgi elde f 50 39 12 

edebileceği kaynaklara yer verilmiştir. % 49,5 38,6 11,9 

Türkçe dersinde dinleme/izleme öğrenme alanına yönelik 

kazanımlarını gerçekleştirmek üzere öğretmen kılavuz 

kitabında yer alan dinleme metinlerinin doğru, güzel ve 

f 41 29 31 

etkili Türkçe ile seslendirildiği kaset, CD, VCD gibi 

% 40,6 28,7 30,7 

materyaller öğretmen kılavuz kitabı ekinde verilmiştir. 

* (N=101) 

60 



Öğretmenlerin, öğretmen kılavuz kitabı ile ilgili görüşleri tablo 11’de verilmiştir. 

Tablo incelendiğinde, çalışmaya katılan öğretmenlerin %30,7’sinin “Türkçe 

dersinin dinleme ve izleme öğrenme alanına yönelik kazanımlarını gerçekleştirmek 

üzere öğretmen kılavuz kitabında yer alan dinleme metinlerinin doğru, güzel ve etkili 

Türkçe ile seslendirildiği kaset, CD, VCD gibi materyaller öğretmen kılavuz kitabı 

ekinde verilmiştir” maddesine ‘hayır’ cevabı vermeleri dikkat çekmektedir. Bu maddeye 

‘kısmen’ diyenlerin oranı da %28,7’dir. Öğretmenlerin öğretmen kılavuz kitabı 

ile ilgili kendilerine sunulan maddelere verdikleri diğer cevaplara bakıldığında, 

“öğrencilerin gelişim farklılıkları dikkate alınarak seviye gruplarına göre hangi 

hususların vurgulanması gerektiği belirtilmiştir” ve “öğrencilerin cevaplandıramadığı 

soruların özelliğine göre ne yapılacağı konusunda öğretmene yol gösteren alternatif 

değerlendirme çalışmalarına yer verilmiştir” ölçütleri dışındaki maddelerde 

çoğunluğun ‘evet’ seçeneğinde yoğunlaştıkları görülmektedir. 

Sonuçlar ve Tartışma 

Öğretmenlerin öğrenci ders kitabının ‘içeriğine’ ilişkin görüşlerine dikkat edildiğinde, 

sadece; “konuların işlenişinde bir önceki sınıfın konularıyla bilgi, kavram, 

ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulmuş ve bir üst sınıfla ilgili hazırlayıcı açıklamalara 

yer verilmiştir”; “konular, öğretime yardımcı unsurlarla desteklenerek anlaşılır 

hâle getirilmiştir” ve “öğrencilerin kitaplardan verimli şekilde yararlanmasını 

sağlayacak unsurlara yer verilmiştir” maddelerine çoğunluğun ‘kısmen’ cevabını 

verdikleri, diğer bütün seçeneklerde ‘evet’ cevabında yoğunlaştıkları görülmektedir. 

Yani öğretmenler okutmuş oldukları ikinci ve üçüncü sınıf düzeyindeki Türkçe ders 

kitaplarının içeriği ile ilgili olarak genellikle olumlu düşüncelere sahiptirler. 

Öğretmenlerin ikinci ve üçüncü sınıf ders kitaplarının ‘dil, anlatım ve üslup’ 

özellikleri ile ilgili olarak kendilerine sunulan tüm değerlendirme ölçütleri ile ilgili 

olumlu görüşe sahip oldukları ve genel olarak ‘evet’ şeklinde görüş bildirdikleri 

görülmektedir. Ancak burada, cümle uzunluklarının sınıf seviyesinin üzerinde olduğunu 

düşünen öğretmenlerin, sınıf seviyesinde olduğunu düşünen öğretmenlere oranının 

daha fazla olması (kısmen = % 42,6 ve hayır = % 18,8) dikkat çekmektedir. 

Ders kitaplarının ‘öğrenme, öğretme ve ölçme-değerlendirme’ kriterleri açısından 

değerlendirilmesinde de öğretmenler çoğunlukla ‘evet’ cevabını tercih etmişlerdir. 

Yalnız “öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınmış ve üst düzey düşünme 

becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır” maddesi ile ilgili olarak öğretmenlerin çoğunluğunun 

‘kısmen’ geliştirilmeye çalışıldığını düşündükleri saptanmıştır. 

Öğrenci ders kitapları ile ilgili olarak ‘kitapların teknik, tasarım ve düzenleme’ 

özellikleri açısından bütün değerlendirme kriterleri ile ilgili olarak öğretmenler olumlu 

görüşe sahiptirler. 

Çalışmaya katılan öğretmenler öğrenci çalışma kitabını genel olarak ‘kısmen’ 

yeterli bulmaktadırlar. “dersin özelliğine göre uygulama ve işlem sonucunun yazılacağı 

çizelgelere, bilgi ve veri tablolarına, şekil, grafik, kroki, şablon, harita, plan, resim, 

levha, fotoğraf ve benzeri öğretime yardımcı unsurlara; bazı ünite konularında kullanılmak 

üzere videokaseti, ses kaseti, slâyt, CD, DVD, VCD, disket ve benzeri öğretimi 

destekleyici materyallere” ve “öğrencilerin yeteneklerini geliştirmede yardımcı olacak 

çeşitli örneklere, alıştırmalara, işlenen konular ve ünitelerle ilgili internet adreslerine 

ve okuma kaynaklarına” yeterince yer verilmediğini düşünmektedirler. 



Öğretmenler son olarak Millî Eğitim Bakanlığınca yayınlanmış olan 

Yönerge’deki kriterlere göre, öğretmen kılavuz kitabını değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerin 

çoğunluğu, öğretmen kılavuz kitabı ile ilgili olumlu görüşlere sahiptirler. 

Ancak, Türkçe dersinin dinleme/ izleme öğrenme alanına yönelik kazanımlarını gerçekleştirmek 

üzere öğretmen kılavuz kitabında yer alan dinleme metinlerinin doğru, 

güzel ve etkili Türkçe ile seslendirildiği kaset, CD, VCD gibi materyallerin öğretmen 

kılavuz kitabı ekinde verilmemiş olduğunu söylemişlerdir (kısmen= %28,7 ve hayır= 

%30,7) belirtmişlerdir. 

Öneriler 

Yeni programlar doğrultusunda hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığınca 

2007–2008 Öğretim yılında okutulmak üzere öğrencilere ve öğretmenlere ücretsiz olarak 

dağıtılan ikinci ve üçüncü sınıf Türkçe ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen 

kılavuz kitabının, Haziran 2007 tarihli, 2597 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanan 

“MEB Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının İncelenmesi ve Değerlendirilmesine 

İlişkin Yönerge” de belirlenmiş olan ders kitaplarının incelenmesinde ve değerlendirilmesinde 

“içerik, dil, anlatım ve üslup, öğrenme, öğretme ve ölçme-değerlendirme, 

teknik, tasarım ve düzenleme” yönlerinden dikkat edilecek kriterlere göre ilgili sınıfları 

okutan öğretmenlerce değerlendirildiği bu çalışmada ulaşılan sonuçlara göre 

oluşturulmuş olan öneriler aşağıda sunulmuştur: 

1. Öğretmenler, ders kitaplarını; “içerik; dil, anlatım ve üslup; öğrenme, öğretme 

ve ölçme-değerlendirme; teknik, tasarım ve düzenleme” açısından genel olarak 

yeterli bulmaktadırlar. Ancak, kendilerine yöneltilen “eklemek istediğiniz başka bir 

husus var mı, belirtiniz” şeklindeki açık uçlu soruya verdikleri cevaplarda, kitapta 

yer alan metin ve şiirlerin çok uzun olduğundan yakındıkları görülüştür. Bu durumun 

öğrencileri sıktığını ve anlama çalışmalarını güçleştirdiğini söylemektedirler. 

Ayrıca, öğrencilerin uzun metinleri özetlemede de güçlük yaşadıklarını dile getirmişlerdir. 

Şiirlerin uzunluğunun öğrencilerin estetik duygularını geliştirmediği ve şiir 

ezberleme çalışmalarını güçleştirdiği de öğretmenlerin eleştirileri arasındadır. Bu 

nedenle ders kitaplarında yer alan metinlerin daha kısa ve öğrenci seviyesine uygun 

edebi türlerden seçilmesine dikkat edilmelidir. Yine temalara uygun metinler belirlenirken, 

“bu kitap için yazılmış olan’ metinler yerine, ülkeye mal olmuş yazar ve şairlerin 

kaleme aldığı, millî, manevî ve kültürel zenginliklerimizi içeren örneklere daha 

çok yer verilmesi öğrencilerde okuma zevk ve alışkanlığının kazandırılmasına daha 

çok katkı sunacaktır. 

2. Öğrenci ders kitaplarında metinler çoğu yerde resimlerin üzerine de gelecek 

şekilde basılmıştır. Bu durum özellikle koyu zeminlerde öğrencilerin okumada güçlük 

çekmelerine neden olmaktadır. Metinler resimlerin üzerine ya denk getirilmemeli 

ve ya okunmaya engel oluşturmayacak zıt bir renk tercih edilmelidir. 

3. İkinci ve üçüncü sınıf düzeyindeki çocukların öğrenci ders kitabı ile çalışma 

kitabını ayrı ayrı kullanmada bir kargaşa yaşadıkları kitaplara yapılan önemli 

eleştirilerden birisidir. Ders kitabı ve çalışma kitabının birleştirilerek her tema için 

fasikül halinde, kitapçık veya tema dergileri şeklinde düzenlenip basılması öğrencileri 

ağır çanta yükünden kurtaracağı gibi, bu kargaşayı da ortadan kaldıracaktır. 

4. Örnekleme dâhil okulların ikinci sınıflarında okutulan ders kitabı Güneş 

Basın Yayın Pazarlama’ya aittir. İkinci sınıf ders kitaplarında yer alan metinlerde satır 

62 



sonlarına gelen kelimeler için gerektiğinde hece bölmesi yapılmak yerine, boşluk 

bırakılıp yeni kelime alt satırdan başlayacak şekilde sayfa tasarımı yapılmıştır. Bu 

durum öğrenciler için satır sonlarına denk gelen kelimelerin hecelerine doğru bölünmesi 

için bir örnek oluşturmamaktadır. 

5. Değerlendirilmesi yapılan üçüncü sınıf ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve 

öğretmen kılavuz kitabı, Kırşehir il merkezindeki örnekleme dâhil tüm öğretmen ve 

öğrencilere Millî Eğitim Bakanlığınca 2007–2008 öğretim yılında okutulmak üzere 

ücretsiz olarak dağıtılmış Harf Eğitim Yayıncılığı’na ait kitaplardır. Bu kitaplardan 

öğretmen kılavuz kitabının 88. sayfasında yer alan ‘Atatürk’ün İğde Ağacı’ metninin 

son bölümünde “…Cumhuriyet yönetiminde devlet başkanlığı babadan oğla geçmektedir.” 

denilmektedir. Yine aynı sınıfın öğrenci çalışma kitabının 95. sayfasında 

Bir yılın 12 ay olduğunu anlatan bir şiirde Temmuz ayından sonra Eylül ayına geçilmiş 

ve Ağustos ayı atlanmıştır. Bu kadar bariz yanlışlıkların bulunması, öğretmenlerde, 

Millî Eğitim Bakanlığı yetkili organlarınca kitapların yeterince incelenip denetlenmediği 

düşüncesinin oluşmasına neden olmuştur. 

6. Öğretmenler genel olarak öğrenci çalışma kitabının ve öğretmen kılavuzunun 

bir takım görsel gereçlerle desteklenmediğini belirtmişlerdir. Türkçenin inceliklerine 

dair öğrencilere güzel örneklerin sunulması; dilimizin sevdirilebilmesi, doğru 

ve etkili kullanılmasının sağlanabilmesi için son derece önemlidir. Kaldı ki çağımız 

teknoloji çağıdır ve görsel unsurlarla desteklenen öğrenmelerin daha kalıcı sonuçlarının 

olduğu herkesçe malumdur. Bu nedenlerle çeşitli şiir ve masal kasetlerine, 

kitaplarda yer alan diğer metin türlerinin doğru seslendirilişlerinin olduğu kaset, 

VCD, DVD gibi gereçlere ve güzel dilimizin inceliklerinin, zenginliklerinin yer aldığı 

diğer bir takım çalışma CD’lerine, video ve ses kasetlerine çalışma kitaplarının ekinde 

mutlaka yer verilmelidir. 

7. Öğrenci çalışma kitaplarındaki ‘boşluk doldurma’ tekniğinde verilen boşluklar 

öğrencilerin doğru kelime veya kelime gruplarını yazmaları için yetersizdir. 

Bu durum öğrencilerin yazı estetiğinin kaybolmasına, anlatmak istediklerini verilen 

boşluklara sığdıramadıkları için ifade bozukluğunun oluşmasına neden olmaktadır. 

Bu nedenle bu tip etkinliklerde doğru cevabın sığdırılabileceği yeterli boşluk bırakılmalıdır. 

8. Öğretmenlerin en çok üzerinde durdukları bir başka konu ders kitaplarının 

kaliteli ciltlenmediği, daha senenin başında kitapların dağıldığı, sayfalarının koptuğu 

şeklindedir. Kitapları kullananların çocuk olduğu da göz önüne alınıp; daha kaliteli, 

kopmayan, dağılmayan bir ciltlemenin yapılması bir zorunluluktur. 

Kaynakça 

AKKAYA, Nevin ve Fatma SUSAR KIRMIZI (2007). “Yeni Program Doğrultusunda Hazırlanan 

İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Göre 

Değerlendirilmesi”, Millî Eğitim. (174), 232-249. 

BAŞTÜRK, M. (2005). Ders Kitaplarının Tarihçesi. Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, (Ed. Ö. 

Demirel Ve K. Kıroğlu), Pegem A Yayınları, sf. 13-36, Ankara. 

BEDİR, G. ve DEMİR, S (2006). “İlköğretim 4 Ve 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının İçerik, Dil Ve 

Anlatım, Değerlendirme Ölçütleri Bakımından İncelenmesi”. Ulusal Sınıf Öğretmenliği 

Kongresi Bildiri Kitabı, Kök Yayıncılık., C.2, 214-223, Ankara. 



CEYHAN, Erdal. ve YİĞİT, Birol. (2004). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, Anı Yayıncılık, 

Ankara. 

ÇEÇEN, M. Akif ve Ömer ÇİFTÇİ. (2007). “İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan 

Metinlerin Tür ve Tema Açısından Değerlendirilme”, Millî Eğitim. (173), 39-49. 

DEMİREL, Özcan ve Kasım KIROĞLU. (2005). Eğitim ve Ders Kitapları. Konu Alanı Ders Kitabı 

İncelemesi. (Editörler: Ö. Demirel ve K. Kıroğlu), Öğreti Yayınları, Ankara. 

GÖKKAYA, K. (2003). Sosyal Bilgilere Giriş. Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu- Sosyal 

Bilgiler, (Ed. C. Şahin), Gündüz Eğitim Yayıncılık, Ankara. 

GÜÇLÜ ve Diğerleri (2001). Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Hayat Bilgisi 1-3, Nobel Yayın 

Dağıtım, Ankara. 

KARATAY, Halit. (2007). “Türkçe Dersi Kitaplarında Kelime Çalışmaları”, Millî Eğitim. (173), 55- 

66. 

KAYA, Z. (2002). Uzaktan Egitim, Pegem A. Yayıncılık, Ankara. 

KILIÇ, Durmuş. (2005). Ders Kitabının Öğretimdeki Yeri. Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi 

(Ed: Özcan Demirel ve Kasım Kıroğlu), Pegem A Yayınlanı, Ankara. 

KOLAÇ, E. (2003). “İlköğretim Dördüncü Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Dayalı 

Olarak Değerlendirilmesi”. Uludağ Ün. Eğitim Fakültesi Dergisi. XVII (1), 105-137, 

Bursa. 

OĞUZKAN, A. F. (1974). Eğitim Terimleri Sözlüğü, İnkılap Yayınları, Ankara. 

ÖZBAY, Murat. (2003). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. 

Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık. 

SEZGİN, G. (2000). İlköğretim Okullarının Altıncı Sınıfları İçin Yazılan Türkçe Ders 

Kitapları Üzerine Bir İnceleme, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. 

ŞAHİN, Tülay (1998). “Amerika’da İlkokul 5.Sınıflarda Okutulan Ana Dili Ders Kitabının 

Değerlendirilmesi. Dünyada ve Türkiye’de Anadili Eğitimi”. Sempozyum Bildirileri, 

Ankara Üniv. Tömer Yayınları, Ankara. 

TERTEMİZ, N. , ERCAN, L. Ve KAYABAŞI, Y. (2001). Ders Kitabı ve Egitimdeki Önemi, Konu 

Alanı Ders Kitabı inceleme Kılavuzu (Sosyal Bilgiler 4-8, Vatandaslık ve insan 

Hakları Egitimi 4-8, T.C. inkılap Tarihi ve Atatürkçülük 4-8), Nobel Yayınevi, Ankara. 

TOPSES, Gürsen (2001). Hayat Bilgisi Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Hazırlama Gerekçesi. Konu 

Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu- Hayat Bilgisi (Ed. Leyla Küçükahmet). Nobel 

Yayınevi, Ankara. 

TOR, H. (2004). “İlköğretim Öğrencilerinin Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma Düzeyleri Üzerine Bir 

Arştırma”, The Turkish Online Journal of Education Technology JOJET, Volume 3. 

Issue1. Article16. 

ÜNSAL, Yasin ve GÜNEŞ, Bilal (2002). “Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği Olarak M.E.B 

İlköğretim 4. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabına Fizik Konuları Yönünden Eleştirel Bir 

Bakış”. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, (3): 107-120 

http://eku.comu.edu.tr/index/3/1/kzorbaz “Türkçe Ders Kitaplarındaki Masalların Kelime – 

Cümle Uzunlukları Ve Okunabilirlik Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Eğitimde 

Kuram Ve Uygulama”, Journal Of Theory And Practice İn Education, 3(1): 87-10, K.Z. 

ZORBAZ, 02. Nisan 2008. 

64 



EVALUATION OF PRIMARY EDUCATION SECOND 

AND THIRD CLASS TURKISH TEXTBOOK, STUDENT 

WORKBOOK AND TEACHER GUIDE BOOK 

ACCORDING TO TEACHER OPINIONS 

Ayfer ŞAHİN* 

Abst ract 

In this survey primary education second and third class Turkish textbook, 

student workbook and teacher guide book, which were handed out to students 

and teachers free by Ministry of Education in 2007–2008 academic year, 

have been evaluated according to scales developed considering the criteria mentioned 

in June 2007 bearing date “Instruction regarding inspection and evaluation 

of textbooks and education material of Ministry of Education” and according 

to the teachers’ opinions. Descriptional method has been used in the study. 

For the statistical analysis of the data, got benefit from SPSS packet program, 

percentage (%) and frequency (f) techniques have been used. At the end of the 

analysis made; it has been introduced that teachers have positive ideas generally 

about textbook, workbook and teacher guide book at “yes” and “partially” 

level. 

Key Words: Student textbook, student workbook, teacher guide book 

* Asst. Prof. Dr.; Ahi Evran University, Faculty of Education, Primary School Teaching 

Programme, Kırşehir. 


İLK VE ORTAÖĞRETİMDE 

YAZMA BECERİSİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK 

YENİ KOMPOZİSYON TEKNİKLERİ 

Talat AYTAN* 

Özet 

Türkçe öğretiminde temel öğrenme alanlarından biri de yazmadır. 

Duygu, düşünce, hayal ve isteklerin yazıya dökülmesi olarak tarif edilen yazma 

etkinliği sadece öğrencilik hayatında değil yaşamın her aşamasında kendini 

göstermektedir. Yenilenen müfredat programı ile birlikte ders kitaplarında da 

yazma becerisine yönelik etkinliklerde farklı teknikler kullanılmaya başlanmıştır. 

Tekdüzeliğin yerini çeşitliliğin alması bizi de yeni araştırmalara yöneltmiştir. 

Bu itibarla Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi 

Yabancı Diller Bölümü Hazırlık Programı’nın İngilizce kompozisyon 

yazma öğretimi teknikleri tarafımızdan incelenmiştir. Yaptığımız incelemeler ve 

değerlendirmeler sonucunda ilk ve ortaöğretimde uygulanabilecek yazma teknikleri 

ortaya konulmuş ve bu tekniklerin uygulama örnek ve önerileri de dikkatlere 

sunulmuştur. Amacımız Türkçe öğretiminin önemli bir ayağı olan 

yazma becerisini öğrencilere kazandırma adına yeni bir pencere açabilmektir. 

Anahtar Sözcükler: Yazma becerisi, kompozisyon, yeni teknikler 

Gi riş 

Yazma, genellikle duygu, düşünce hayal ve isteklerin yazıya geçirilmesi olarak 

tanımlanır. ”Sözün uçtuğunu, yazının kaldığını” idrak eden insanoğlu mağara 

duvarlarından başladığı yazı serüvenine taş, papirüs, ceylan derisi ve kâğıt ile devam 

etmiştir. 

Yazma, insanın doğası gereği kendini dışa vurduğu davranışlardan birisidir. 

Duygu, düşünce, görüş ve hayallerin sözle ifade edilmesi yeterli değildir. Dil gelişiminde 

yazı da çok önemlidir. Yazma, insanın günlük çalışmalarında olduğu kadar 

meslekteki bilgilerini başkalarına aktarmak açısından da bir ihtiyaçtır. Yalnız edebiyatla 

uğraşanlar değil diğer alanlarda çalışanlar da yazma ihtiyacı duyarlar. Yazma, 

belli bir amaca yönelen kişisel, mesleki ve toplumsal yönlerden gerekliliği olan bir 

ifade şeklidir. Yazma becerisi, günlük hayatımızın hemen hemen her alanında karşımıza 

çıkmaktadır. Yazı, insanların birbiriyle iletişim kurmak için kullandıkları dil 

denen sistemi, belli işaretlerle belirleyen ikinci bir sistemdir. Bir başka deyişle yazı, 

sözün resimleştirilmiş biçimidir (Özbay, 2007,115) 

* Darıca İlk Öğretim Okulu, Akçabat-Trabzon. 

66 


u Talat Aytan 

Bir “ifade ve beceri dersi” olarak tanımlanan Türkçe dersinin temel öğrenme 

alanlarından birisi yazmadır. 2005 yılından önce davranışçı yaklaşım gereğince hazırlanan 

ders kitaplarında yazma davranışını kazandırmaya yönelik çalışmaları birkaç 

formda özetlemek mümkündür: 

‚ ………. üzerine bir kompozisyon yazınız. 

‚ Sevdiğiniz bir kişi, hayvan ya da nesneyi kompozisyon biçiminde tanıtınız. 

‚ Unutamadığınız ve sizi çok etkileyen bir olayı kompozisyon biçiminde 

yazınız. 

Eğitim bilimlerindeki yeni gelişmelere ve çağın ihtiyaçlarına cevap verme 

maksadıyla 2005 yılında yapılandırmacı yaklaşıma geçilmiş ve ders kitapları da bu 

anlayışa göre düzenlenmiştir. Bu bağlamda giriş ya da sonuç bölümü verilen bir kompozisyonun 

tamamlanması, resim ve fotoğraflardan hareketle yazma, karışık verilmiş 

cümlelerden paragraf oluşturma, ilk dizesi verilmiş bir şiiri tamamlama… vs. gibi 

tekniklerden yararlanmaya başlanmıştır. Ders kitaplarındaki yenilik ve çeşitlilik bizi 

de arayışlara itmiş ve bu heyecanla Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Ekonomi ve 

Teknoloji Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü Hazırlık Sınıfı İngilizce kompozisyon 

yazma öğretimi tekniklerine yöneltmiştir. Yapılan incelemeler ve değerlendirmeler 

neticesinde ilk ve ortaöğretim öğrencilerine uygulanabilecek teknikler dikkatlere 

sunulmuştur. İlgili tekniklerin uygulama örneklerine ve önerilerine de yer verilmiştir. 

Öğrencilerin tavsiye edilen teknikleri kullanarak yazma becerilerini geliştirmeleri 

ve Türkçe öğretimi açısından önemli gördüğümüz bu becerinin daha disipline ve 

daha organize bir şekilde öğrencilere kazandırılması hedeflenmiştir. 

Kompozisyon Teknikleri 

1. Düşünce Kompozisyonu Tekniği 

Taslak: 1) Giriş Paragrafı 

2) Gelişme Paragrafı(bir ya da daha fazla paragraf) 

3) Sonuç Paragrafı 

Düşünce kompozisyonu tekniğinde belirli bir konu hakkındaki düşünceler ve 

bakış açıları ifade edilir. 

Giriş Paragrafı: Kompozisyonda giriş paragrafı, konuyu genel olarak tanıtır 

ve ana düşünce cümlesi(metnin son cümlesi)ni bulundurur. 

ó Konuyla ilgili temel bilgiler verme, deneyimlerden yararlanma, alıntı yapma 

suretiyle paragrafa giriş yapılabilir. Bu okuyucuda merak uyandırılmaya çalışılır. 

ó Her giriş paragrafı konu hakkındaki fikrimizi ve bakış açımızı bildiren ana 

düşünce cümlesiyle son bulur. 

Gelişme Paragrafları: Gelişme paragraflarının amacı, ana düşünce cümlesini 

nedenler gösterip destekleyerek konuya açıklık getirmektir. 

ó Yardımcı düşünce sayısı kadar gelişme paragrafı olabilir. 

ó Her gelişme paragrafı, yardımcı düşünce cümlesiyle başlar. Bütün yardımcı 

düşünce cümleleri, ana düşünce cümlesini destekler. 


İlk ve Ortaöğretimde Yazma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Yeni Komposizyon ... u 

ó Detay, örnek, bilimsel gerçek ya da kişisel deneyimler, gelişme paragraflarını 

besleyen önemli kaynaklardır. 

ó Her gelişme paragrafı bir cümleyle özetlenip bitirilir. 

Sonuç Paragrafı: Sonuç paragrafında yazar, kompozisyonun ana düşüncesini 

tekrar eder ve konu ile ilgili son düşüncelerini verir. Örneğin; yazar tavsiye verebilir, 

probleme-şayet varsa-çözüm önerebilir ya da gelecekte olabileceklere dair tahminde 

bulunabilir. 

ó Sonuç paragrafı tamamen yeni ya da alakasız konular içermemelidir. 

ó Son olarak yazıdaki dil bilgisel ve teknik hatalar bulunarak düzeltilir ve 

kompozisyona bir başlık belirlenir. 

Önerilen konular: 1)Alternatif tıp tedavileri 

2) Turizm 

3) ÖSS, SBS 

Örnek kompozisyon: 

PAMUKKALE’DE TURİZM 

Bembeyaz görüntüsüyle eşsiz bir güzellik sergileyen Pamukkale travertenleri, 

Türkiye’deki en büyük doğal alanlardan birisidir. Bu özellikleri 

nedeniyle Pamukkale, yıllardır yerli ve yabancı turistlerin ilgi odağı olmuştur. 

Fakat bilim adamlarına göre, Pamukkale günden güne daha da kirli bir hâle 

geliyor. Bu nedenlerden ötürü ben, Pamukkale’nin turizme kapatılması gerektiğini 

düşünüyorum. 

Turizm, Pamukkale’ye birçok açıdan zarar veriyor ve buna neden olarak 

öncelikle dikkatsiz turistleri gösterebilirim çünkü onların bıraktıkları çöpler 

burayı kirletiyor. Bu insanlar, tükettikleri maddelerin poşetlerini, teneke 

kutuları ve bunlar gibi yok olmaları yıllar alan atıkları, kaygısızca bu güzelliklerin 

içine bırakıyorlar. Bilim adamları, Pamukkale’deki beyaz taşların yarısından 

fazlasının bilinçsiz turistlerin bıraktığı kimyasal atıklar yüzünden 

ciddi şekilde zarar gördüğünü söylüyorlar. Bu nedenle ben, bilinçsiz insanların 

günden güne mahvettiği Pamukkale’nin, turizme açık olmasını doğru bulmuyorum. 

Tüm bunların yanında, bu güzelliklerden yararlanmak isteyen girişimciler 

var ki, onların yaptıkları yıkımı göz ardı etmek mümkün değil. 

Burada insanlar, travertenlerin civarında çok sayıda otel, pansiyon ve kaplıca 

merkezleri inşa ettiler ve bunlar büyük bir nüfus patlamasını ve yüksek oranda 

çevre kirliliğini beraberinde getirdi. Ayrıca, turizmin getirdiği bu hareketlilik, 

Pamukkale’de fiyatların daha da yükselmesine ve yerli halk için hayat 

şartlarının zorlaşmasına neden oldu. Dört kişilik bir aile, on yıl önce rahatlıkla 

geçinebildiği parayla bugün neredeyse idare edemez hâle geldi. Yani 

buradaki turizm potansiyelini fark eden fırsatçı girişimciler, hem doğaya hem 

de yöre sakinlerine zarar veriyor. 

68 


u Talat Aytan 

Pamukkale, Türkiye’deki koruma altına alınması gereken yerlerin 

başında geliyor çünkü burası her gün dikkatsiz turistler tarafından kirletiliyor 

ve bunun yanında buraya turizm alanında yapılan yatırımlar, travertenleri 

tanınmaz hâle getiriyor ve yöre halkının yaşam kalitesini düşürüyor. Sonuç 

olarak bence, Pamukkale’nin turizm adı altında yok oluşuna seyirci kalmamalıyız 

ve bu doğal mirasımızı bir an önce koruma altına alacak önlemleri alması 

yönünde devleti teşvik edici çalışmalar yapmalıyız. 

Esengül SAĞLAM 

TOBB ETÜ Hazırlık Sınıfı Öğrencisi 

2. Öyküleyici Kompozisyon Tekniği 

Taslak: 1)Giriş 

2)Gelişme 

3)Sonuç 

ó Bir çeşit kısa öyküdür. Konusu kendimizle, arkadaşlarımızla ya da ailemizle 

ilgili olabilir. 

ó Zaman sıralaması (olay öncesi, olay anı ve olay sonrası) önemlidir, geçmiş 

zaman kipi kullanılır. 

ó Olayları betimlerken beş duyudan(görme, işitme, tatma, koklama, dokunma) 

faydalanılır. 

ó Benzetmelerden ve niteleme sıfatlarından yararlanılır; çünkü bunlar yazıyı 

etkileyici kılar ve okuyucunun hislerini canlı tutarak kafasındaki resmi netleştirir. 

ÖRNEK: 1. Kıyıya doğru gelen büyük dalga bizi çok şaşırttı. 

2. Kıyıya doğru gelen dev dalgayı görünce gözlerimize inanamadık. 

Giriş Paragrafı: Olayın ne olduğu ve olaydan önce yapılanlar anlatılır. 

Gelişme Paragrafı: Olay sırasında hissedilenler ve yapılan şeyler anlatılır. 

Sonuç Paragrafı: Olaydan sonra yaşanılanlar anlatılır. 

Önerilen konular: 1)Şahit olduğunuz etkileyici bir olay (deprem, fırtına, sel, 

doğum, düğün, yaş günü…) 

2)Arkadaşlarınızla yaşadığınız bir macera 

Örnek kompozisyon: 

FIRTINA 

Balkonda uzanmış yıldızları seyrederken bir yandan da önümüzdeki 

yaz tatilini düşünüyordum. O kadar güzel bir mayıs gecesiydi ki bir gece önce 

haber saatinde duyduğum haber beni endişelendirmiyordu bile! Oysaki yetkililer, 

sadece 10 km ötemizde başlayan ve benim kasabama doğru yaklaşmakta 

olan bir fırtınadan ve bunun için önlem almamız gerektiğinden bahsediyorlardı 

ısrarla. 



10 Mayıs sabahı, sert rüzgârlarla başladı fırtına. Sonra gökyüzü birden 

karardı ve neredeyse hiçbir şey göremez hâle geldik. Babam camları metal 

panolarla kaplamaya çalışırken annem konserve yiyecekleri ve çok sayıda pili 

bir araya getirmekle meşguldü. Bütün gün yağmur yağdı fakat gece olduğunda 

ürkütücü uğultusuyla rüzgâr geri döndü. Buna dayanmamız gerçekten 

çok zordu. Gece yarısı korkunç bir ses duyduk; camdan baktığımızda rüzgârın 

bahçe çitimizi kırarak parçalarını sürüklediğini ve bir ağacın yere yuvarlandığını 

gördük. Hepimiz evin içine hapsolmuştuk ve birbirimizi sakinleştirmeye 

çalışıyorduk. Maalesef uyumak bizim için imkânsızdı. 

İki günlük işkencenin ardından, geride kırık çitler, devrilmiş ağaçlar 

ve zarar gören evler bırakan fırtına nihayet sona ermişti. Şükürler olsun ki hiç 

kimse yaralanmamıştı. Hasarlı ev ve kırık çitlerin tamiri iki haftalık çileli bir 

çalışmayı gerektirmişti; fakat duyduğumuz yorgunluk hissi yeni bir fırtına 

ihtimalinin verdiği endişe yanında hiç kalıyordu. 

Zeynep COŞKUN 


3. Neden-Sonuç Kompozisyonu Tekniği 

Taslak: 1)Giriş paragrafı 

2)Gelişme paragrafı(iki ya da üç paragraf) 

3)Sonuç paragrafı 

ó Olaylar karmaşık sonuçlar zincirine neden olabilir. Bir olay başka sonuçlara 

da neden olabilecek sonuçlar doğurur. Neden-sonuç kompozisyonu işte bu nedensel 

zinciri kullanmayı gerektirir. 

ó Bir problem belirlenerek, onun nedenlerini ve sonuçlarını gösteren bir taslak 

çıkarılır. 

Örnek konu: Nehir Kirliliği 

Nedenler 

1)Ham kanalizasyon atıkları, zararlı bakteriler, 

kötü kokular 

2)Zehirli kimyasallar, zararlı kimyasallar, 

ölü hayvanlar (kuş, balık) 

Sonuçlar 

1.Balıkçılık ve turizm oranlarında düşüş 

2.Değişen çevre dengesi 

Giriş Paragrafı: Bu paragrafa; konudan genel olarak bahsederek, problemin 

tanımını yaparak, alakalı bir hikâye ya da deneyim anlatarak, bir soru sorup sonra 

açıklayarak başlanır. 

ó Ana düşünce cümlesi, düşünce kompozisyonunda olduğu gibi paragrafın 

sonuna yazılır. 

70 


u Talat Aytan 

ÖRNEK: Bana göre, Tonya yöresinde görülen nehir kirliliğinin ham kanalizasyon 

atıkları ve zehirli kimyasallar gibi iki temel nedeni ve bunlara bağlı olan birçok 

sonucu vardır. 

Gelişme Paragrafları: İki ya da üç gelişme paragrafı yazılır. Her gelişme paragrafı, 

problemin nedenini bildiren yardımcı düşünce cümlesiyle başlar. 

Örnek yardımcı düşünce cümlesi 1:Tonya yöresinde görülen nehir kirliliğinin 

en önemli nedenlerinden biri ham kanalizasyon atıklarıdır. 

Örnek yardımcı düşünce cümlesi 2: Nehir kirliliğinin diğer bir önemli nedeni 

de zehirli kimyasallardır. 

ó Hem birinci hem ikinci gelişme paragrafında, problemin nedeni ve sonuçları 

sırasıyla verilir. 

ó Her gelişme paragrafı bir cümleyle özetlenerek bitirilir. 

Sonuç Paragrafı: Genel olarak konu özetlenir, bir ya da birkaç çözüm önerisinde 

bulunulur ve son düşünce verilir. 

Önerilen konular: 1) Küresel ısınma 

2) Kanser 

3) Alkolizm 

4) Stres 

5) Başarısızlık 

Örnek Kompozisyon: 

ORMANSIZLAŞMA 

Kitaplarda söylenilen, bundan yüzyıllar önce bugünkünden daha fazla 

orman alanının olduğuna inanmak gerçekten çok zor. Bazen merak ediyorum; 

dünyayı, bir annenin çocuğunu kucaklaması gibi çevreleyen bu ağaçlara ne 

olduğunu. Benim çocukluğumda, ben ve arkadaşlarım ağaçlar konusunda pek 

dikkatli değildik çünkü onların, dünyanın geri kalanı için yeterli olduğunu 

düşünüyorduk. Özellikle bahar günlerinde, ağaçlardan gelen yumuşak esintiler 

ve hoş kokular bizi çok mutlu ediyordu. Maalesef, bugün ağaç sayısında 

ciddi bir azalma var ve korkarım ki buna neden olan yoksulluğa ve bilinçsiz 

insanlara karşı bir önlem alınmadıkça, yakın tarihte temiz hava almak bizim 

için oldukça zorlaşacak. 

Ormansızlaşmanın ana nedenlerinden biri yoksulluktur. Yoksulluk, 

başta kırsal yerleri olmak üzere dünyanın her yerini kuşatmıştır. Maddi 

durumları iyi olmayan ve para kazanmak isteyen insanlar büyük şehirlere göç 

ediyorlar ve böylece onların arazilerinde bulunan ağaçlar bakımsız kalıyor. 

Şehirlere yapılan bu yoğun göç beraberinde kalacak yer problemini de getiriyor. 

Sonra, bu insanlar kendilerine kalacak yer sağlamak amacıyla ağaçları 

keserek onların yerine evler inşa ediyorlar. Kesilen ağaç sayısı sanıldığı gibi 

az değildir. Ardından, bu ağaçların bir kısmı mobilya firmalarına satılıyor. 

Son olarak hiç kimsenin aklına zalimce katledilen ağaçların yerine bir yenisini 

dikmek gelmiyor. 



Ormansızlaşmanın diğer bir önemli nedeni de bilinçsiz insanların 

davranışlarıdır. Bu tür insanlar genellikle yaptıkları şeylerin sonuçlarını 

düşünmezler ve hayal edemeyecekleri kadar korkunç olaylara sebep olabilirler. 

Örneğin; pikniğe giderler, eğlenirler, yemeklerini pişirmek için ateş yakarlar 

fakat piknik bittikten sonra yaktıkları ateşi söndürmeden giderler. Sonra, 

küçücük bir kıvılcımla başlayan yangın, koca bir ormanı yok eder ve onun 

yerine bomboş bir arazi bırakır. Muhakkak ki, pikniğe giden her insan böyle 

bir yıkıma neden olmaz; ancak onlardan sadece birinin bile küçük bir ateşi söndürmeyi 

unutması, felaketi kaçınılmaz kılar. 

Özetle, yoksulluğun ve bilinçsiz insanların davranışlarının, ormansızlaşmanın 

ana nedenleri olduğunu düşünüyorum. Biz biliyoruz ki tüm 

dünyada ağaç sayısını artırmak için çok şey yapabiliriz. Bunun yanında, 

büyük bir kuruluş olan TEMA, Türkiye’nin her yerinde ağaç dikimleri yapıyor 

ve dikilecek yeni ağaçlar için organizasyonlar düzenleyerek para biriktirmeye 

çalışıyor. Ayrıca, bazı okullarda çocuklara ağaç dikimi ve onların önemi 

öğretiliyor. Ne yazık ki, yapılmayı bekleyen çok şey daha var. Öncelikle devlet, 

yeşil alanlar oluşturmak için özel araziler ayırmalıdır ve mantıklı bir 

gerekçe olmadıkça, ağaç kesimine izin vermemelidir. Şunu hiçbir zaman unutmamalıyız 

ki, başta ormanlar olmak üzere tüm yeşil alanlar, dünyamızın nefes 

almasına yardımcı olarak dengede kalmasını sağlar ve küresel ısınmayı engeller. 

İde Evre KÜÇÜKKİBAR 

TOBB ETÜ Yabancı Diller Bölümü Öğretim Görevlisi 

4. İkna Edici Kompozisyon Tekniği 


2)Gelişme paragrafı(iki paragraf ve bir çürütme paragrafı) 


ó Bu kompozisyonun amacı, okuyucuyu sizin konu hakkındaki görüşlerinizin 

doğru olduğu yönünde ikna etmektir. Bunun için düşüncenizi destekleyen sağlam 

nedenlere ihtiyacınız vardır. 

ó İyi bir ikna edici kompozisyon için sağlam nedenler ve netlik çok önemlidir. 

Diğer kuvvetli bir ikna yöntemi de konu hakkındaki karşıt bir düşünceyi çürütmektir. 

Giriş Paragrafı: Giriş paragrafı, okuyucuya kompozisyonda ne anlatılacağına 

dair ipuçları vermesi bakımından önem arz eder. Ayrıca okuyucunun konuya ilgi 

duymasını ve okumaya devam etmesini sağlar. 

ó Bu paragrafta kullanılan üç yaygın teknik vardır: 1) Konunun neden önemli 

olduğunu açıklamak 2)Teşvik edici bir soru sormak 3) Alakalı bir hikâye anlatmak 

veya anekdot (hikâyecik) vermek 

ó Giriş paragrafı ana düşünce cümlesiyle son bulur. 

72 


ó Gelişme paragrafları birer cümleyle özetlenir ve bitirilir. 

Sonuç Paragrafı: Konu toparlanır ve ana düşünce cümlesi farklı bir şekilde 

tekrar edilir. 

Etkileyici bir final için önerilen üç teknik vardır: 

1) Okuyucuyu konu hakkında düşünmeye sevk eden bir soru sormak 

2) Eğer girişte yapılmamışsa alakalı bir hikâye anlatmak veya anekdot vermek 

3) Gelecekle ilgili bir tahminde bulunmak 

Önerilen Konular: 1) Seçmen yaşı 

2) Ötenazi 

3) İdam 

4) Hayvanların kobay olarak kullanılması 


İDAM CEZASI 

Yüzyıllardır, devletler suç oranını düşürmeye çalışmışlar ve bunun 

için pek çok yöntem uygulamışlardır. Recm, dayak, ömür boyu hapis bunlardan 

sadece birkaçıdır. Bütün bu cezaların içinde, suçluların yasalar gereğince 

hayatlarına son veren idam cezası, en tartışmalı olanıdır. Bana göre, vahşi bir 

eylem olan idam cezası, dünyanın hiçbir yerinde uygulanmamalıdır. 

İdam cezasını desteklemememin ilk nedeni, herkesin ikinci bir şansı 

hak ettiğini düşünüyor olmamdır. Cezasını vermek için bir suçluyu öldürmek 

çözüm değildir. Bunun yerine, onların bu suçları işleme nedenlerini arayıp 

bulmaya çalışmalıyız. Onları, eğitmeli ya da tedavi etmeliyiz ve daha iyi 

vatandaşlar hâline getirmeliyiz. Onlar bunun kendilerini değiştirmeleri, yenilemeleri 

için ikinci bir şans olduğunu fark ederler ve sonunda işe yaradığını 

görürler. 

İdam cezasına karşı olmamın ikinci bir nedeni de buna cezadan ziyade 

bir hediye gözüyle bakılmasıdır. Birçok kurban ailesi, suçluların öldürülmeyi 

hak etmediğini çünkü bu yöntemin, ömür boyu hapse mahkûm olmaları hâlinde 

onları bekleyen acılardan kurtardığını düşünüyorlar. Bu nedenlerden dolau 

Talat Aytan 

Gelişme Paragrafları: Her gelişme paragrafı yardımcı düşünce cümlesiyle 

başlar. 

ó Birinci ve ikinci gelişme paragraflarında, ana düşünce cümlesinde belirtilen 

fikri destekleyen nedenler verilir. 

ó Üçüncü gelişme paragrafının adı çürütme paragrafıdır. Bu paragrafta konu 

ile ilgili karşıt bir düşünce verilir ve ardından onun neden yanlış olduğuna dair açıklamalar 

yapılır. 

ÖRNEK: Bazı karşıt görüşlüler ötenazinin insanlık dışı bir uygulama olduğunu 

söylüyorlar. Fakat ben bunun yeterli bir gerekçe olduğunu düşünmüyorum 

çünkü………………………………. 



yı, mahkûmların hapis cezası çekmeleri daha iyidir çünkü bu vesileyle yaptıklarının 

farkına varırlar ve olgunlaşırlar. 

Diğer bir yandan, idam cezasının serbest bırakılması gerektiğini düşünen 

bazı insanlar var. Bu insanlara göre, bir suçluyu cezalandırmanın tek 

yolu, ona hak ettiğini vermektir ki buna biz “dişe diş, göze göz” diyoruz. Fakat 

ben bu bakış açısına tamamen karşıyım çünkü biz demokratik bir dünyada 

yaşıyoruz; suçlunun yaptığının aynısını yaparak ondan intikam almak, yalnızca 

ilkel toplumlarda görülebilir. Biz demokratik ve modern insanlarız ve 

hatalara karşı daha mantıklı ve anlayışlı olmalıyız. 

Özetle, insanları suç işlemekten alıkoyan birçok yöntem vardır; eğitim, 

eğer akıl sağlıkları yerinde değilse tedavi ya da zaman içinde rahatlamalarını 

beklemek, bunlardan yalnızca ikisidir. Bu bakış açısıyla, bence bir suçlunun 

hayatına son vermek çözüm değildir ve idam cezası, dünyanın her yerinde 

uygulamadan kaldırılmalıdır. 

Çiğdem MERCAN 


5. Sınıflandırma Kompozisyonu Tekniği 


2)Gelişme paragrafı (Üç paragraf) 


ó Bu kompozisyonda bir türün, ana kategorinin üç alt kategorisi bulunur ve 

her gelişme paragrafında bir alt kategori incelenir. 

ó Alt kategoriler, aynı ölçütler esas alınarak incelenir. 

ó Kategorileri belirten bir taslak çıkarılır. 

Örnek konu: Öğretmenler 

1)Devlet okullarında çalışanlar 

2)Özel okullarda çalışanlar 

3)Özel ders verenler 

Kriterler 

1)Çalışma saatleri 

2)Maaşları 

3)Verimlilikleri 

Giriş Paragrafı: Kompozisyona, ana kategori tanıtılarak, onun neden önemli 

olduğu anlatılarak başlanır. 

ó Ana kategoriyle ilgili eğer varsa tarihi bilgi verilebilir. 

ó Paragrafın sonunda ana düşünce cümlesi verilir. 

74 


ó Her gelişme paragrafı bir cümleyle özetlenir ve bitirilir. 

Sonuç Paragrafı: Bu paragrafta kompozisyon; 1)Alt kategoriler özetlenerek 

2)Ana düşünce cümlesi tekrar edilerek 3)Final düşüncesi verilerek 4)Gelecekle ilgili 

tahminde bulunularak bitirilebilir. 

Önerilen konular: 1) Öğrenciler 

2) Tatil çeşitleri 

3) Anne/babalar 


TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMENLER 

Ülkemizdeki bütün öğretmenleri tek bir kritere göre değerlendirebilir 

miyiz Böyle bir değerlendirme ne kadar doğru sonuçlar verir Bence bu yöntem 

kabul edilemez çünkü ülkemizde çok sayıda okul türü ve bunların arasında 

önemli farklılıklar vardır ve öğretmenleri çalışma yerlerinden bağımsız 

düşünemeyiz. Öğretmenlerle alakalı her şey okuldan okula değişir. Türkiye’de 

öğretmenler, devlet okullarında çalışanlar, özel okullarda çalışanlar ve özel 

ders verenler olmak üzere üçe ayrılır ve bana göre bu çeşitlilik onların çalışma 

saatleri, maaşları ve verimlilikleriyle doğrudan ilişkilidir. 

Türkiye’de öğretmenlerin büyük bir bölümü devlet okullarında görev 

yaparlar. Bu okullardaki öğretmenler çok fazla çalışır. Örneğin; özellikle öğretmen 

açığı olan okullarda, bir öğretmen haftada otuz saatin üstünde derse girebilir. 

Bu kadar zaman ve güç harcamalarına rağmen, maaşları gerçekten çok 

düşüktür. Bu yüzden birçok öğretmen aldıkları maaşla geçinemiyor ve diğer 

bir iş daha bulmak zorunda kalıyor. Buna ek olarak, bu devlet okullarında çalışan 

öğretmenlerin verimlilikleri düşüktür; çünkü bu okullarda çok sayıda 

öğrenci vardır. Sınıflar çok kalabalık olduğu için öğretmenler, öğrencilerine 

yeterli ilgiyi gösteremezler ve bundan hem öğretmenler hem de öğrenciler 

olumsuz etkilenirler. Sonuç olarak, devlet okullarında çalışan öğretmenler, 

başta çalışma saatleri, maaşları ve verimlilikleri olmak üzere pek çok sorunla 

karşılaşırlar. 

Ülkemizdeki öğretmenlerin diğer bir kısmı da özel okullarda çalışırlar. 

Bu okullarda, devlet okullarına kıyasla çalışma saatleri daha az ve dengelidir. 

Ayrıca maaşları ve çalışma saatleri arasında bir dengesizlik söz konusu değildir. 

Okul şartlarından memnun olan öğretmenler daha verimli olurlar. Bunda, 

kalabalık olmayan sınıfların payı büyüktür. Özetle, özel okullardaki öğretmenler, 

devlet okullarındakilere göre daha iyi koşullarda çalışırlar. 

Son olarak, özel ders veren öğretmenleri ele alacağız. Artık Türkiye’de 

de aileler tarafından yoğun olarak tercih edilen özel öğretmenler, çalışma saatlerini 

kendileri belirlerler. Bu durum hem öğretmenler hem öğrenciler açısınu 

Talat Aytan 

Gelişme Paragrafı (Üç paragraf):Her gelişme paragrafı yardımcı düşünce 

cümlesiyle başlar. 

ó Her alt kategori bir paragrafta anlatılır. 

ó Kategoriler tanımlanırken paralel ölçütler esas alınır. 



dan faydalıdır. Ayrıca, bu öğretmenler, günde sadece iki ya da üç çocukla ilgilendikleri 

için daha verimlidirler. Maaşları Türkiye ortalamasının üstündedir 

ve genellikle ek gelire ihtiyaç duymazlar. Böylece, özel ders veren öğretmenler 

diğerlerine göre çok daha iyi koşullara sahiptirler. 

Özetle, öğretmenlerin çalıştığı kurum(devlet okulu, özel okul, özel ders 

merkezi)lar çalışma saatleri, maaşları ve verimlilikleri konularında belirleyicidir. 

Öğretmenler hakkında düşünürken, onların çalışma koşullarını göz ardı 

etmemeliyiz, yoksa değerlendirmemizden objektif sonuçlar alamayız. 



6. Benzerlik ve Farklılık Kompozisyonu Tekniği 


2) Gelişme Paragrafı(iki paragraf) 

3) Sonuç Paragrafı 

Giriş Paragrafı: Okuyucunun dikkatini çekici nitelikte bir cümleyle kompozisyona 

başlanabilir. Bu bir soru sorarak veya insanların konuyu neden ilginç bulduğuna 

dair bilgiler vererek olabilir. 

ó Son cümle ana düşünce cümlesidir. Burada iki konu arasında hem benzerliklerin 

hem de farklılıkların olduğu belirtilir. 

ó İki konu arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları gösteren bir taslak çıkarılır. 

Örnek konu: Türkiye’de yaşam/Amerika’da yaşam 

Benzerlikler: Aile, hobiler, ulaşım 

Farklılıklar: Okul, arkadaşlar, dil 

Gelişme Paragrafları: İki şey arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirten 

iki gelişme paragrafı yazılır. 

ó Gelişme paragrafları yardımcı düşünce cümleleriyle başlar ve hepsi ana 

düşünce cümlesini destekler. 

ó Amaca uygun bağlaçlar ve edatlar kullanılır. Bu, kompozisyonun akıcılığı 

için önemlidir. 

Sonuç Paragrafı: Benzerlikler ve farklılıklar kısaca tekrar edilir. 

ó Ana düşünce cümlesi farklı bir şekilde tekrar edilir ve final düşüncesi verilir. 

Önerilen Konular: 1) Üniversite hayatı/Lise hayatı 

2) Masaüstü bilgisayar/Dizüstü bilgisayar 

3) Yaz turizmi/Kış turizmi 

4) Yurtta kalmak/Evde kalmak 

76 


u Talat Aytan 


POPSTAR VE STAR AVCISI 

Yıllardır televizyon kanalları reytinglerini artırma çalışıyor ve bunun 

için bazı televizyon şovları ve yarışmalar düzenliyor. Bu şovlar insanların 

dikkatini özellikle şarkılar, danslar ve heyecan yaratma yöntemleriyle çekmeye 

çalışıyor. Bugünlerde reytingleri hayli yüksek iki rakip yarışma programı olan 

Star Avcısı ve Popstar çok beğeniliyor ve bana göre bu ikisi arasında bazı benzerlikler 

ve farklılıklar var. 

Popstar ve Star Avcısı arasında, şarkı seçimi, jüri üyelerinin yarışmacılara 

karşı tutumu ve yapım için harcanan bütçe gibi bazı temel farklılıklar 

vardır. Öncelikle, bu iki programın şarkı seçimi tamamen birbirinden farklıdır. 

Örneğin; Popstar’da pop tarzında şarkılar seçilirken, Star Avcısı’nda rock 

müzik tercih edilir. Ayrıca, jüri üyelerinin yarışmacılara karşı tutumu 

Popstar’da Star Avcısı’na göre daha katıdır. Örneğin; Popstar programlarının 

birinde, jüri üyelerinden biri bir yarışmacıya hakaret ederek ona bardak atmış 

ve bu davranışı günlerce medyada tartışılmıştı. Son olarak, bu programlar için 

harcanan bütçeler farklıdır. Popstar için milyonlarca dolar harcanırken Star 

Avcısı çok az bir bütçeyle gerçekleştirilmektedir. 

Diğer bir taraftan bu iki program arasında yayın saatleri ve nitelikleri 

gibi iki benzer taraf da vardır. Her iki programın niteliği de bize gösteriyor 

ki onların amaçları müzik dünyasına yeni bir star kazandırmaktır. Hem 

Popstar hem de Star Avcısı, yarışmacılara birinci olmaları hâlinde albüm, 

araba ve bir miktar para vaat ediyor. Ayrıca, bu programların ikisi de çarşamba 

günü akşam saat 20:00’de başlıyor ve birbirleriyle mücadele ederek günün 

en yüksek reytingini almak istiyorlar. Özetle nitelik, yayınlandıkları saat dilimi 

ile günü bakımından Popstar ve Star Avcısı benzerdir. 

Son olarak, bu iki program, bütçeleri, şarkı seçimleri ve jürilerinin 

yarışmacılara karşı tutumları bakımından farklıyken, yayın saatleri ve nitelikleri 

düşünüldüğünde benzerdirler. Bana göre, tüm bunlar reytingi etkileyen 

faktörlerdir. 

Zeynep COŞKUN 


7. Betimleyici Kompozisyon Tekniği 


2)Gelişme Paragrafı(İki paragraf) 

3)Sonuç Paragrafı 

ó Gelişme paragrafında konu iki ana kategoriye ve her kategori kendi içinde 

alt kategorilere ayrılarak incelenir. Bunu yapmaktaki amaç, konuyu daha net bir 

şekilde betimlemek ve yazının okunabilirliğini, akıcılığını artırmaktır. 



Örnek konu: İdeal Oda Arkadaşı 

1) Karakter: Güvenilirlik, Anlayış 

2) Öz geçmiş: Eğitim, Aile 

Giriş Paragrafı: Konuya kısa bir giriş yapılır, alıntı yapılabilir ya da kısa bir 

öykü anlatılabilir. 

ó Paragrafın sonunda ana düşünce cümlesi verilir. 

ÖRNEK: Ben ideal bir oda arkadaşında şunları ararım: karakter ve iyi bir aile 

ve okul eğitimiyle donanmış öz geçmiş. 

Gelişme Paragrafları: Her bir gelişme paragrafının konusu bir ana kategoridir 

ve ona ait alt kategorilerdir. 

ó Gelişme paragraflarına yardımcı düşünce cümlesiyle başlanır ve daha sonra 

alt kategoriler incelenir. 

ó Örneklerden ve kişisel deneyimlerden yararlanılabilir. 

ó Gelişme paragrafları bir cümleyle özetlenir ve bitirilir. 

Sonuç Paragrafı: Kategoriler kısaca tekrar edilir ve final düşüncesiyle yazı son 

bulur. 

Önerilen konular: 1) İdeal üniversite 

2) İdeal anne/baba 

3) İdeal eş 

4) İdeal öğretmen 


İDEAL EŞ 

Bazılarına göre evlenmek gerçekten zor bir karardır. Evlilik, geleceği 

şekillendiren bir karar ve sonsuza dek sürmesi hayal edilen bir olgu olduğu 

için, karar aşamasında çok şeye dikkat edilir. Bana göre, ideal bir eş, başta dış 

görünüş ve kişilik olmak üzere bazı karakteristik özelliklere sahip olmalıdır. 

Benim için ideal bir eşin dış görünüşü önemlidir. Öncelikle boyu 

uzun olmalıdır çünkü ben 1.75 boyundayım ve bana göre uzun erkekler daha 

yakışıklı ve etkileyici oluyorlar. Muhtemelen böyle düşünüyor olmamın nedeni, 

çocukluğumdan beri ünlü basketbolculara olan hayranlığımdır. Ayrıca 

benim eşim atletik yapılı olmalıdır. Uzun yıllar birlikte olacağımızı düşünürsek, 

o dış görünüşüne ve sağlığına özen göstermelidir ve bu da ancak sporla 

olabilir. Yani bana göre ideal bir eş, formunu korumaya çalışmalı ve bunun 

için sürekli egzersiz yapmalıdır. 

Bence ideal bir eşte aranması gereken diğer bir önemli özellik de onun 

kişiliğidir. Sadakat, bağımsızlık ve sorumluluk bilinci aradığım başlıca özelliklerdir. 

Neden sadakat çok önemli Çünkü evlilik, sonsuza kadar sürmesi 

temenni edilen kutsal bir müessesedir ve bu ancak iki tarafın da birbirlerine 

karşı dürüst ve sadık olmalarıyla mümkündür. Sadece iyi günlerde değil kötü 

78 


u Talat Aytan 

günlerde de eşime güvenmeliyim. Buna ek olarak, eşim bağımsız olmalıdır, 

ailesine ve arkadaşlarına bağlı olarak karar vermemelidir. Ayrıca evlilik eşlerin 

her şeyi beraber yapacağı anlamına gelmez. Her iki taraf birbirinden ayrı olarak 

kendi hayatlarını da devam ettirmelidirler. Son olarak, benim için sorumluluk 

bilinci de çok önemlidir. Ailesine karşı sorumluluk sahibi olmalıdır ve ev 

işlerinde bana yardımcı olmalıdır. Eğer bana yardım etmezse ve ortak işlerde 

beni yalnız bırakırsa, evlilik bizim için sevecen bir atmosferden ziyade bir yük 

olur. 

Toplumumuzda evlilik, en çok arzu edilen ve aynı zamanda en çok korkulan 

olgulardan biridir. Bence herkes hem evlilikle hem de evlenmeyi düşündükleri 

eşlerle ilgili hayaller kurarlar. Dünyadaki tüm insanlar gibi ben de bazı 

özelliklere sahibim ve bunların eşimde de olması gerektiğini düşünüyorum. 

Özetle uzun, atletik bir dış görünüş ve sadık, bağımsız, sorumluluk sahibi bir 

kişilik ideal bir eşte aradığım temel özelliklerdir. 



Sonuç 

Yazma becerisi, Türkçe öğretiminin dört temel becerisinden biridir.Öğrencilere 

yazma becerisinin kazandırılmasında başta sınıf öğretmenleri ve Türkçe öğretmenleri 

olmak üzere tüm eğitimcilere büyük rol düşmektedir. Yazma etkinliklerinin 

daha disipline ve daha organize bir şekilde ortaya konması gerekmektedir. Bu itibarla, 

Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Yabancı 

Diller Bölümü Hazırlık Programı’nın İngilizce kompozisyon yazma öğretimi teknikleri 

tarafımızdan incelenmiş, ilk ve orta öğretimde uygulanabilecek yedi farklı kompozisyon 

tekniği örnek ve önerileriyle dikkatlere sunulmuştur. Çalışmanın tüm eğitim 

camiasına faydalı olması, yegâne ümidimizdir. 

Kaynakça 

BROUKAL, Milada (1996).Weaving It Together 4,Connecting Reading and Writing, Printed in 

the United States of America, Second Edition. 

GRAMER,Margot, SOLORZANO,S.Helen(2004).North Star Reading and Writing, High 

Intermediate, Longman, Printed in the United States of America, Second Edition. 

TOBB ETÜ Yabancı Diller Bölümü Ders Notları. 

ÖZBAY, Murat(2007).Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Ankara. 



NEW COMPOSITION TECHNIQUES FOR 

IMPROVING WRITING SKILL AT PRIMARY 

AND SECONDARY EDUCATION 

Talat AYTAN* 

Abst ract 

One of the main learning fields in Turkish teaching is writing.Writing 

activity which is described as expressing sensasitions, thoughts and imagines 

proves its worth not only during education life but also in all parts of the life. 

With the renewed curriculum in textbooks, the new methods are started to be 

used in the activities related to writing skill. Monotony replaced with diversity 

and it caused us to reseach new topics, therefore; the methods of teaching students 

about writing an essay, which are taught by Program of Foreign 

Languages in TOBB University of Economics and Technology, were examined 

by us. According to the results of our examination and evaluation, writing methods 

that can be put into practice in elementary and secondary education were 

brought up and model essays of these techniques and suggestions were presented 

carefully. Our aim is to give students an opportunity to develop their writing 

ability, which is an important base for teaching Turkish. 

Key Words: Writing ability, essay, new methods 

80 


YABANCI DİL ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİNDE 

KÜLTÜRLERARASILIK 

İrem KIZILASLAN* 

Özet 

Kültürlerarası iletişimin kaçınılmaz olduğu global bir köye dönüşen 

dünyamızda, yabancı dil öğretiminin önemli hedeflerinden biri, kültürlerarası 

iletişimsel yeterlilik becerisinin geliştirilmesi olmuştur. Pek çok ülke bu amaçla 

yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarına kültürlerarasılık boyutunu dahil 

etmiştir. Bu çalışmada, öncelikle yabancı dil eğitiminde kültürlerarası iletişimsel 

yeterliliğin önemi ve öğretmenin rolü tartışılmaktadır. Sonrasında, Avrupa ülkelerinde 

yabancı dil öğretmeni yetiştiren bazı kurumların bu yöndeki uygulamalarından 

örnekler verilerek, Türkiye özelinde bir durum değerlendirmesi yapılmıştır. 

Sonuç bölümünde ise görülen bazı eksikliklerin giderilebilmesi için 

çözüm önerileri sunulmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Yabancı dil öğretimi, kültürlerarası iletişimsel 

yeterlilik, öğretmen yetiştirme 

Gi riş 

Küreselleşme sürecinin hızlı bir şekilde yaşandığı ve çok uzak sayılan mesafelerin 

bile yakınlaştığı günümüz dünyasında, etkili bir iletişim için bir yabancı dil özellikle 

İngilizce bilmek bir gereklilik hâline gelmiştir. Önceleri daha çok dilbilgisine 

dayalı olarak yapılan yabancı dil eğitimi, 21. yüzyılın değişen şartları içerisinde 

yetersiz kalmaktadır. Bugün toplumlararası iletişimin doğru ve etkin bir biçimde sağlanabilmesi 

için, dilbilgisel doğruluktan çok kültürel yöne odaklanan ve kültürlerarası 

farklılıklara hoşgörü ile bakabilen yabancı dil konuşucularına ihtiyaç duyulmaktadır. 

Bu gelişmelere paralel olarak, günümüz yabancı dil eğitimde ‘kültürel farkındalık’ 

ve ‘kültürlerarası iletişimsel yeterlilik’ gibi kavramlar ön plana çıkmaktadır. 

Yabancı dil öğretimi ve kültürlerarası iletişimsel yeterlilik 

Yabancı dil öğretiminde kültürün özellikle kültürlerarası iletişimin önemi üzerine 

yapılan araştırmalar, öğrencinin öğrendiği dilin kültürünü kavrayarak kültürlerarası 

iletişimsel becerisini geliştirmesine yardımcı olmayı hedeflemektedir. Gökmen’e 

(2005) göre kültürlerarası iletişimsel yeterlilik, “başka dilsel kültüre sahip insanlarla, 

onların dilinde etkili ve uygun bir biçimde iletişim kurma becerisidir” (s.70). 

Kültürlerarası yaklaşıma dayalı dil öğretiminin ana bileşeni her ne kadar hedef kültür 

olarak düşünülse de, “tam anlamıyla yapılacak dil öğretiminde öğrencinin öncelikle 

kendi kültüründe yetkin ve farklı kültürleri algılayabilecek bir kapasiteye sahip 

olması beklenmektedir”(Altundağ, 2007, 34). 

* Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi 

Anabilim Dalı, Öğretim Görevlisi 


Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Kültürlerarasılık u 

Günümüz toplumunda kültürlerarası yeterlilik, Risager (2000)’in ifade ettiği 

gibi, hedef kültür / kaynak kültür ikilisinden çok daha karmaşık kültürel düzeyleri 

içine alan ve öğrencinin farklı bir dünya görüşünü kendi dünya görüşüne göre değerlendirip 

kavramasını gerektiren aktif bir süreçtir. Sürekli bir değişimi içeren kültürlerarası 

öğrenme sürecine dahil olan birey, House’a göre (2007), hem ait olduğu kültür 

hem de yeni tanıştığı kültürü bilen ve bu ikisi arasında kendine özgü bir ‘üçüncü 

yol’ yaratabilen kişidir. Benzer şekilde Güvenç (1991), kültürleşme olarak adlandırdığı 

bu süreci şu şekilde açıklıyor: 

Aynı ölçüde ya da ayrı toplumlarda, birbirinden az çok farklı 

görünen değişik kültürlerle yetişmiş, eğitilmiş birey ve grupların birbiriyle 

kültürel etkileşime girmesi, belli bir kültür alışverişi sonunda, karşılıklı 

olarak birbirinden etkilenip değişikliğe uğrayıp, çoğu zaman, 

üçüncü ve yepyeni bir kültür bileşiminin ortaya çıkmasına “kültürleşme” 

deniyor (s.287). 

Bu bağlamda yabancı dil öğretiminin asıl hedefi, öğrendiği dilde sadece dilsel 

yetkinliğe sahip bireyler yetiştirmekten çok, kendi kültürü ile diğer kültürler arasındaki 

ilişkiyi görebilen, kendinden farklı olana yani ‘ötekine’ ilgi gösteren ve sorgulayan 

kendini sosyal ve kültürel olarak gerçekleştirmiş uluslararası konuşucular (intercultural 

speakers) yetiştirmek olmalıdır. 

Yabancı bir dil edinmenin, ana dilimizdeki kavramların, anlatımların karşılığını 

o dilde bulup kullanma olmadığını belirten Ozil (1991) şöyle devam etmektedir: 

Çeşitli toplumların dünyaya bakış açılarına, düşünme ve değer 

sistemlerine açılan bir kapıdır yabancı dil. . . Yabancı bir dil ya da diller, 

bize bu dillerin dünyayı algılama biçimlerini ve değer sistemlerini 

tanıttığından, hem o dillerin kültürleriyle donanmış kişilerle her alanda 

daha iyi iletişim kurabilmemizi sağlıyor, hem de kendi düşüncemizi 

geliştiriyor, çevremizi genişletiyor, bunun da ötesinde kültürler arasında 

değişik ve aynı olan yanlar kendi varlığımızın, kendi benliğimizin 

bilincine daha iyi varmamıza ve kendi konumumuzu daha iyi belirlememize 

yardımcı oluyor (s.96). 

Gerçekten de, kültürlerarası öğrenme sürecinin asıl çıkış noktası kendi kültürümüz, 

yani kendi geçmişimiz ve deneyimimizdir. Diğer bir deyişle, kültürlerarası 

öğrenme, Kaikkonen’in (1997) belirttiği gibi, bireyin kendi kültürü tarafından belirlenen 

dünyaya bakış açısının zamanla çok kültürlü bir boyut kazanarak genişlediği ve 

onun kendi dil ve kültürüne ait özelliklerin daha iyi farkına vardığı bir süreçtir. 

Bireyin kültürlerarasılık sürecinin önemli bir parçası olan kimlik deneyimi 

dışındaki kültürlerarası ilkelerden bazıları şunlardır: 

• Ötekine açıklık yani ötekiyle diyalog içinde olma 

• Güven ve farklılığa etkin saygı 

• Etkin hoşgörü 

• Değişimi kabul etme ve hoş karşılama (Gillart vd., 2000, 32-36). 

Oldukça derin süreçlerin yaşanmasını gerektiren kültürlerarası yeterliliğin 

Byram’a (2000) göre beş boyutu bulunmaktadır: Diğer kültüre duyulan merak ve 

82 


u İrem Kızılaslan 

açıklığı içeren tutum ve davranışlar, toplumsal ve bireysel etkileşim süreçleri hakkında 

sahip olunan bilgi, farklı kültürler arasındaki ilişkileri yorumlama becerisi, farklı 

kültürler arasında rahatça hareket edebilme ve eleştirel düşünme becerileri. 

Kültürlerarası yeterliğin pek çok yönünü tanımlayan Byram’ın bu çok bilinen 

modelinden anlaşıldığı üzere, günümüzde yabancı dil öğretimi geleneksel yaklaşımlardan 

uzaklaşarak, kültürlerarası boyutu da içine alan çok daha kapsamlı bir çalışma 

alanı hâline gelmiştir. 

Öğretmenin rolü ve önemi 

Kültürlerarası bir bakış açısıyla yapılması beklenen yabancı dil öğretimi, 

öğretmenlerin sorumluluklarını arttırmakta ve onların bu alanda yeterli bilgi, beceri 

ve tutumları geliştirmelerini gerekli kılmaktadır. Öğrencilerini kültürlerarası iletişimin 

olağan ayrıntılarına hazırlamak durumunda olan dil öğretmenlerinin kültürlerarasılık 

becerisini geliştirmeye yönelik bir eğitim almaları zorunludur. 

Willems’e (2002) göre yabancı dil öğretmenlerinin sahip olmaları gereken kültürlerarasılık 

becerisi üç boyutludur. Bunlar: kültürel etmenler hakkında bilgi, kültürel 

kimliğin bileşenlerini kavrama becerisi, kültürel farklılıklara açık olma ve uzlaşma 

becerisi. Aslında öğretmenin kendini bu yönde geliştirmesi ve öğrettiği yabancı dil ile 

ilişkili kültür(ler) ve kendi kültürü hakkında yeterli bilgiye sahip olması ciddi önem 

taşır. Çünkü öğretmen, farklı ve benzer noktalar üzerinde yoğunlaşarak hedef kültür(ler) 

ile kaynak kültür arasında bir köprü rolü oynamakta ve öğrencilerinin zihinlerinde 

var olabilecek bir takım ön yargıların kırılmasında kilit görev yapmaktadır. 

(Sercu, 2006, 57; Garrido & Alvarez, 2006, 169). 

Tüm bunlara ek olarak, kültürlerarası yeterliliğin dil öğretimindeki yeri ve 

önemini kavramış bir öğretmenin, kullandığı öğretim materyallerinin ne ölçüde bu 

amaca hizmet ettiğini değerlendirebilecek ve gerektiğinde hiç çekinmeden değişiklikler 

yapabilecek güce ve bilgiye sahip olması beklenmektedir. 

Risager (2000) öğretmenin kültürlerarası yeterlilik kazanımında duygusal 

(affective) yönü ön plana çıkarmaktadır. Bu nitelik, bireyin dünyaya ve diğer insanlara 

duyduğu güven, kendine saygısı ve kendini nasıl algıladığı ile bağlantılıdır ve 

soru sormak, ötekine açık olmak ve asılsız varsayımları reddedebilmek için gereken 

en önemli ön koşuldur. Ancak bu deneyim göründüğü kadar kolay değildir, öğretmeni 

zorlar ve yaratıcılık gerektirir. Böyle bir kültürlerarası duyarlılığa –Ötekinedoğru 

olan süreç kendimize dokunmamızı, kendimizi değiştirmemizi gerekli kılar. 

Bu anlayışta öteki, bireyin kendini keşfetmesi için kaçınılmaz olur (Gillart vd., 2000, 

35). 

Öyleyse, kültürlerarası iletişimsel yeterliliğin sağlanmasında temel etmenin 

bizi biz yapan özellikler olduğu söylenebilir. Başka bir ifadeyle, bir öğretmen olarak 

kültürlerarası iletişimde başarıya ulaşmak, izlenen yöntem ya da yaklaşımdan çok bir 

birey olarak kendini gerçekleştirmek ve sınıf içinde kurulan insancıl ilişkilerle ilintilidir. 

Sowden (2007), kişisel gelişim ve kendini gerçekleştirmeyi kültürlerarasılık 

sürecinin yapı taşlarından biri olarak görür. Şüphesiz, böyle bir gelişim bu ağır ve 

karmaşık süreçle baş etmemizi sağlar. Çünkü dünyayı, insan ilişkilerini ve en önemlisi 

kendimizi ne kadar iyi anlarsak, iletişim kurmak ve kendimizi başkalarının yeri- 



ne koymak o kadar kolay olur. Sowden bu gerçeği şu basit tümcelerle ifade eder: 

“Eğer sınıfta ne yaptığım temelde benim bir birey olarak kim olduğuma bağlı ise, o 

zaman ben daha iyi bir öğretmen olmak için kendimi mümkün olduğu kadar çok 

geliştirmeliyim”. Bu durumda cevaplanması gereken can alıcı sorular, söz konusu 

kişisel gelişimin nasıl sağlanacağı ve başarının temel formüllerinin öğretmenlere nasıl 

verileceği ile ilgilidir. 

Dünyada ve Türkiye’deki öğretmen yetiştirme programlarına kısa bir bakış 

Dünyada ve Türkiye’de bu görüşlerin zaman kaybetmeden yaşama geçirilebilmesi 

için yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarında bazı değişikliklerin 

yapılması kaçınılmazdır. Kültürlerarası yeterliliğe sahip olması beklenen öğretmenlerin, 

başkalarınca belirlenen izlemleri benimsemek yerine, öğrencilerinin gerçekte 

neye ihtiyaç duyduğunu tahmin edebilen ve bu ihtiyaçlar doğrultusunda kendi yolunu 

belirleyen gerçek profesyoneller olarak yetiştirilmeleri önemlidir (Willems, 2002, 

13). Yabancı dil öğretmenlerinin, kültürlerarası etkileşim sürecine dahil olabilmek için 

ele almak zorunda oldukları eğitimsel, teknik, ahlaki ve psiko-sosyal roller ve bu rollerin 

getirdiği sorumluluklarla baş edebilmeleri büyük ölçüde aldıkları eğitim ve sağladıkları 

profesyonel gelişime bağlıdır. 

Bugün dünya geneline bakıldığında, özellikle Avrupa ülkelerindeki yabancı 

dil öğretmen yetiştirme uygulamalarının, iş dünyasının beklentilerine uygun ve küresel 

değişimlere paralel bir yol izlediği görülmektedir. Avrupa Komisyonunun 2004 

tarihli raporunda, bazı Avrupa ülkelerinde kültürlerarasılık ilkelerini ön planda tutan 

öğretmen yetiştirme süreçlerindeki uygulamalara yer verilmiştir. Bu çalışmada, 

raporda yer alan bazı Avrupa ülkelerindeki uygulamalar sadece örnek oluşturmak 

amacıyla sunulacaktır. 

Örnek 1: Pedagoji Akademisi – Avusturya 

Pedagoji Akademisi, ilk ve ortaöğretim Fransızca, İtalyanca ve ağırlıkla 

İngilizce öğretmeni yetiştiren bir kurumdur. Akademinin temel amaçlarından biri, 

öğretmen adaylarına öğrendikleri dil ve ilgili kültür(ler) hakkında kapsamlı bir deneyim 

kazandırmaktır. Bu amaçla, hem öğrencilerin hem de akademik personelin yararlanabildiği 

üç farklı karşılıklı değişim programı uygulanmaktadır. Öğretmen adaylarının 

yüzde onu Erasmus programından yararlanmakta ve her dönem seçilmiş on 

eğitimci yurt dışında düzenlenen beceri geliştirme kurslarına katılmaktadır. Ayrıca, 

Comenius projesi ve Avrupa Öğretmen Hareketliliği (Mobile European Teacher) 

programı kapsamında, öğrencilere yurt dışında ilgili bir kurumda iki hafta eğitim 

görme imkanı sunulmaktadır. 

Örnek 2: Bremen Üniversitesi - Almanya 

Bremen Üniversitesi, İngiliz ve Amerikan Çalışmaları Bölümü kapsamında 

ortaöğretim yabancı dil öğretmeni yetiştirmektedir. Karşılaştırmalı kültür çalışmaları, 

kültürlerarası becerilerin gelişimine yönelik ayrı bir program, kültürel farkındalık 

ve müfredat dışı kültürel faaliyetler üniversitenin öğretmen yetiştirme politikasının 

temelini oluşturmaktadır. Yabancı dil öğretmen adaylarının bir süreliğine yurt dışında 

bulunmaları eğitimlerinin zorunlu bir parçasıdır. 

84 



Örnek 3: Oslo Üniversitesi – Norveç 

Oslo Üniversitesi Eğitim Fakültesinin Öğretmen Yetiştirme ve Okul Gelişimi 

Bölümü, Avrupa ülkeleri yüksek öğretim kurumları arasında işbirliğinin artırılmasına 

yönelik Bolonya Süreci hedefleri doğrultusunda eğitim vermektedir. Öğretmen 

yetiştirme programlarında kültürel farkındalık ve kültürlerarası iletişimsel yeterlilik 

kazandırmaya yönelik dersler bulunmaktadır. Üniversitede yer alan intermedya merkezi, 

öğrenciler ve akademik personelin yurt dışındaki ilgili kurumlarla çok rahat iletişim 

kurmalarını sağlamaktadır. Kardeş üniversitelere yapılan ziyaretlere ek olarak, 

öğretmen adayları yazışmalar, kurumlar arası bir etkileşim forumu, elektronik posta 

ya da video konferans sistemi ile kültürlerarası iletişim kurma imkanına sahiptirler. 

Örnek 4: St. Martin Koleji – İngiltere 

St. Martin Koleji, ilk ve orta öğretim düzeyinde Fransızca, Almanca, İtalyanca 

ve İspanyolca öğretmeni yetiştiren ve öğretmen adaylarına sunduğu farklı deneyimler 

ve yenilikçi yaklaşımlardan dolayı tercih edilen bir kurumdur. Öğrenciler, kardeş 

üniversiteler aracılığıyla yurt dışında dört ay süreyle kalabilmekte ve gitmeden önce 

orada geçirecekleri zamanı daha verimli geçirebilmeleri için bir ön eğitim almaktadırlar. 

St. Martin Koleji, öğrencilerinin yurt dışındaki eğitimlerinde yeterli ilerlemenin 

sağlanması için, kardeş üniversitelerle sürekli bağlantı içinde bulunmaktadır. 

Türkiye özelinde durum 

Çağımızın küreselleşen dünya düzeninde Avrupa ile bütünleşme sürecini 

yaşayan Türkiye’de yabancı dil öğretmenliği popüler bir meslek olmuş, üniversitelerin 

yabancı dil öğretmenliği bölümleri yüksek puanlarla öğrenci kabul eder olmuşlardır 

(Aydoğan&Çilsal, 2007, 180). Çağın koşullarının bir sonucu olarak, 

Türkiye’deki yabancı dil öğretiminde, Atay’ın (2005) vurguladığı gibi, ‘kültürlerarası 

öğrenme’ ve ‘kültürlerarası anlama’ gibi kavramlar telaffuz edilmeye başlanmış ve 

bu konuda sınırlı sayıda da olsa bazı araştırmalar yapılmıştır. 

Kültürlerarası yeterlilik günümüzde yabancı dil öğretiminin önemli bileşenlerinden 

biri hâline gelmiş olsa da, Türkiye’de yabancı dil eğitiminin hâlå ağırlıklı olarak 

dilbilgisel yöne odaklandığını görmekteyiz. Bu durum kaçınılmaz olarak yabancı 

dil öğretmen yetiştirme programlarına da yansımaktadır. Bu programlarda önerilen 

dersler içerisinde dil öğretiminde kültürlerarasılık olgusunun önemini işleyen ya 

da kültürlerarası iletişimsel becerinin kazanılmasına yönelik bir takım alıştırmalar, 

oyunlar ve tartışma konularına yer veren dersler bulunmamaktadır. 

Son dönemde, eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının, 

çağımızın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki 

yeterlilikleri tartışılmaya başlanmış ve programlarla ilgili sorunları çözümlemeye 

yönelik bazı değişiklikler yapılmıştır. Yenilenen öğretmen yetiştirme programları 

2006-2007 akademik yılından itibaren uygulamaya girmiştir (YÖK, Öğretmen 

Yetiştirme). Güncellenen programların en önemli özelliklerinden birisi, genel kültür 

derslerinin oranlarının arttırılmasıdır. Bu değişikliğin amacı, üniversite düzeyinde 

yetiştirilen öğretmen adayına aydın bir kişide bulunması gereken entelektüel donanımı 

kazandırmaktır. Bu amaçla konulan genel kültür derslerinden biri de Etkili 



İletişim dersidir. Ancak dersin içeriği daha çok öğrenci, öğretmen ve veli iletişiminde 

dikkat edilmesi gereken hususlarla ilgili olup yabancı dil öğretmenlerinin hedef dilde 

dünyayla sağlıklı bir iletişim kurmasını sağlayacak olan kültürel etmenleri kapsamamaktadır 

İngilizce Öğretmenliği lisans programlarındaki alan bilgisi derslerinin içerikleri 

incelendiğinde, bu çalışmada örnek olarak verilen bazı Avrupa üniversitelerindeki 

uygulamaların aksine, öğretmen adaylarına kültürel ve kültürlerarası değerler farkındalığı 

ve kültürlerarası iletişim becerileri kazandırmak amacıyla konulan özel bir 

ders veya faaliyetin olmadığı görülmektedir. Söz konusu programdaki alan derslerinden 

sadece ikisinin içeriğinde kültürlerarası etkileşimin önemi vurgulanmaktadır: 

İngilizce Öğretiminde Yaklaşımlar II: İngiliz Dili Öğretiminde farklı 

öğrenci ihtiyacına uygun yaklaşımlar, güncel uygulamalar, dil öğretiminde 

kültürün önemi, teknolojinin kullanımı, gelişen dünyada iletişimin 

yeri ve kültürlerarası etkileşim. 

Edebiyat ve Dil Öğretimi I-II: Edebiyat ve dil öğretiminin kuram 

ve uygulama boyutunda bütünlenmesi, kültür öğretimi yöntemlerinin 

kısa öykü ve roman kullanımı yoluyla incelenmesi, karşılaştırmalı ve 

karşıtsal açıdan ana ve erek dil ve kültüründeki nesne ve ürünler, atasözleri 

ve deyimler, kalıplaşmış ifadeler, toplumsal yapılar, roller ve 

ilişkiler, gelenekler, görenekler, adetler, inançlar, değerler, yasaklar ve 

tabular vb. 

Özellikle Edebiyat ve Dil Öğretimi ders içeriği, kültür hakkında en iyi bilinen 

modellerden biri olan buzdağı modeline göre, suyun üzerinde kalan çok küçük bir 

bölümü yansıtmaktadır. Bir buzdağına benzetilen kültürün de görünür kısımları vardır: 

Dil, yemek, müzik, edebiyat, mutfak akla gelen ilk yönlerdir. Ancak asıl zor olan, 

normallik söylemi, güzellik anlayışı, çocuk yetiştirmeyi etkileyen düşünceler, temizlik 

anlayışı, ergenlik söylemleri, beden dili ve yüz ifadeleri gibi pek çok önemli kavramı 

içinde tutan görünür olmayan kitlenin farkına varmaktır. Anlaşıldığı üzere, 

programda yer alan bu ders hedef kültürün sadece görünür kısımlarını vurgulamakta, 

ancak bu kısımların dayandığı temellere değinmemektedir (Gillart vd., 2000, 18- 

20; Lázár, 2007, 7). 

Şurası çok açıktır ki, Türkiye’de uygulanan yabancı dil öğretmen programlarında 

kültür öğesi yeterince yer bulamamaktadır. Ozil’in (1999) bu konudaki değerlendirmesi, 

ne yazıktır ki, aradan geçen dokuz yıla karşın hâlå gerçekliğini korumaktadır: 

“Türkiye’deki sistem içerisinde yetişen öğretmenlerin bir kısmı öğrencilik 

yıllarında gördüğü öğretim modelinin aynısını kendi öğrencilerine uygulamakta ve 

kültür öğesini göz ardı etmektedir”. 


Kabul etmek gerekir ki, kültürlerarası iletişimsel yeterliliğin kazanılması bazı 

köklü değişimler içereceğinden hem dil öğretmenleri hem de öğrenciler için zorlayıcı 

bir süreçtir. Ancak bu deneyim, aynı zamanda bireyin yaşam tarzını daha anlamlı 

kılmak ve kimliğini zenginleştirmek açısından çok değerli bir kazanımdır. Günümüz 

eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilecek çağdaş bir öğretmen rehberliğinde gerçekleşen 

yabancı dil öğretimi, farklı dünya görüşlerine kapı açtığından, belki de “hayal edile- 

86 



bilecek en değerli zihinsel faaliyetlerden birisidir” (Willems, 2002, 19). 

21.yüzyıl yabancı dil öğretmeninden beklenen, kültürlerarası iletişimin tüm 

katmanlarını içselleştirerek, öğrencilerini farklı düşünce yolculuklarına çıkarabilmesidir. 

Bu bilincin yaşama geçirilmesi ve desteklenmesi için bazı öneriler ortaya konulabilir: 

• Kültürlerarası ya da sosyo-kültürel pedagojinin yabancı dil öğretmen yetiştirme 

programlarına dâhil edilmesi atılması gereken ilk adımdır. Kültür ve kültür 

çalışmalarının yabancı dil öğretmen yetiştirme sürecinin ayrılmaz parçası olması bir 

zorunluluktur (Atay, 2005, 233; Doğançay-Aktuna, 2005, 99; Lázár, 2003, 35; Willems, 


• Kültürlerarası öğrenme sürecinin ana ilkelerinden biri olan kendi kültürünü 

tanıma, öğretmen yetiştirme programlarının temel taşlarından biri olmalıdır. 

Diğerlerini anlayabilmekten önce, kendini ve kendi kültürünün anlayış, inanç, ahlaki 

ilke ve değer mekanizmalarını bilen öğretmenler yetiştirmek önemlidir. Bu nedenle, 

“küresel uyum” (global appropriacy) ve “yerel sahiplenme” (local appropriation) 

anlayışı Türkiye’de yabancı dil öğretmen yetiştirme sürecinin merkezinde yer almalıdır 

(Kramsch& Sullivan, 1996, 199; Gillart vd, 2000, 31). 

• Dikkat edilmesi gereken bir başka konu, öğretim materyallerinin kültürel 

içeriğidir. Kullanılan öğretim materyallerinin hem ulusal hem de uluslararası bağlamlara 

yer vermesi önemlidir (Alptekin, 2002, 63). Bu bağlamda, öğretmen adayı, ileride 

kendi sınıfında kullanacağı öğretim materyallerinin kültürel içeriğini değerlendirebilecek 

donanıma sahip olmalıdır. İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı VII. 

yarıyıl Yabancı Dil Öğretiminde Materyal İnceleme ve Geliştirme dersinin içeriği, kültürlerarasılık 

boyutunu kapsayacak şekilde geliştirilebilir. 

• Eğitim fakülteleri yabancı dil bölümlerindeki akademik personel ve öğrencilere 

daha fazla yurt dışı deneyim fırsatı sunulmalıdır. Hâlen uygulanmakta olan 

Erasmus vb. Avrupa Birliği programlarından daha fazla öğrencinin yararlanması, 21. 

yüzyıl toplumunun ihtiyaçları doğrultusunda öğretmen yetiştirmek açısından önemlidir. 

• Son olarak, öğretmen adaylarının uzun süreler yurt dışında kalmasını sağlamak 

ülkemiz şartlarında masraflı olabileceğinden, Türkiye’deki öğretmen yetiştiren 

kurumların yurt dışındaki ilgili kurumlarla internet aracılığıyla bağlantılarını kolaylaştırabilecek 

bir intermedya merkezi, kültürlerarası iletişimin sağlanması açısından 

çok yararlı olacaktır. 



Kaynakça 

ALPTEKİN, Cem (2002). “Towards intercultural communicative competence in ELT”, ELT 

Journal,Vol. 56(1), pp.57-64. 

ALTUNDAĞ, Pınar (2007). Kültürlerarası Yeterlilik ve Korece Öğretimi, Ankara Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. 

ATAY, Derin (2005). “Reflections on the Cultural Dimensions of Language Teaching”, Language and 

International Communication, Vol.5 (3&4), pp. 222-236. 

AYDOĞAN, İsmail & ÇİLSAL, Zehra (2007). “Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yetiştirilme Süreci 

(Türkiye ve Diğer Ülkeler)”, Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi, S.22, ss. 179-197. 

BYRAM, Michael (2000). “Assessing Intercultural Competence in Language Teaching”, Sprogforum, 

Vol.6 (18), pp. 8-13. 

DOĞANÇAY-AKTUNA, Seran (2005). “Intercultural communication in English language teacher 

education”, ELT Journal, Vol.59(2), pp. 99-107. 

GARRIDO, Cecilia, & ALVAREZ, Inma (‘006). “Language teacher education for intercultural understanding”, 

European Journal of Teacher Education, May 2006, Vol. 29 (2), pp. 163-179. 

GILLART; A., HAJI-KELLA, M., CASCAO GUEDES, M., RAYKOVA, A., SCHACHINGER, C., & 

TAYLOR, M. (2000). Kültürlerarası Öğrenme, Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih 

Vakfı, İstanbul. 

GÖKMEN, M.Ertan (2005). “Yabancı Dil Öğretiminde Kültürlerarası İletişimsel Edinç”, Dil Dergisi, 

Nisan – Mayıs – Haziran 2005, S.128, ss.69-78. 

GÜVENÇ, Bozkurt (1991). İnsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, İstanbul. 

HOUSE, Juliane (2007). Intercultural Language Use and Language Learning, Springer, 

Netherlands. 

KAIKKONEN, Pauli (1997). “Learning a culture and a foreign language at school – aspects of intercultural 

learning”, Language Learning Journal, March 1997, No. 15,pp. 47-51. 

KELLY, M., GRENFELL, M., ALLAN, R., KRIZA, C., & McEVAY, W. (2004). European Profile for 

Language Teacher Education. A Frame of Reference, University of Southampton, UK. 

KRAMSCH, Claire & SULLIVAN, Patricia (1996). “Appropriate Pedagogy”, ELT Journal, Vol.50(3), 

pp. 199-212. 

LAZAR, Ildiko (2003). Incorporating Intercultural Communicative Competence in Language 

Teacher Education, Council of Europe Publishing, Kapfenberg. 

OZİL Şeyda (1991). “Dil ve Kültür”, Çağdaş Kültürümüz Olgular ve Sorunlar içinde, Cem 

Yayınevi, İstanbul. 

http://www. ingilish.com/kultur-aktarımı.htm, “Devlet Okullarındaki Yabancı Dil Derslerinde 

Hedef Kültüre Ait Öğelerin Aktarımı”, Şeyda OZIL (1999), Erişim tarihi, Eylül, 2008. 

RISAGER, Karen (2000). “The teacher’s intercultural competence”, Sprogforum, Vol.6 (18), pp.14- 

20. 

SERCU, Lies (2006). “The foreign language and intercultural competence teacher: the acquisition of a 

new professional identity”, Intercultural Education, Vol.17(1), pp. 55-72. 

SOWDEN, Colin (2007). “Culture and the ‘good teacher’ in the English Language classroom”, ELT 

Journal, 61(4), pp. 304-310. 

WILLEMS, Gerard M. (2002). Language Teacher Education Policy Promoting Linguistic 

Diversity and Intercultural Communication, Council of Europe, Strasbourg. 

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ingilizce_ogretmenligi.doc “İngilizce Öğretmenliği 

Lisans Programı”, Yükseköğretim Kurulu, Erişim Tarihi, Eylül, 2008. 

88 



INTERCULTURALITY IN FOREIGN LANGUAGE 

TEACHER EDUCATION 

İrem KIZILASLAN* 

Abst ract 

The fact that the world we live in has turned into a global village implies 

that there is a growing need for understanding different forms of cross-cultural 

interaction. This development has extended and challenged the main objectives 

of foreign language education and shifted focus to the intercultural dimension. 

Teachers are now required to teach intercultural communicative competence. 

This paper on the one hand analyses how foreign language teacher education 

programs in some European universities prepare teacher trainees for 

their new professional identity. On the other, it examines to what extent current 

foreign language teacher education programs in Turkey address the needs of 

today’s teachers, in particular in relation to the integration of intercultural 

dimension into language teaching and learning. 

Key Words: Foreign language education, intercultural communicative 

competence, teacher development 

* Dokuz Eylül University, Buca Faculty of Education, Department of Foreign Languages, 

English Language and Education Programme 


ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSİNE 

İLİŞKİN DUYUŞSAL TUTUMLARININ BAZI 

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ 

Hidayet TOK* 

Özet 

Bu araştırmada üniversite öğrencilerinin yabancı dil İngilizce dersine 

karşı duyuşsal tutumlarının cinsiyete, disiplinlere, ailenin ekonomik durumuna 

ve anne babanın eğitim düzeyine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, 

İnönü Üniversitesi Eğitim ve Fen Edebiyat fakültelerinin birinci sınıfında 

İngilizce dersi alan, Matematik, Fizik, Biyoloji ve Sosyal Bilgiler bölümlerinde 

okuyan 141 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Verilerin toplanmasında “İngilizce 

Dersine İlişkin Duyuşsal Alan Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde 

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, T- testi, Oneway Anova ve Duncan 

testi kullanılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1. 

Öğrencilerin yabancı dile karşı duyuşsal tutumların ortalamaları babanın ve 

annenin eğitim düzeyine göre anlamlı farklılık göstermiştir. 2. Tutum ölçeği 

ortalamalarının ailenin gelirine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık düzeyinde 

olmamasına rağmen, tutum ölçeği ortalamalarını incelediğimizde ailelerin 

gelir durumları yüksek olan öğrencilerin duyuşsal tutumları daha yüksek 

çıkmıştır. 3. Tutum ölçeği ortalamalarında disiplinlere göre anlamlı farklılık vardır. 

Yani Matematik ve Biyoloji bölümlerinde okuyan öğrencilerin duyuşsal 

tutumları, Fizik ve Sosyal Bilimlerde okuyan öğrencilere göre daha yüksektir. 4. 

Tutum ölçeği ortalamalarının cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık 

düzeyinde olmamasına rağmen, tutum ölçeği ortalamalarını incelediğimizde 

kız öğrencilerin tutumları daha yüksektir. 5. Öğrencilerin yarısından fazlasının 

yabancı dil İngilizceye karşı duyuşsal tutumları olumlu düzeydedir. 6. Öğrencilerin 

yarısından fazlası İngilizce dersini öğrenmek için istekli ve aynı zamanda 

kaygılı oldukları görülmüştür. 

Anahtar Sözcükler: İngilizce, duyuşsal tutum, üniversite öğrencisi, 

sosyo-ekonomik 

Gi riş 

Bilim ve teknolojide ileri düzeye ulaşan gelişmeler, bilgiye ulaşmanın ve bilgiyi 

kullanmanın gereğini ortaya koymaktadır. Bilginin iletiminde artık küresel bir 

iletişim dili olarak kabul edilen İngilizcenin önemi artmıştır. Bu gelişmelerle birlikte 

İngilizce artık öğrenilmesi gereken bir dil konumuna gelmiştir. İngilizcenin öğrenilmesi 

ve etkili bir biçimde kullanılması yönünde gerekli becerilerin kazandırılması 

ise öncelikle öğrencilerin İngilizce dersine ilişkin tutumlarının hangi düzeyde 

olduğunun bilinmesini gerekli kılmaktadır. 

* Yrd. Doç. Dr.; Zirve Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi, Gaziantep. 

* Bu çalışma 22-23 Haziran, 2008 tarihinde “ICES’08 International Conference on Education 

Science” kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. 

90 


u Hidayet Tok 

Öğrencilerin İngilizceyi öğrenmeleri ile ilgili bazı sorunlarla karşılaşmaları ve 

başarısız olmaları, birçok araştırmaya konu olmuştur. Bazı sorunlar, okul koşulları ve 

öğretmen yeterlilikleri ile ilgiliyken, bazı sorunların da çocuğun yaşadığı çevre–aile 

ve bazen de kendileri ile ilgili unsurlardan kaynaklandığı görülmektedir. Öğrencinin, 

önceki eğitim yaşantıları ( okul öncesi ve sonrası) ile beraberinde getirdiği öğrenme 

yaşantıları, okul ve derslere yönelik olumlu veya olumsuz tutumlar kazanmasına yol 

açmaktadır. Öğrencinin İngilizceyi öğrenmeye istekli olması hâlinde, daha fazla çaba 

harcayacağı düşünülebilir. Uzun süreli bir çalışmaya hazırlıklı olmayan öğrenciler, bu 

sürecin neredeyse başında, ümitsizliğe kapılıp yabancı dil dersine yönelik istenmeyen 

tutumlar geliştirilebilir. 

Bireyin eğitim-öğretim süreci içerisinde, bilişsel öğrenme yaşantılarının yanı 

sıra duyuşsal öğrenme yaşantılarının da önemli bir yer tutuğu bilinmektedir. Öğrenme 

etkinliklerinde olduğunca çok sayıda duyu organına hitap edildiğinde öğrenmenin 

kalıcı ve etkin bir şekilde gerçekleşeceği bilinen bir gerçektir. Bu bağlamda, eğitimin 

bütün dallarında olduğu gibi yabancı dil eğitiminde de amaç bireyi duyuşsal ve 

bilişsel açıdan geliştirmek ve onun davranışlarında bu yönde istendik değişiklikler 

oluşturmaktır. 

Duyuş kavramının genel olarak duygular ve coşkularla ilgili olduğu belirtilmektedir. 

Duyuş ve biliş, eş zamanlı olarak meydana gelirken, duyuş duygu ve coşkularla 

ilgili zihinsel özellikler olarak tanımlanmaktadır (Bacanlı, 1999). Tutum kavramı 

ise, bireyin herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara ve çok farklı durumlara 

karşı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazanılmış içsel bir durum olarak 

tanımlanabilir (Senemoğlu, 2001: 421). Tutum, bir davranış değil, bireyi davranış yapmaya 

hazırlayan bir eğilimdir. Örneğin, öğrencinin öğrenmeyi istemesi, öğrenciyi 

öğrenmeye güdüler, bunun neticesinde öğrenci öğrenme sürecinin gerektirdiklerini 

yapmaya başlar (Başaran, 2000: 236-237). Eğer bireyin bir şeye karşı olumsuz bir tutumu 

varsa, birey o şey hakkında olumsuz ifadeleri benimseyecek ve olumsuz inançlar 

geliştirecektir (Morgan, 1991: 363). Tutumlar, eğitim sürecinin başarı ya da başarısızlığını 

etkilemektedir. Olumlu tutumlar öğrenme sürecinde öğrencileri daha başarılı 

kılarken, olumsuz tutumlar başarısız kılabilmektedir (Korkut, 1994). 

Güdülenme, ilgiler ve tutumlar bireyin öğrenme yaşantısını geliştiren önemli 

etkenlerdir. Olumlu tutum, kişisel ilgileri artırmak ve okumayı zevkli hâle getirmek 

okuma alışkanlığı kazandırmanın temel bileşenleridir (Calkins, 2001; Stonavich, 

2000). 

Tutumun genelde kabul edilen üç öğesi vardır. Bunlar; düşünce, duygu ve 

davranıştır (Kağıtçıbaşı, 1976). Ancak davranışlar, tutumdan farklıdır. Yapılan araştırmalara 

göre insanlar her zaman, tutumları doğrultusunda davranış göstermektedir 

(Akkoyunlu, 1996: 100). Tutumlar sosyal ve psikolojik öğeleri içermesi nedeniyle 

genellikle, sosyal psikolojinin inceleme konusu olmuştur. Ancak, son yıllarda eğitimle 

ilgili araştırmalar, bireyin öğrenilecek materyale, öğretmene, öğrenim gördüğü 

konu alanına yönelik tutumlarının okul başarılarını etkilediğini ortaya koymaktadır 

(Pehlivan, 1994). İfade ve beceri dersleri arasında yer alan dil dersleri öğrencilerin 

duyuşsal ve bilişsel kavrama yeteneklerinin oluşmasında birbirlerini tamamlayacak 

özelliklere sahiptir. Okullarda öğrenmeyi iki değişken etkilemektedir. İlki, bilişsel 

giriş davranışları ve duyuşsal giriş özelliklerini içeren ‘öğrenci nitelikleri ile öğrenciye 

sunulan öğretim hizmetlerinin niteliğidir. Bilişsel giriş davranışları; ‘okuduğunu 


Üniversite Öğrencilerinin İngilizce Dersine İlişkin Duyuşsal Tutumlarının Bazı ... u 

anlama’ ve ‘dili kullanma gücü’ gibi genel ön öğrenmeleri içerir. Duyuşsal giriş özellikleri 

ise, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı ilgisinin, tutumunun ve akademik benlik 

kavramının bileşkesidir (Sever, 2000). 

Newman’a (1997) göre sınıftaki eğitim durumlarında, öğretmen-öğrenci, 

öğrenci-öğrenci etkileşimi, cinsiyet farklılıkları, kültür, sosyo-ekonomik durum ve 

diğer bireysel farklılıkların tümü öğrenmeyi etkilemektedir. Bir öğrencinin belli bir 

üniteyi iyi öğrenebilmesi için, bu öğrencinin, öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, 

o üniteyi iyice öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlükle karşılaşması halinde bu 

güçlükleri aşmaya yetecek güç ve çabayı gösterebileceğine güvenmesi gerekir. 

Duyuşsal giriş özellikleri öğrencinin; derse veya konuya karşı ilgi ve tutumunu, okullardaki 

öğrenmelere yönelik ilgi ve tutumunu, öğrencinin kendi kendine karşı tutumunu, 

etkilemektedir (Bloom,1979). Genel olarak duyuşsal giriş özellikleri, öğrencinin 

öğretmeni, anne babası ve okul ya da sınıftaki arkadaşlarının kendisi ile ilgili yargılardan 

etkilenmektedir. Araştırmalar, duyuşsal giriş özelliklerinin okul içi bir değişken 

olduğunu göstermektedir. Bu yüzden olumlu duyuşsal giriş özellikleri için, 

öğretmenlere büyük rol düşmektedir (Sever, 2000). 

Yabancı dil sınıflarında öğrencilerin performansı üzerinde duyuşsal değişkenlerin 

etkisi konusunda önemli birçok teorik ve deneysel çalışma mevcuttur. Bilindiği 

gibi, yabancı dil öğretiminde; duyuşsal özellikler de bilişsel alan davranışları kadar 

kritik bir öneme sahiptir. Çeşitli araştırmalar; program, kullanılan öğretim yöntem ve 

teknikleri, öğrenme stratejileri, materyal, yabancı dile zaman ayrılması, ailenin ve 

yabancı dil öğretmeninin tutumu, motivasyon gibi faktörlerin öğrencinin yabancı dile 

yönelik yaklaşımını etkilediğini ve yine öğrencinin sınıf arkadaşları ve öğretmeni ile 

olan ilişkisinin de yabancı dil yeterliğinde/başarışında temel bir etkiye sahip olduğunu 

ortaya koymuştur (Chambers, 1999; Chan, 1996; Gardner, 1985; Gardner ve 

Maclnytre, 1993; Graham, 2004; Oxford, 1994; Yashima, 2002. Aktaran Saracaloğlu ve 

Varol, 2007). 

Günümüzde yabancı dil öğrenmede duyuşsal faktörlerin rolünü belirlemek 

amacıyla yapılan çalışmaların yeterli sayıda olduğu söylenemez. Ancak yetersiz de 

olsa bu alanda çalışmalar yürütülmektedir. Duyuşsal alan; tutum, motivasyon, kaygı, 

benlik saygısı, empati, öz-yeterlik gibi özellikleri kapsamaktadır ve bu özellikler dil 

öğrenmede temel etmenler olarak görülmektedir (Maclntyre ve Gardner 1991; 

Moskowitz, 1999; Oxford, 1994; Rossiter, 2003). Mitchell ve Myles (1998) ile Ellis 

(1994) tarafından yapılan çalışmalar; öğrenci tutumlarının, yabancı dil öğrenmedeki 

başarı düzeyini ve başarının da öğrenciyi etkilediğini ortaya koymuştur. Buna göre; 

öğrencinin yabancı dile ilişkin olumlu tutumu, başarı düzeyini yükseltmekte, ancak 

olumsuz tutumu da başarısızlığını pekiştirebilmektedir. 

Başka bir araştırmada (Yaşar, 1989) da, yabancı dilde başarılı olmanın, olumlu 

tutumlarda artışa yol açtığı bulunmuştur. Chambers (1999), Cross (1988), Gürel 

(1986), Hsiang (1992), İnal, Evin ve Saracaloğlu (2005), Karaş (1997), Saracaloğlu 

(2000), Saracaloğlu, Varol ve Evin (2005), Yashima (2002) tarafından yapılan araştırmalarda 

tutum ile başarı/yeterlik arasında olumlu ilişkiler saptanmıştır. 

Gardner ve Lambert’ in (1972) tutum, motivasyon ve yabancı dil başarısı 

üzerindeki ses getiren çalışması yabancı dil araştırmacılarını harekete geçirmiştir. 

Çalışmalarında yabancı dile karşı öğrenme motivasyonuna sahip ve pozitif tutum- 

92 


u Hidayet Tok 

ları olan öğrenciler ve bu dili konuşanlar, daha az pozitif tutumları olan ve motivasyonları 

düşük düzeyde olan öğrencilere göre çok daha başarılı olduklarını gösterdiler. 

Gardner ve Lambert çalışmalarında ayrıca iki tür motivasyonundan söz 

etmektedirler: Birincisi, dil başarısının değeri açısından yabancı bir dilin çalışılması 

yani yabancı bir dili bir amaca erişmek için araç olarak kullanılması (instrumental), 

ikincisi yabancı dil kültürünü benimseyerek o topluma katılma amacıyla yabancı 

dil öğrenme (integrative) şeklinde ifade edilmektedir. Gardner ve Lambertta 

(1972: 215) göre, entegre olma motivasyonuna sahip olan öğrencilerin yapancı dilde 

iletişim becerilerini daha çok geliştirmek için daha sıkı çalışmaları beklenmektedir. 

Çünkü, bu öğrenciler motivasyonu az olan öğrencilere göre, öğrenmek istekleri dili 

ana dil olarak konuşan bireylerle konuşmak için çok daha fazla çaba harcayacaklardır. 

Ülkemizde, yabancı dile yönelik duyuşsal tutum ile ilgili çalışmaların yeterli 

sayıda ve düzeyde olduğunu söylemek maalesef mümkün değildir. Sözgelimi, 

“duyuşsal alan” konusu dikkate alındığında, Google Scholar’da yapılan basit tarama 

sonucu, küresel ölçekte yapılmış yaklaşık 27.000 çalışma içerisinde ülkemizde sadece 

10 çalışmanın gerçekleştirildiği görülmektedir. Özetle, yabancı dil öğrenimindeki 

diğer alt alanlarda olduğu gibi yabancı dile yönelik duyuşsal tutum odak alan çalışmaların 

da yeterli olduğunu söylemek söz konusu değildir. Ülkemizde bu alana 

yönelik çalışmaların sınırlı olması araştırmacıyı bu konuda harekete geçirmiştir. 

Sonuç olarak, duyuşsal alana yönelik davranışların kazandırılmasında ve 

geliştirilmesinde aile, öğretmen, okul, arkadaşlar, çeşitli sosyal gruplar gibi bireyin 

içinde bulunduğu ve etkilendiği yakın çevrenin yanı sıra kitle iletişim araçları ve toplumsal 

kuralların da etkisi vardır. Bireyin duyuşsal davranışları üzerinde okul ve 

öğretmen bazen aileden daha etkili olabilmektedir. Bu konuda araştırmalar yapılıp 

konunun önemi gündeme getirilirse, yabancı dili öğrenenler için duyuşsal alanın en 

az bilişsel alan kadar önemli ve gerekli olduğu ortaya çıkacak ve ona göre davranılacaktır. 

Araştırmanın Amacı 

Bu araştırmanın temel amacı üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik 

duyuşsal tutumlarının tespiti ve bazı değişkenlere göre incelenmesidir. Bu temel 

amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Üniversite öğrencilerinin 

İngilizce dersine ilişkin duyuşsal tutumları cinsiyetlerine göre değişmekte midir 2. 

Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin duyuşsal tutumları ailenin sosyoekonomik 

düzeyine göre değişmekte midir 3. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine 

ilişkin duyuşsal tutumları annenin eğitim düzeyine göre değişmekte midir 4. 

Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin duyuşsal tutumları babanın eğitim 

düzeyine göre değişmekte midir 5. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine ilişkin 

duyuşsal tutumları disiplinlere göre değişmekte midir 

Yöntem 

Bu araştırma Survey tipi bir araştırmadır. Survey (Betimleme) yöntemi olayların, 

objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu 

betimlemeye, açıklamaya çalışır (Kaptan, 1998:59). 




Bu araştırmanın evreni 2007-2008 öğretim yılında İnönü üniversitesi Eğitim ve 

Fen Edebiyat fakültelerinin birinci sınıfında yabancı dil İngilizce dersi alan öğrenciler 

oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini 2007-2008 öğretim yılında İnönü Üniversitesi 

Eğitim ve Fen Edebiyat fakültelerinin birinci sınıflarında İngilizce dersi alan 

ve rast gele seçilen 141 öğrenci oluşturmaktadır. 

Veri Toplama Araçları 

Veri toplama aracı olarak Gömleksiz (2003) tarafında hazırlanmış olan tutum 

ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçekte 91 maddelik beşli Likert tipi “İngilizce Duyuşsal 

Alana İlişkin Tutum Ölçeği” geliştirilmiş ve Ölçek geliştirilirken ilgili literatürden, 

öğrenci görüşlerinden ve uzman yargısından yararlanılmıştır. Fırat Üniversitesi’nde 

okuyan 310 öğrenciden elde edilen veriler faktör analizi yöntemi kullanılarak değerlendirilmiş 

ve yapılan analiz sonucunda, 38’i olumlu, 18’i olumsuz toplam 56 madde 

seçilmiş ve ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .95 olarak bulunmuştur. Bu 

sonuç, ölçeğin güvenilir bir ölçek olduğunu ortaya koymaktadır. Ölçeğin KMO değeri 

.94, Bartlett testi ise 8084,684 olarak bulunmuştur. (Gömleksiz, 2003). İnönü üniversitesinde 

okuyan 141 öğrenciden elde edilen veriler faktör analiz yöntemi kullanılarak 

tekrar değerlendirilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik kat sayısı .9502 

olarak bulunmuştur. Ölçek üniversite öğrencilerinin İngilizce dersinde duyuşsal 

alana ilişkin özelliklerini ölçmek için tek boyutlu tasarlanmasına rağmen, dikkatlice 

incelendiğinde ölçeğin dört boyuttan oluştuğu görülmektedir. Bu boyutlar isteklilik, 

kaygı, öğrenmede risk alma, ve sosyallik boyutlarıdır. 56 maddelik bu ölçek likert 

tipi (5’li derecelendirme) bir ölçektir. Her bir tutum maddesi beşli seçenekten 

(Tamamen katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen katılıyorum, Katılmıyorum, Hiç katılmıyorum 

) oluşmaktadır. 

Ölçek, İnönü üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik ve Sosyal 

Bilgiler Öğretmenliği bölümü, Fen Edebiyat Fakültesi Biyoloji ve Fizik bölümlerinde 

okuyan 141 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. 


Araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan verilerin değerlendirilmesinde 

frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, oneway anova ve Duncan testinden 

yararlanılmıştır. Verilerin çözümlemesinde SSPS 100.0 programı kullanılmıştır. 

Bu istatistiklerin manidarlıklarının saptamasında .05 anlamlık düzeyi belirlenmiştir. 

Sınırlıklar 

Bu çalışma sadece bir üniversitede ve 141 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Bu 

araştırmanın bir çok üniversitede ve çok sayıda öğrenci üzerinde yapılması sonuçların 

genellemesini sağlayıp güvenirliğini artıracaktır. 


Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda toplanan verilere 

dayalı bulgular üzerinde durulmuştur. Elde edilen bulgularla öğrencilerin İngilizce 

dersine yönelik duyuşsal tutumları; cinsiyetlerine, ailenin sosyo-ekonomik düzeyine, 

annenin eğitim düzeyine ve babanın e¤itim düzeyine göre faklılık gösteriyor mu 

Şeklindeki sorulara cevap aranmıştır. 

94 


u Hidayet Tok 

Bölüm I 

Tablo1 Araştırmaya Alınan Üniversite Öğrencilerinin İngilizce Dersine 

İlişkin Duyuşsal Tutumları Cinsiyetlerine Göre T Testi Sonucu 

CINSIYET N Mean Std. Deviation T-değeri Anlamlılık 

düzeyi 

TUTUM Bayan 77 3,4629 ,6733 1,307 0,193 

Erkek 64 3,3161 ,6516 

Tablo 2 

Cinsiyet N Ortalama % Toplam Score 

Bayan 77 193 68.92 280 

Erkek 64 185 66.07 280 

Toplam 141 

Tablo 1 de görüldüğü gibi, P=0,193>0,05 olduğundan tutum ölçeği ortalamalarının 

cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık düzeyinde olmamasına rağmen, 

tablodaki tutum ölçeği ortalamalarını incelediğimizde, kız öğrencilerin İngilizce 

dersine karşı duyuşsal tutumları daha yüksektir. %20 sınırında düzeyinde anlamlılık 

sınırına yaklaşmaktadır. Tablo 2’ de bayan öğrencilerin duyuşsal tutum puanlarının 

ortalaması 193 ve bu puan toplam puanın yaklaşık %69’u nu oluşturmaktadır. 

Erkek öğrencilerin duyuşsal ortalama puanı 185 ve toplam puanın % 66 altısını oluşturmaktadır. 

Tablo 3 Ailenin Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre Öğrencilerin İngilizce 

Dersine Karşı Duyuşsal Tutum Puanlarının Varyans Analizi Sonuçları 

Aylık Gelir N Ortalam. SD SE 95% Min. Max. 

Confidence 

Interval 

for Mean 

Alt Sınır Üst Sınır 

500 YTL’ den aşağı 46 3,3179 ,7840 ,1156 3,0851 3,5507 1,21 4,82 

501-2000YTL arası 64 3,3630 ,5798 7,248E-02 3,2182 3,5078 1,50 4,39 

2000 YTL’e üzeri 31 3,5812 ,6246 ,1122 3,3521 3,8103 1,84 4,57 

Toplam 141 3,3963 ,6652 5,602E-02 3,2855 3,5070 1,21 4,82 

Tablo 4 Gelir Düzeyi ile Tutum Ölçeğinin Varyans Analizi Tablosu 

Kareler Serbestlik Kareler F-değeri Anlamlılık 

Toplamı derecesi ortalaması düzeyi(p) 

Gruplar arası 1,414 2 ,707 1,612 ,203 

Gruplar içi 60,540 138 ,439 

Toplam 61,954 140 



Tablo 3 ve 4 incelendiğinde, P=0,203>0,05 olduğundan tutum ölçeği ortalamaları, 

öğrencilerin ailelerinin gelirine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık düzeyinde 

olmamasına rağmen, tablodaki duyuşsal tutum ölçeği ortalamalarını incelediğimizde 

ailelerinin gelir durumları yüksek olan öğrencilerin İngilizce dersine karşı 

duyuşsal tutumları daha yüksektir. %20 sınırında düzeyi anlamlılık sınırına yaklaşmıştır. 

Tablo 5 

Ailelerin aylık gelir Subset for alpha = .05 

durumu 

N 

1 2 

Duncan(a,b) 500 YTL’ den aşağı 46 3,3179 

501-2000YTL arası 64 3,3630 

2000 YTL’e üzeri 31 3,5812 

Total ,083 

Tablo 5’te Ailelerin aylık gelirleri iki grupta toplanmıştır. Aylık gelirleri 500 

YTL ve 501-2000 YTL arası olan aileler birinci grupta, 2000 YTL’e üzeri olan aileler 

ikinci grupta toplanmıştır. Gelir düzeyleri yüksek olan ailelerin öğrencilerinin yabancı 

dil dersine karşı duyuşsal tutumları daha yüksek çıkmıştır. 

Tablo 6 Annenin Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin İngilizce Dersine 

Karşı Duyuşsal Tutum Puanlarının Varyans Analizine Göre Sonuçları 



Gruplar arası 3,317 2 1,658 3,903 ,022 

Gruplar içi 58,637 138 ,425 

Toplam 61,954 140 

Tablo 6’da P=0,022

u Hidayet Tok 

Tablo 7 Annenin Eğitim durumu ile ilgili Duncan Testi 

Annenin Eğitim Subset for alpha = .05 

Durumu 

N 

1 2 

Duncan(a,b) Okur yazar değil 34 3,2552 

İlkokul Mezunu 86 3,3667 

Lise mezunu 21 3,7457 

Sig. ,483 1,000 

Tablo 8 Babanın E¤itim Düzeyine Göre Öğrencilerin İngilizce Dersine 

Karşı Duyuşsal Tutum Puanlarının One way Anova Sonuçları 



Gruplar arası 4,184 3 1,395 3,308 ,022 

Gruplar içi 57,769 137 ,422 

Toplam 61,954 140 

Tablo 8’e bakıldığında P=0,022


Tablo 10’a P=0,007

u Hidayet Tok 

olumlu düzeyde olduğu söylenebilir. Bu bulgu duyuşsal tutum ölçeğinin alt boyutlar 

olan, Kaygı, İsteklilik, Risk Alma ve Sosyal Değer boyutları tarafında da desteklenmektedir. 

Örneğin İsteklilik alt boyutu incelendiğinde, 29 ila 145 puan aralığında 

olması gereken bu alt tutum boyutu, bu çalışmada gerçek aralık 36 ila 144 (tabloda 

gösterildiği gibi ) tür. İsteklilik alt boyutun ortalaması 104.64, Medyan 109, Mod 109 

bütün bu puanlar ortalama puan olan 87’nin çok üzerindedir. Bu da şunu göstermektedir: 

katılımcıların yarısından fazlası İngilizce dersini öğrenmek için isteklidir. 

Yabancı dil İngilizceye karşı duyuşsal tutum ölçeğinin başka bir alt boyutu 

olan kaygı durumuna bakıldığında, 18 ila 90 puan aralığında olması gereken bu alt 

tutum boyutu, bu çalışmada gerçek aralık 18 ila 90 (tabloda gösterildiği gibi )dır. 

Kaygı alt boyutun ortalaması 59.02, Medyan 60, Mod 61 bütün bu puanlar ortalama 

puan olan 54’ün biraz üzerindedir Bu da şunu göstermektedir: katılımcıların yarısından 

fazlası İngilizce dersine karşı kaygılıdır. Öğrenmede sıfır kaygının ve aşırı 

kaygının başarısızlığa neden olduğu çeşitli araştırmalarda göstermektedir. 

Dolayısıyla öğrenmenin gerçekleşebilmesi için orta düzeyde bir kaygının olması 

gerekmektedir. http://www.twu.edu/O-sl/counseling/SelfHelp048.html 

İngilizceye karşı duyuşsal tutum ölçeğinin başka bir alt boyutu olan sosyallik 

boyutu incelendiğinde, 3 ila 15 puan aralığında olması gereken bu alt tutum boyutu, 

bu çalışmada gerçek aralık 3 ila 15 (tabloda gösterildiği gibi ) dır. Sosyallik alt boyutun 

ortalaması 9.66, Medyan 10, Mod 11 bütün bu puanlar ortalama puan olan 9’ün 

biraz üzerindedir Bu da şunu göstermektedir: katılımcıların yarısından fazlası 

İngilizce dersine sosyal bir değer olarak bakmaktadır. Sosyallik boyutunun yüksek 

olması ayrıca, öğrencilerin dil öğrenmeye istekli olduklarını gösterir. 

Başka bir alt boyut olan İngilizce öğrenmede risk alma boyutudur. 5 ila 25 

puan aralığında olması gereken bu alt tutum boyutu, bu çalışmada gerçek aralık 9 ila 

23 (tabloda gösterildiği gibi ) tür. Öğrenmede risk alma alt boyutun ortalaması 15.85, 

Medyan 16, Mod 16. Bütün bu puanlar ortalama puan olan 15’ün biraz üzerindedir. 

Bu da şunu göstermektedir: katılımcıların yarısından fazlası İngilizce öğrenmede risk 

almayı göze almaktadır. Bu alt boyut da öğrencilerin dil öğrenmeye çok istekli olduklarını 

göstermektedir. 

Tablo 13 Disiplinlere Göre Duyuşsal Tutumun Ölçeği Alt Boyutlarının 

İncelenmesi 



İngilizce Gruplar arası 7,890 3 2,630 5,703 ,001 

Dersine Karşı Gruplar İçi 63,177 137 ,461 

İstekli Olma Toplam 71,067 140 

İngilizce Gruplar arası 3,076 3 1,025 1,808 ,149 


Kaygı Düzeyi Toplam 80,766 140 

İngilizce Dersini Gruplar arası 4,301 3 1,434 3,617 ,015 

Öğrenmede Gruplar İçi 54,305 137 ,396 

Risk Alma Toplam 58,607 140 


Öğrenmede Gruplar İçi 151,212 137 1,104 

Sosyal Boyut Toplam 161,037 140 



Tablo 13 incelendiğinde disiplinlere göre duyuşsal tutum ölçeği alt boyutları 

arasında kaygı boyutu dışında anlamlı bir ilişki vardır. İsteklilik= p < .001, Risk 

alma= p

u Hidayet Tok 

Tablo 17 Annenin Eğitim Durumu İle İlgili Duyuşsal Tutum ölçeği Alt 

Boyutlarının İncelenmesi 

Sum of 

Squares df Mean Square F Sig. 

İngilizce Gruplar arası 1,635 2 ,817 1,624 ,201 



İngilizce Gruplar arası 6,740 2 3,370 6,283 ,002 



İngilizce Dersini Gruplar arası 6,047 2 3,024 7,939 ,001 






Tablo 17’de annenin eğitim durumu ile İngilizce dersine karşı duyuşsal tutum 

ölçeğinin alt boyutları arasında anlamalı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Kaygı 

Boyutu= p< .002, Risk alma= p


Tablo 19 ve 20’de annelerin eğitim düzeyine göre öğrencilerin duyuşsal tutumlarının 

risk alma ve sosyal alt boyutları incelendiğinde, Anneleri Lise mezunu olan 

öğrencilerin risk alma ve sosyal boyutlarının, anneleri diğer eğitim düzeyinde olan 

öğrencilerinkine göre yüksek olduğu görülmektedir. Sosyal ve risk alma durumları “ 

Katılıyorum” seçeneğine yakın düzeydedir. 

Tablo 21 Babanın Eğitim Durumu İle İlgili Duyuşsal tutum Ölçeği Alt 

Boyutlarının İncelenmesi 

Sum of 

Tutum Squares df Mean Square F Sig. 







İngilizce Dersini Gruplar arası 8,044 3 2,681 7,266 ,000 






Tablo 21 babanın eğitim durumu ile İngilizce dersine karşı duyuşsal tutum 

ölçeğinin alt boyutları arasında anlamalı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Kaygı 

Boyutu= p< .017, Risk Alma= p

u Hidayet Tok 

Tablo 22 ve 23 babaların eğitim düzeyine göre öğrencilerin duyuşsal tutumlarının 

risk alma ve kaygı alt boyutları incelendiğinde, babaları üniversite mezunu olan 

öğrencilerin risk alma ve kaygı boyutlarının, babaları diğer eğitim düzeyinde olan 

öğrencilerinkine göre yüksek olduğu görülmektedir. kaygı ve risk alma durumları “ 

Katılıyorum” seçeneğine yakın düzeydedir. 

Sonuç: 

Araştırmada elde edilen verilere göre şu sonuca varılabilir: 

1. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik duyuşsal tutumları arasında 

cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmamasına rağmen tutum 

ölçeği ortalamaları incelendiğinde bayan öğrencilerin duyuşsal tutumlarının daha 

yüksek olduğu görülmüştür. %20 sınırında düzeyinde anlamlılık sınırına yaklaşmıştır. 

2. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik duyuşsal tutumları arasında 

ailenin sosyo-ekonomik düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı fark olmamasına 

rağmen, tablodaki tutum ölçeği ortalamalarını incelediğimizde gelir durumları 

yüksek olanların tutumları daha yüksektir. %20 sınırında anlamlılık düzeyine 

yaklaşmıştır. 

3. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik duyuşsal tutumları annenin 

eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Yani anneleri lise mezunu 

olan öğrencilerin İngilizce dersine karşı duyuşsal tutumları, anneleri okur yazar 

olmayan ve ilkokul mezunu olan öğrencilerin İngilizce dersine karşı duyuşsal tutumlarından 

daha fazladır. Anneleri lise mezunu olan öğrencilerin tutumları “katılıyorum” 

düzeyinde iken anneleri ilkokul ve okur yazar olmayan öğrencilerin duyuşsal 

tutumları “kısmen katılıyorum” düzeyindedir. 

4. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik duyuşsal tutumları babanın 

eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Yani babaları üniversite 

mezunu olan ile okuryazar olmayan öğrencilerin İngilizce dersine karşı duyuşsal 

tutumların düzeyi, babaları ilkokul ve lise mezunu olan öğrencilerin duyuşsal tutumlarının 

düzeyinden daha yüksektir. Babaları üniversite ve okuryazar olmayan öğrencilerin 

duyuşsal tutumları “katılıyorum” düzeyinde iken, babaları ilkokul ve lise eğitimlilerinki 

“kısmen katılıyorum” düzeyindedir. 

5. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik duyuşsal tutumları disiplinlere 

göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Yani Matematik ve Biyoloji bölümlerinde 

okuyan öğrencilerin İngilizce dersine karşı duyuşsal tutumları, Fizik ve Sosyal 

Bilimlerde okuyan öğrencilere göre daha olumludur. 

6. Öğrencilerin yarısından fazlasının yabancı dil İngilizceye karşı duyuşsal 

tutumları olumlu düzeydedir. 

7. Öğrencilerin yarısından fazlasının İngilizce dersini öğrenmek için istekli ve 

aynı zamanda kaygılı oldukları görülmüştür. 



Öneriler 

Bu sonuçlar ışığında aşağıdaki öneriler sunulabilir: 

1. Duyuşsal tutumun dil üzerinde önemli derecede etkisi olduğu çeşitli araştırmalarda 

gösterilmektedir. Bu araştırmada da anne-babanın ekonomik ve eğitim 

düzeylerinin öğrencilerin tutumları üzerinde etkili olduğu gözlenmiştir. Dolayısıyla 

aileler çocuklarının dil öğrenmelerini teşvik etmelidir. Öğrencilerin olumlu yönde 

yönlendirilmeleri, öğrencilerin dil öğrenmelerinde büyük katkı sağlayacak ve olumlu 

tutum göstermelerine yardımcı olacaktır. 

2. Öğrencilerin duyuşsal tutumlarını etkileyen en öneli etmenler kaygı ve 

isteklilik etmenleridir. Öğrencilerin gereksiz kaygılardan kurtulmaları için öğretmenlerin 

dersin başlangıcında bu duruma yönelik açıklamalar yapmaları gerekmektedir. 

Öğrencilerin dile karşı istek ve cesaretlerini artırmak için çaba göstermelidir. 

Kaynakça 

Akkoyunlu, B. (1996). “Öğrencilerin Bilgisayara Karşı Tutumları”, Eğitim Bilimleri Dergisi, 

Cilt:20, Nisan, s. 100. 

Bacanlı, H., (1999), Duyuşsal Davranış Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. 

Başaran, İ. E.. (2000). Eğitim Psikoloji. Ankara: Feryal Matbaası. 

Bloom, B., S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çeviren: Durmuş Ali Özçelik, Ankara, 

Millî Eğitim Bakanlığı Yay. 

Calkins, L.M. (2001). “The art of Teaching Reading”, New York, Longman. 

Chambers, G. N. (1999). Motivating Language Learners. Clevedon, Multilingual Matters. 

Chan, I. K. S. (1996). Motivational Orientations and Metacognitive Abilies of Intellectually Gifted 

Students. Gifted Child Quarterly. 40 (4), 184- 193. 

Cross, D. (1988). Selection, Setting and Streaming in Language Teaching.System 16 (1): 13-22. 

Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. 

Ely, C. M. (1986). An Analysis of Discomfort, Risk-taking, Sociability, and Motivation in the L2 

Classroom. Language Learning, 36, 1–25. 

Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and 

Motivation. London: Edward Arnold. 

Gardner, R. C. (1988). The Social-Educational Model of Second Language Learning: 

Assumptions, Findings and Issues. Language Learning. 38, 101-126. 

Gardner, Lambert (1972) Attittude and Motivation in Second Language learning. Rowley, MA: 

Newbury House. 

Gardner, R. C. and Macintyre, P. D. (1993). On the Measurement of Affective Variables in Second 

Language Learning. Language Learning, 43, 157-194. 

Gömleksiz, N. (2003), “İngilizce Duyuşsal Alana İlişkin Bir Tutum Ölçeğinin Geçerlik Ve 

Güvenirliği” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Elazığ. 

Gürel, H. (1986). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğrenme Başarısı ile Öğrencilerin Akademik 

Benlik Tasarımları ve Tutumları Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: 

H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Hsiang, P.H (1992). The Relationship Between Attitudes and Motivation Variables and Learning 

English as a Foreign Language of Chinese Students From Taiwan. Unpub . M.A. Thesis. 

Arlington: The University of Texas. 

İnal, S. Evin, İ. and A. S. Saracaloğlu. (2005). The Relation Between Students’ Attitudes toward 

Foreign Language and Foreign Language Achievement. Dil Dergisi. 130: 37-52. 

104 


u Hidayet Tok 

Kağıtçıbaşı, Ç:.(1976). İnsan ve İnsanlar, Ankara, Sevinç Mat. 

Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışık Basımevi. 

Karaş M. (1997). Using Attitude Scale to Investigate Student Attitude. Boğaziçi Symposium. 

İstanbul. 

Korkut, F.(1994). İnsan İlişkilerinde Tutum ve Tavırların Önemi, İnsan İlişkileri Ders Kitabı, Prof. Dr. 

Mürüvvet Bilen, Ecem Yay., Ankara. 

Macintyre, P. And Gardner, R. (1991). Methods and Results in the Study of Anxiety and 

Language Learning: A Review of Literature. Language Learning. 41, 85-117. 

Mitchell, R. and F. Myles. (1998). Second Language Learning Theories. London: Edward Arnold. 

Morgan, Cliford T. (1991). Psikolojiye Giriş. 8. Baskı (çev. Hüsnü Arıcı, Orhan Aydın ve diğerleri), 

Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları, Ankara. 

Moskowitz, G. (1999). Enhancing Personel Development: Humanistic activities at work. In J. 

Arnold (Ed), Affect in Language Learning (177-193). Cambridge: Cambridge University 

Press. 

Newman, F. (1997). “Primary Teacher Dilemmas in Teacher Training”, Teacher Development, Vol. 

1. 

Oxford, R. L. and J. Shearin. (1994). Language Learning Motivation: Expanding The Theoretical 

Framework. Modern Language Journal. 78: 12-28. 

Pehlivan, H.(1994). “Eğitim Bilimleri Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Bölüme Yönelik 

Tutumları”, Hacettepe Üniv., Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, s. 49 – 53. 

Rossiter, M. J. (2003). The Effects of Affective Strategy Training in The ESL Classroom. TESL- EJ. 

7, 2: 20-40, September. 

Saracaloğlu, A.S. ve Varol. (2007) “Beden Eğitimi Öğretmeni Adaylarının Yabancı Dile Yönelik 

Tutumları Ve Akademik Benlik Tasarımları İle Yabancı Dil Başarıları Arasındaki İlişkisi 

“Eğitimde Kuram ve Uygulama 2007, 3 (1):39-59. 

Saracaloğlu, A. S., Varol, R. ve Q. Evin. (2005). Yabancı Dil Hazırlık Okuluna Devam Eden Beden 

Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Yabancı Dil Öğrenme Düzeyi ile Bilişsel ve Duyuşsal 

Özellikleri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Araştırma. Aydın: ADÜ Eğitim Fakültesi. 

Senemoğlu, N. (2001). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi. 

Sever, S.(2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara, Anı Yayıncılık, 3.Baskı. 

Stanoich, K.E. (2000). “Progress in Understanding Reading: Scientific Foundations and New 

Frontiers”, New York: Guilford Press. 

http://www.twu.edu/O-sl/counseling/SelfHelp048.html 02.06.2008 tarihinde erişilmiştir. 

Yashima, T. (2002). Willingness to Communicate in Second Language: The Japanese EFL 

Context. The Modern Language Journal. 86, 54-66. 



EXAMINING UNIVERSITY STUDENTS’ AFFECTIVE 

ATTITUDES RELATED TO THE ENGLISH COURSE 

ACCORDING TO SOME VARIABLES 

Hidayet TOK* 

Abst ract 

In this study, the university students’ affective attitudes related to the 

English course were examined according to gender, disciplines, family economic 

situation and education level of the parents. This study was carried out upon 

141 students who get English in the first class of Mathematics, Physics, Biology, 

and Social Science departments in the Faculty of Education and Science and 

Letters, İnönü University. For obtaining data “Affective Domain Attitude With 

Respect To English Course Scale” was administered. The mean, Standard 

Deviation, T- test, Oneway Anova and Duncan tests were used in analysing the 

date. The results of this study are: 1. The averages of students’ affective attitudes 

towards the English course displayed a significant difference according to 

parents’ education level. 2. Although the averages of attitude scale, in respect of 

family income, are not at a significant difference level in statistical term, by scrutinizing 

the average of atittude scale, the attitudes of those whose parents’ 

income is high are higher. 3. There is a significant difference in the averge of attitude 

scale according to disciplines. That is, the affective attitudes of the students 

in Math and Biology majors are higer than the students in Physics and Social 

Science majors. 4. Although the average of attitudes are not at a significant difference 

level according to gender, by analysing the average of attitude, the affective 

attitudes of female students are a bit higher. 5. More than half of the students’ 

attidude towards the English course is at a positive level. 6. It was seen 

that more than half of the students are willing and at the same time they are anxious 

to learn English. 

Key Words: English, Affective Attitude, University Students, Social- 

Economic 

* Asst. Prof. Dr.; Zirve University, Faculty of Education, Gaziantep. 

106 


MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINDA GÖREVLİ 

İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET İÇİ 

EĞİTİMİNE İLİŞKİN ÖNERİLER 

Cemal KARAATA* 

Özet 

Bu çalışmanın amacı, devlet okullarındaki İngilizce öğretmenlerine 

yönelik hizmet içi eğitimi (HİE) faaliyetleri konusunda mevcut durumu ortaya 

koyarak eksikleri gidermek amaçlı bir model geliştirmek ve paydaşlara öneriler 

sunmaktır. Türkiye’de resmi ilk ve orta dereceli okullarda görev yapmakta olan 

38196 İngilizce öğretmeninin %40.17’si lisans düzeyinde İngilizce öğretim yöntem 

ve teknikleri ile ilgili bir eğitim almamışlardır. %14.95’i de tamamen branş 

dışı olarak görev yapmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yürütülen 

HİE faaliyetleri ise yetersiz kalmaktadır. 2003-2007 yılları arasında 1 defa 

HİE programına katılan öğretmen oranı sadece %11.49’a ulaşabilmiştir. Tüm 

Türkiye’de İngilizce formatör sayısı 291’dir ve yarısı aktif değildir. HİE etkinliklerine 

katılım oranının, hangi konularda HİE’ne daha çok ihtiyaç duyulduğunun 

ve kişisel İngilizce yeterliklerine yönelik öğretmenlerin neler yaptıklarının 

belirlenmesi amacıyla İstanbul’da 3 ilçede 4 farklı okul türünde görev yapan 

151 İngilizce öğretmenine bir anket uygulanmıştır. Anket sonuçlarına göre, katılımcı 

öğretmenlerin %55’i meslek hayatlarında hiçbir HİE faaliyetine katılmamıştır. 

Bununla beraber, %69.5’i HİE’nin mesleki gelişimleri için bir şart olduğunu 

düşünmekte ve %64.2’si her sene HİE faaliyetlerine katılmak istediklerini 

belirtmektedirler. Anket uygulamasıyla eş zamanlı olarak 2 formatör öğretmen 

ve Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı(HEDB)’ndan ilgili şube müdürü ile yüz 

yüze görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen bilgiler anket bulgularını doğrular 

niteliktedir. 

Anahtar Sözcükler: İngilizce öğretimi, hizmet öncesi eğitim, hizmet içi 

eğitim, hizmet içi eğitim modeli, mesleki gelişim 

Gi riş 

Günümüz dünyasında bilgi çok çabuk üretilmekte, yayılmakta, değişmekte ve 

eskimektedir. Bundan 40-50 sene evvel ortaya atılan bir eğitim teorisi yıllarca kabul 

görebilmekte ve uygulanabilmekteydi. Şimdi ise 3-5 sene içerisinde eskimekte, yerini 

yeni teoriler ve uygulamalara bırakmaktadır. İçinde bulunduğumuz Bilgi Çağında 

bilgi süratle artarak beş yılda bir, ikiye katlandığından, bilgi toplumunda diplomaların 

geçerlik süresi beş yılla sınırlandırılmıştır. (Toptan, 2001, 388). Bilginin böylesine 

* Yrd. Doç. Dr.; Fatih Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Amerikan Kültürü ve Edebiyatı 

Bölümü 

** Bu makalenin ilk hâli, 22 Kasım 2007’de Gazi Üniversitesinde, Türkiye’de Yabancı Dil 

Eğitimi 1. Ulusal Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur. 


Millî Eğitim Bakanlığında Görevli İngilizce Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitimine ... u 

süratli artması karşısında, bir kimsenin hizmet öncesinde aldığı eğitim üç beş yıl içinde 

belli noktalarda yetersiz kalmakta ve kişinin bu bilgilerle mesleğini gereği gibi 

yürütmesi zorlaşmaktadır. Bu nedenle eğitim alanında her öğretmenin, eğitimle ilgili 

yayınlardan, İnternetten ve her türlü imkândan yararlanarak meslekle ilgili yenilikleri 

ve gelişmeleri takip edip meslek hayatı boyunca bilgilerini yenileyerek kendini 

devamlı yetiştirmesi zorunludur. (Tekışık, 2001) 

Söz konusu zorunluluk, yabancı dil öğretmenleri için de geçerlidir. 

Hengirmen’e göre (1993,13) yabancı dil öğretiminde başarının elde edilebilmesi için 4 

temel etken vardır: 1- Yöntem, 2- Eğitim Araçları, 3- Eğitim Ortamı, 4- Öğretim 

Tekniği. Bu 4 temel etken göz önüne alındığında ancak iyi eğitim almış ve kendisini 

sürekli yenileyen bir yabancı dil öğretmeninin bu etkenleri öğretim lehine etkin bir 

şekilde kullanabileceği açıkça görülmektedir. 

Türkiye’de ilk ve orta dereceli devlet okullarında çalışan İngilizce öğretmenlerinin 

hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri ile ilgili bilgileri incelediğimizde, hizmet 

içi eğitimin önemi ve yeniden ele alınmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. 

Türkiye’deki resmi ilk ve orta dereceli okullarda çalışan İngilizce öğretmenlerinin 

sayısı ve hizmet öncesi eğitim bilgileri Çizelge 1’de verilmiştir: 

Çizelge 1. İngilizce Öğretmenlerinin Mezuniyetlerine Göre Dağılımları 

Eğitim Fakültesi Fen-Edebiyat Fakültesi Branş Dışı 

Mezunları* Mezunları** (sözleşmeli+kadrolu) 

22.856 9.630 5.710 

% 59.83 %25.22 %14.95 

(MEB Personel Genel Müdürlüğü 15.11.2007 tarihli cevabi yazısındaki bilgilerden derlenmiştir) 

*Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı mezunları 

**Amerikan Kültürü ve Edebiyatı, İngiliz Dili ve Edebiyatı, Mütercim-Tercümanlık ve Dilbilimi 

bölümleri mezunları 

Çizelge 1’de de belirtildiği gibi, 15.11.2007 tarihi itibariyle Millî Eğitim 

Bakanlığına bağlı devlet okullarında 35518’i kadrolu olmak üzere toplam 38196 

İngilizce öğretmeni görev yapmaktadır. Bunlardan 22856’sı Eğitim Fakültesi (İngiliz 

Dili Eğitimi), 9630’u Fen-Edebiyat Fakültesi (İngiliz Dili ve Edebiyatı, Amerikan 

Kültürü ve Edebiyatı, Mütercim-Tercümanlık, Dilbilimi) mezunları, 3032’si de branş 

dışıdır. 2678 öğretmen de sözleşmeli olarak görev yapmaktadır. (MEB Personel Genel 

Müdürlüğü 15.11.2007 tarihli cevabi yazısı) 

Bu verilerden de anlaşıldığı üzere lisans döneminde İngilizce öğretmenlerinin 

sadece % 59.83’ü İngiliz Dili Eğitimi (İDE) metodolojisi ile ilgili eğitim almıştır. 

%25.22’si de alan bilgisi olarak yeterli bir İngilizce eğitimi almış ama bir metodoloji 

eğitiminden geçmemiştir. %14.95’i ise ne alan bilgisine yönelik ne de İngilizce öğretim 

yöntem ve teknikleri ile ilgili bir eğitim görmemişlerdir. Branş dışı ve Fen- 

Edebiyat Fakültesi mezunu olan öğretmenlerimiz, göreve başlamadan önce formas- 

108 


u Cemal Karaata 

yon programlarında aldıkları dersler haricinde ek bir hizmet öncesi eğitime tâbi tutulmamışlardır 

(Çeltik, 2007). Son 5 yılda MEB Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığının 

düzenlediği İngilizce öğretim yöntem ve teknikleri ile ilgili 82 kurs programına sadece 

4389 İngilizce öğretmeni katılmıştır (Çeltik, 2007). Bu da mevcut öğretmenlerin 

ancak %11.49’unu oluşturmaktadır. Bu hızla yapılacak HİE ile şu andaki İngilizce 

öğretmenlerinin hepsinin sadece 1 defa bir HİE programına katılmaları 43.51 yıl alacaktır. 

Çizelge 2. 2003-2007 Yılları Arası Alanlarında HİE Alan İngilizce 

Öğretmen Sayıları 

Yıl Düzenlenen Faaliyet Katılımcı Sayısı 

Sayısı 

2003 15 731 





Toplam 82 4389 

(MEB Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı 26.10.2007 tarihli cevabi yazısındaki 

bilgilerden derlenmiştir) 

Ayrıca, verilen HİE kurs programlarının içerikleri incelendiğinde görülmektedir 

ki öğretmenlerin ihtiyacı olan temel konuların sadece bir kısmı eğitim kapsamında 

verilebilmektedir (Çeltik, 2007; Budak, 2007). MEB’in istihdam ettiği öğretmen 

sayısının fazlalığı ve merkeziyetçi yönetim sistemi düşünüldüğünde İngilizce öğretmenlerinin 

tümünün yeteri sayı ve kalitede HİE alması ve sürekli eğitimlerinin sağlanması 

pek kolay ve olası gözükmemektedir. 

Yukarıda açıklanan hizmet öncesi eğitim durumu ve hizmet içi eğitim etkinliklerinin 

yanında HİE’ne duyulan ihtiyacın başka nedenleri de vardır. Öncelikle, 

İngiliz Dili Eğitimi bölümü mezunu öğretmenlerin hizmet öncesi aldıkları teorik bilgilerle 

Öğretmenlik Uygulamaları ve Okul Deneyimi derslerinden elde ettikleri okul 

tecrübesi ideal anlamda her zaman yeterli olamamakta veya yeterli olunan durumlarda 

bu alanda çok hızlı yeni bilgi üretiliyor olmasından dolayı öğretmenlerimizin 

HİE ile desteklenmeleri bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Hizmet öncesi 

alınacak eğitim ne kadar mükemmel olursa olsun öğretmenlik tecrübesinin çoğunun 

meslek içerisinde elde edilebildiği ve bu konuda karşılaşılan sorunların bire bir HİE 

ile giderilmesi gerekliliği (meslek boyunca lisans eğitiminde öğrenilmeyen pek çok 

konuda problemlerle karşılaşılmaktadır) bilinen ve yaşanan bir gerçektir. (Slater, 

1998). Ayrıca, gelişen eğitim teknolojileri (akıllı tahta, podcast, blogging, internet, 

ipod, e-posta, vb.) ve bunların yabancı dil eğitiminde etkin kullanılması ancak bu araç 

ve yazılımlarla ilgili HİE faaliyetleri ile mümkün olacaktır. Belli aralıklarla değişen 

ders müfredatları, eğitim anlayışları ve bunlara uygun hazırlanan ders materyallerinin 

eğitimde verimli bir şekilde uygulanabilmesi de sık sık güncellenen HİE programlarını 

gerekli kılan diğer bir faktördür. 



Amaç 

Bu çalışmanın amacı, İngilizce öğretimi konusunda ülkemizde yaşanmakta 

olan problemlerin nedenlerinden biri olarak gördüğümüz, İngilizce öğretmenlerinin 

hizmet içi eğitimlerindeki eksiklikleri ortaya koyarak çözüm yolları ile ilgili paydaşlara 

bir takım öneriler sunmak ve konuyla ilgili bir HİE modeli geliştirmektir. 

Araştırma Problemi 

Makalemize konu olan araştırma problemi, Türkiye’de ilk ve orta dereceli 

devlet okullarında görev yapan İngilizce öğretmenlerine uygulanan hizmet içi eğitim 

faaliyetlerinin yeterli olmamasıdır. Bu araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 

a) İngilizce öğretmenlerimiz İngilizce öğretim yöntem ve teknikleri ile ilgili ne 

sıklıkta bir HİE faaliyetine katılmaktadırlar 

b) Öğretmenlerimiz İDE alanında kendilerini yetiştirmek için neler yapmaktadırlar 

c) Öğretmenlerimiz genel İngilizce yeterlikleri için neler yapmaktadırlar 

d) Öğretmenlerimiz İDE alanında öncelikle hangi konularda hizmet içi eğitime 

ihtiyaç duymaktadırlar 

Araştırma ve bulguların analizinden önce HİE konusunda MEB’in yaptıkları 

incelenmiş, son yıllarda yapılan bazı uygulamalara yer verilmiştir. 

Hizmet içi Eğitim Alanında Millî Eğitim Bakanlığının Yaptıkları 

Millî Eğitim Bakanlığı HİE faaliyetlerini merkezî anlamda Hizmetiçi Eğitim 

Dairesi Başkanlığı tarafından, illerde de İl Millî Eğitim Müdürlüklerine bağlı HİE 

şubeleri tarafından yürütmektedir. MEB personelin görev başından ayrılmadan bölgesinde 

eğitimini sağlamak için, 1993’te mahallî hizmet içi eğitimi plânlama ve uygulamayı 

illere devretmiştir. (06.01.1993 gün,1993/2 sayılı genelge) (Bağcı ve Şimşek, 

2000). Her sene HEDB 5-6 civarında il seçmekte ve o illerde HİE planlamaktadır. Bu 

programlara katılım genellikle gönüllülük esasına göre yapılmaktadır. Yapılan bazı 

görevlendirmelerde de HİE’lerin genel çekiciliğinin olmamasından veya kişisel 

sebeplerden dolayı öğretmenler rapor almakta ve bu eğitimlere katılmamaktadır. 

Örneğin 2005’de Ankara’da yapılan İngilizce öğretim teknikleri HİE programına 

sadece 20 öğretmen katılmıştır (Çeltik, 2007). 2006 yılında Eğitim Teknolojileri Genel 

Müdürlüğü (EĞİTEK) bünyesinde düzenlenen ve Oregon Üniversitesinden bir öğretim 

üyesinin verdiği 2 günlük “İnternetin İngilizce Öğretiminde Kullanımı” adlı 

seminere Ankara’da bulunan Anadolu Liselerinin her birinden bir öğretmen bile zor 

bulunabilmiştir, bazılarından katılım sağlanamamıştır. Senede 5-6 il seçilmesi yoluyla 

81 il olan ülkemizde bir ile sıra gelmesi ve o ildeki öğretmenin HİE’ne katılabilme 

şansı çok düşük olmaktadır. Bu süre zarfında iller arası ataması olan öğretmenlerden 

de bu fırsatı kaçıranlar olmaktadır. Bir örnek olarak 24 sene İngilizce öğretmenliği 

yaparak 2004’de emekli olmuş ve bu sürenin ilk 2 senesi hariç 22 senesini İstanbul 

Bayrampaşa ve Kadıköy ilçelerinde geçirmiş bir İngilizce öğretmenimiz, ömründe 

sadece bir defa 5 günlük bir HİE’ne katılmıştır (Ceyda, 2007). 

Merkezî HİE’nin yetişemediği açıkları kapatmanın çözümü olarak düşünülen 

mahallî HİE’ler de yeterli düzeyde uygulanmamaktadır. Her ne kadar Bakanlık mer- 

110 



kez teşkilatı tarafından genelgelerle valiliklere duyurularak mahallî HİE teşvik edilse 

de eldeki veriler göstermektedir ki çoğu il ve ilçe Millî Eğitim Müdürlüğü öğretmenlerine 

HİE düzenlememektedir. Bir örnek olması için 2007-2008 yılı için web sitelerine 

bakılan farklı büyüklükteki 12 ilden hiçbirinde bir HİE faaliyeti görülememiştir. 

İstanbul Millî Eğitim Müdürlüğü web sitesinde yer alan bir bilgiye göre 2006 yılında 

biri Şile ilçesinde 5 günlük, diğeri Eminönü ilçesinde 1 günlük olmak üzere sadece iki 

İngilizce öğretim teknikleri semineri verilmiştir. 

İllerde bulunan formatörler de tamamen il Millî Eğitim Müdürlüğündeki HİE 

Şube Müdürünün inisiyatifine göre hareket etmek zorunda kalmaktadır. 

Türkiye’deki toplam formatör İngilizce öğretmeni sayısı 291’dir ve 2004’den bu yana 

yeni formatör eğitilmemiştir (Çeltik, 2007). Bu sayının en az yarısı da aktif değildir. 

Örneğin İstanbul genelinde sadece 4 formatör öğretmen vardır ve bunlardan Kadıköy 

ve Pendik’teki ikisi aktif olarak görev yapmaktadırlar (Budak, 2007). 

Bütün bunlarla beraber son 2 yılda iki farklı ve güzel uygulama yapılmıştır. 

Bunlardan birincisi Amerikan Büyükelçiliği Eğitim Ataşeliği ile EĞİTEK işbirliği ile 

Türkiye’ye getirilen ve 10 ay süresince EĞİTEK bünyesinde görev yapan bir İngilizce 

eğitim uzmanının (Monica Wiesmann-Hirchert) gerek yüz yüze gerekse çevrimiçi 

uzaktan eğitim yoluyla verdiği eğitimlerdir. İkincisi ise, 2007 yılı yazında yapılan ve 

81 ilden 481 İngilizce öğretmeninin merkezî eğitimle eğitilerek kendi illerinde eğitimler 

vermesiyle yürütülen “Pratik İngilizce Konuşma Yöntem ve Teknikleri” konulu 

bir HİE faaliyetidir. 

Son olarak, Dünya Bankası destekli Orta Öğretim Projesi kapsamında, 2500 

civarında İngilizce öğretmeninin yurt dışında 4 aylık bir süreyle eğitilmeleri ve 

dönüşlerinde formatör öğretmen olarak görev yapmaları ile ilgili bir proje için ihale 

açılmıştır. Aynı zamanda İngilizce öğretmenlerinin çevrimiçi (uzaktan ve yüz yüze) 

eğitimleri ile ilgili yeni bir program başlatılmış; Ankara ve İstanbul’da uygulamaya 

geçilmiştir. (http://hedb.meb.gov.tr) 

Yapılan HİE faaliyetlerinde üniversitelerle, British Council, Amerikan 

Büyükelçiliği Eğitim Ataşeliği gibi kurumlarla işbirliği yapılmaktadır ama bu işbirliği 

yıl içine yayılan ve sürekliliği olan bir işbirliği değildir. Genelde verilecek olan bir 

kurs ya da seminerin eğiticisi bulunması konularında o dönemle sınırlı bir işbirliği 

olmaktadır. Bir diğer eksik konu da HİE faaliyetleri verilirken ilköğretim ve ortaöğretim 

İngilizce öğretmenleri diye ayrım yapılmakta ama özellikle ortaöğretimde 

bulunan farklı okul türleri dikkate alınmamaktadır (Çeltik, 2007; Budak, 2007). 

Yöntem 

Bu çalışmada veri toplama aracı olarak öncelikle Millî Eğitim Bakanlığının 

Hizmet içi Eğitim Daire Başkanlığından İngilizce öğretmenlerinin hizmet içi eğitiminden 

sorumlu şube müdürü ve İstanbul ve Ankara’da formatörlük yapan birer 

İngilizce öğretmeni ile yapılan yüz yüze görüşmeler kullanılmış ve mevcut durum 

betimlenmiştir. Daha sonra HİE ile ilgili İngilizce öğretmenlerinin düşüncelerini, ihtiyaçlarını, 

mesleki gelişimleri için yaptıklarını ve HİE’ne katılım oranlarını belirlemek 

amacıyla üç bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Anketin 1. bölümünde görev 

yapılan okul türü, hizmet yılı, cinsiyet, mezun olunan fakülte ve bölüm ile (yapılıyorsa) 

lisansüstü eğitimin alanı ile ilgili bilgiler istenmiştir. 2. bölümde 5’li Likert ölçeği 

ile öğretmenlerin hizmet öncesi ve HİE ile ilgili düşünceleri sorgulanmıştır. 3. 



bölümde de ucu açık ve seçenekli sorularla MEB içi ve dışı katıldıkları HİE programları, 

kişisel mesleki gelişimleri ve İngilizce yeterlilikleri için yaptıkları, HİE’nin ne sıklıkta 

ve kimler tarafından verilmesini istedikleri ile en çok ihtiyaç duydukları 3 HİE 

konusu sorulmuştur. 

Araştırmanın örneklemini İstanbul ili Fatih, Küçükçekmece ve Esenler ilçelerindeki 

4 farklı okul türünde (ilköğretim, düz lise, Anadolu Lisesi, Meslek Lisesi) 

görev yapan 151 (50 Erkek, 101 Kadın) İngilizce öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama 

aracı 2007-2008 eğitim öğretim yılının Nisan ayında bu üç ilçedeki resmî ilk ve 

ortaöğretim okullarından 32 okulda görev yapmakta olan 187 İngilizce öğretmenine 

ulaştırılmış, 151 öğretmenden cevap alınabilmiştir. Uygulamadan sonra, elde edilen 

verilerin frekans ve yüzde değerleri SPSS istatistik programı kullanılarak hesaplanmış 

ve sonuçlar betimsel olarak ifade edilmiştir. Bunun yanında verilerde önemli 

görülen bazı çapraz değerlendirmeler yapılmıştır. Analizlerin sonucunda elde edilen 

bulgular, hizmet içi eğitim ile ilgili olanlar ile sınırlandırılarak tablolar hâlinde sunulmuştur. 

Bulgular ve Analiz 

Öğretmenlerin Kişisel Bilgileri 

Anket çalışmasına katılan öğretmenlerin çalıştıkları okul türleri ve hizmet yıllarına 

göre dağılımları Tablo 1 ve 2’de verilmiştir. 

Tablo 1. Öğretmenlerin Okul Türlerine Göre Dağılımları 

Frekans Yüzde 

İlköğretim 100 66,2 

Lise 25 16,6 

Anadolu Lisesi 22 14,6 

Meslek Lisesi 4 2,6 

Toplam 151 100,0 

Tablo 2. Öğretmenlerin Hizmet Yıllarına Göre Dağılımları 

Frekans Yüzde Kümülatif Yüzde 

0-5 Yıl 50 33,1 33,1 

6-10 Yıl 63 41,7 74,8 

11-15 Yıl 19 12,6 87,4 

16-20 Yıl 5 3,3 90,7 

20 Yıl ve üstü 14 9,3 100,0 


112 



Anket uygulanan öğretmenlerin %64.2’si (Tablo 3) hizmet öncesi İngilizce 

metodoloji eğitimi almışlardır. %27.2’si ise yeterli bir alan bilgisi almışlar ama metodoloji 

eğitiminden geçmemişlerdir. % 8.6’sı ise branş dışı olanlardır ve hizmet öncesi 

üniversitelerin dil bölümlerinde okumamışlardır. Bu rakamlar Türkiye genelinde 

geçerli olan (aynı sırayla) % 59.83, %25.22 ve %14.95 oranlarıyla kıyaslandığında 

anket yapılan okullarda durumun çok az daha iyi olduğu ama anlamlı sayılabilecek 

derecede bir farklılığa rastlanmadığı görülecektir. 

Tablo 3. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre Dağılımları 


İngiliz Dili Eğitimi 97 64,2 64,2 

Fen-Edebiyat Fakültesi* 41 27,2 91,4 

Branş Dışı 13 8,6 100,0 


* Fen-Edebiyat Fakültelerinin İngiliz Dili ve Edebiyatı, Amerikan Kültürü ve Edebiyatı, 

Mütercim-Tercümanlık ve İngiliz Dilbilimi bölümleri mezunları 

Anket uygulanan öğretmenlerin %88.1’nin (Tablo 4) herhangi bir lisansüstü 

eğitimi bulunmamaktadır. Sadece %5.3’ü alanında yüksek lisans yapmış veya yapmaktadır. 

Herhangi doktoralı bir İngilizce öğretmeni bulunmamaktadır. 

Tablo 4. Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitimlerine Göre Dağılımları 


Yok 133 88,1 88,1 

İng. D. Eğt. 8 5,3 93,4 

Farklı Branş 10 6,6 100,0 


Öğretmenlerin Hizmet içi Eğitimine İlişkin Düşünceleri 

Bu bölümde İngilizce öğretmenlerinin HİE ile ilgili değişik düşünce ve inançları 

5’li Likert ölçeği ile sorgulanmıştır. Analiz ve tablolarda gösterim kolaylığı açısından 

‘tamamen katılıyorum’ ve ‘katılıyorum’ şıkları ile ‘tamamen katılmıyorum’ ve 

‘katılmıyorum’ şıkları birleştirilerek veriler değerlendirilmiştir. Tablo 5 ve 6’ya baktığımız 

zaman İngilizce öğretmenlerinin % 71.5’inin (‘tamamen katılıyorum’ veya ‘katılıyorum’ 

şıklarını işaretleyerek) hizmet öncesi verilen İngilizce metot eğitimini teorik 

açıdan yeterli bulduklarını, buna karşın sadece % 49’unun aynı eğitimi pratik açıdan 

yeterli olarak değerlendirdiklerini görmekteyiz. 



Tablo 5. Yüksek Öğrenim Boyunca Alınan Teorik Eğitimin Yeterliliği 


Tamamen Katılıyorum 56 37,1 37,1 

Katılıyorum 52 34,4 71,5 

Kararsızım 10 6,6 78,1 

Katılmıyorum 26 17,2 95,4 

Kesinlikle Katılmıyorum 7 4,6 100,0 


Tablo 6. Yüksek Öğrenim Boyunca Alınan Pratik Eğitimin Yeterliliği 








Öğretmenlerin %69.5’i (Tablo 7) mesleki gelişimleri için HİE’yi bir şart olarak 

gördüklerini söylemişlerdir. Bu noktada üzerinde durulması gereken bir nokta, %13.9 

gibi küçümsenmeyecek bir oranda öğretmenimizin HİE’yi mesleki gelişim için bir 

şart olarak algılamamalarıdır. 

Tablo7. Mesleki Gelişim İçin HİE’nin Şart Olması 








Öğretmenlerimizin %80.8’i (Tablo 8) İngilizce öğretiminde kullanılacak websitelerini 

bildiklerini söylemektedir. Bu da oldukça önemli bir orandır. Diğer bir araştırmayla 

ortaya çıkartılması gereken bir konu ise bu web sitelerinden hangi verimlilik 

oranında ve ne sıklıkta yararlanılarak elde edilen bilgilerin eğitim ortamına aktarılabildiğidir. 

114 



Tablo 8. İngilizce Öğretiminde Kullanılacak Web Sitelerini Bilme 





Katılmıyorum 11 7,3 100,0 


HİE’den alınan puanların belli kriterler dâhilinde sicile yansıması ve atama, 

terfi, yer değiştirmeler ve Anadolu Lisesi, Fen Lisesi vb. okullara öğretmen seçiminde 

etkin olması konusunda %72.8 (Tablo 9) oranında öğretmenimiz olumlu düşünmektedir. 

MEB gibi çalışma ortamı çok yaygın ve çeşitli olan bir kurumda sicil ve atamalarda 

etkili olan bir HİE’nin ne kadar etkili olacağı bu sonuçtan da kolayca anlaşılmaktadır. 

Tablo 9. HİE’nin Sicile Yansıması 








Öğretmenlerin %32.5’i (Tablo 10) HİE faaliyetlerinden haberdar olmadığını 

ifade etmiştir. İnternetin çok yaygınlaştığı İstanbul gibi bir ilde bu konudaki sıkıntının 

öğretmenlerin takip sıkıntısından kaynaklandığı ihtimali akla daha yakın gelmektedir. 

Tablo 10. MEB’in Düzenlediği HİE’lerden Haberdar Olma 










Öğretmenlerin % 50.3’ü (Tablo 11) kişisel İngilizce yeterliği için de HİE düzenlenmesine 

taraftardır. Öğretim yöntemlerine yönelik HİE’lerin yanı sıra (hatta zaman 

kısıtlığı düşünülerek aynı programlar içinde) öğretmenlerimizin İngilizce düzeylerini 

artırmalarını sağlayıcı programlar da düşünülebilir. 

Tablo 11. Kişisel İngilizce Yeterliği İçin HİE Düzenlenmesi 








MEB Eğitim Portalında (http://www.egitim.gov.tr) açılacak olan bir 

“İngilizce Öğretimi” bölümüne gelen tepkiler çok olumlu olmuş ve öğretmenlerin 

%79.5’i (Tablo 12) böyle bir imkandan faydalanmak isteyeceklerini belirtmişlerdir. 

Tablo 12. MEB Eğitim Portalında İngiliz Dili Eğitimi Bölümünün Açılması 








Öğretmenlerimiz HİE’ne katılımın zorunlu olmasından yana olmamışlar, 

sadece %26.5’u (Tablo 13) zorunlu olması fikrine katıldıklarını söylemişlerdir. 

Tablo 13. HİE’ne Katılımın Zorunlu Olması 








116 



İstanbul gibi Türkiye’nin en büyük şehrinde bile HİE’ye katılım oranları son 

derece azdır. 151 öğretmenin %55’i (Tablo 14) hiç HİE’ye katılmamışlardır. %29.1’i de 

sadece bir defa katılmışlardır ve bu öğretmenler içerisinde 20 sene üstü hizmet yılı 

olanlar da vardır. 

Tablo 14. MEB’in Düzenlediği HİE’ye Katılım Sayısı 


Hiç Katılmadım 83 55,0 55,0 

1 Defa Katıldım 44 29,1 84,1 



4 ve üzeri katıldım 2 1,3 100,0 


Öğretmenlerimizin %43.7’si (Tablo 15) İDE (İngiliz Dili Eğitimi) konusunda 

üniversiteden sonra hiç kitap bitirmediklerini, %33.8’i (Tablo 16) de hiç makale okumadıklarını 

ifade etmişlerdir. Bu da bu alandaki gelişmelerden ve bilimsel çalışmalardan 

bu öğretmenlerimizin ne kadar uzak kaldıklarını göstermektedir. 

Tablo 15. İDE ile İlgili En Son Ne Zaman Kitap Bitirildiği 


Hiç bitirmedim 66 43,7 43,7 

1 Yıl önce bitirdim 38 25,2 68,9 



4 Yıl ve daha önce Bitirdim 21 13,9 100,0 


Tablo 16. İDE ile İlgili En Son Ne Zaman Bir Makale Okunduğu 


Hiç Okumadım 51 33,8 33,8 

Son 6 Ay İçerisinde Okudum 57 37,7 71,5 

6 Ay ile 1 Sene İçerisinde Okudum 25 16,6 88,1 

1 ile 2 Sene İçerisinde Okudum 7 4,6 92,7 

2 Sene ve Daha Öncesinde Okudum 11 7,3 100,0 




HİE’nin kim tarafından verilmesini istersiniz sorusuna öğretmenlerimiz birinci 

ve ikinci sırada British Council uzmanları ile öğretim üyeleri cevabını vermişler, 

MEB’de görevli formatör öğretmenler ancak %20.5 ile üçüncü sırada yer almışlardır. 

Bu da formatör öğretmenlik sisteminin tekrar gözden geçirilerek öğretmenlerin 

kabulleneceği bir şekilde yeniden yapılandırılması gerektiğini göstermektedir. 

Tablo 17. HİE’nin Kimler Tarafından Verilmesini İstersiniz 


İngilizce Formatörleri 31 20,5 20,7 

Öğretim Üyeleri 47 30,5 51,3 

British Council Uzmanları 69 45,7 97,3 

Diğerleri 4 2,6 100,0 

Toplam 150 99,3 

Girilmeyen Bilgi 1 ,7 


HİE’nin hangi sıklıkta verilmesi konusunda ise öğretmenlerimizin %64,2’si 

(Tablo 18) her sene, %18.5’i de 2 senede bir katılmak istediklerini ifade etmişlerdir. 

Tablo 18. HİE’ne Ne Sıklıkta Katılmak İstersiniz 


Her Sene 97 64,2 64,2 

2 Senede Bir 28 18,5 82,8 

3 - 4 Senede Bir 7 4,6 87,4 

Daha Uzun Zaman Aralıklarında 19 12,6 100,0 


Kişisel İngilizce Gelişimine Yönelik Sorular 

Öğretmenlerimizin kendi kişisel İngilizce seviyelerinin artması için bir haftada 

ortalama hangi faaliyetleri kaçar saat yaptıkları sorulunca, %29.8’inin (Tablo 19) 

hiç kitap/dergi okumadıklarını, %62.9’unun (Tablo 20) günlük bir İngilizce gazeteyi 

hiç takip etmediklerini, %37.7’sinin (Tablo 21) hiç İngilizce haber seyretmediklerini, 

%80.8’nin (Tablo 23) ana dili İngilizce olan biriyle pratik yapma fırsatı hiç bulamadıklarını 

öğrenmekteyiz. Buna karşılık öğretmenlerimizin İngilizce film/dizi seyretme 

oranlarının oldukça yüksek olduğunu görmekteyiz (ör: haftada 4 saat üzeri %36.4 

(Tablo 22)). Bu seyretmenin hangi koşullarda genel İngilizce gelişimine faydalı olacağı 

ayrı bir araştırma konusudur. 

118 



Tablo 19. Haftada Ortalama Kaç Saat İngilizce Kitap/Dergi Okursunuz 


Hiç 45 29,8 29,8 

1 Saat 52 34,4 64,2 

2 Saat 16 10,6 74,8 

3 Saat 19 12,6 87,4 

4 Saat ve Üzeri 19 12,6 100,0 


Tablo 20. Haftada Ortalama Kaç Saat İngilizce Gazete Okursunuz 


Hiç 95 62,9 62,9 

1 Saat 33 21,9 84,8 

2 Saat 16 10,6 95,4 

3 Saat 2 1,3 96,7 



Tablo 21. Haftada Ortalama Kaç Saat İngilizce Haber Seyredersiniz 


Hiç 57 37,7 37,7 

1 Saat 45 29,8 67,5 

2 Saat 24 15,9 83,4 

3 Saat 12 7,9 91,4 



Tablo 22. Haftada Ortalama Kaç Saat İngilizce Film/Dizi Seyredersiniz 


Hiç 21 13,9 13,9 

1 Saat 38 25,2 39,1 

2 Saat 26 17,2 56,3 

3 Saat 11 7,3 63,6 





Tablo 23. Haftada Ortalama Kaç Saat Pratik Yapma Şansı Bulabiliyorsunuz 


Hiç 122 80,8 80,8 

1 Saat 16 10,6 91,4 

2 Saat 4 2,6 94,0 

3 Saat 1 ,7 94,7 



Hizmet içi Eğitimi için Hangi Konulara Öncelikle İhtiyaç Duyulduğu 

HİE ile ilgili en çok ihtiyaç duyulan ilk üç konu sorulduğunda konuşma öğretimine 

duyulan ihtiyacın öne çıktığı ve ilk iki sırada en çok işaretlenen seçenek olduğu 

(1. sırada %38.4, 2. sırada %15.2 – Tablo 24) görülmektedir. 3. sırada ise %16.6 

(Tablo 24) ile bilişim teknolojilerinin İngilizce öğretiminde kullanımı seçeneği gelmektedir. 

Bu isteklerin hemen yanı sıra öne çıkan konular özellikle materyal hazırlama 

ve uyarlama, öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileridir. Dikkat çekici bir nokta ise 

okullarımızdaki İngilizce eğitiminde de ihmal edildiğini gördüğümüz dinleme öğretimine 

yönelik ciddi bir talebin (1. sırada %3.3, 2.sırada %9.9, 3. sırada %2.0 – Tablo 

24) olmayışıdır 

Tablo 24. HİE İçin İhtiyaç Duyulan Konuların İlk 3 Sırası 

1. SIRA 2. SIRA 3. SIRA 

Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde 

Kelime Öğretimi 13 8,6 15 9,9 6 4,0 

Dilbilgisi Öğretimi 7 4,6 8 5,3 10 6,6 

Konuşma Öğretimi 58 38,4 23 15,2 15 9,9 

Dinleme Öğretimi 5 3,3 15 9,9 3 2,0 

Yazma Öğretimi 3 2,0 9 6,0 15 9,9 

Okuma Öğretimi 2 1,3 3 2,0 4 2,6 

Bilişim Teknolojilerinin Kullanımı 29 19,2 18 11,9 25 16,6 

Materyal Hazırlama ve Uyarlama 16 10,6 20 13,2 21 13,9 

Öğrenme Stratejileri 16 10,6 20 13,2 22 14,6 

Öğrenme Stilleri 1 ,7 17 11,3 22 14,6 

Ölçme Değerlendirme 1 ,7 3 2,0 6 4,0 

Diğer 2 1,3 

TOPLAM 151 100,0 151 100,0 151 100,0 

120 



Çapraz Değerlendirmeler 

Bu bölümde, elde edilen verilerden bazıları arasında dikkate değer çapraz 

değerlendirmeler yapılmıştır. 

Tablo 25. Mezun Oldukları Bölümlere Göre Öğretmenlerin HİE’nin Zorunlu 

Olmasına İlişkin Düşünceleri 

HİE zorunlu tutulmalıdır. 

Tamamen Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Toplam 

Katılıyorum 

Katılmıyorum 

Mezun 

olunan 

Bölüm 

İngiliz 

Dili 

Eğitimi 

Fen- 

Edebiyat 

Fakültesi 

Branş 

Dışı 

N 9 17 21 29 21 97 

Kendi 

içinde 9.3 17.5 21.6 29.9 21.6 100.0 

Yüzdesi 

N 5 7 6 11 12 41 

Kendi 


Yüzdesi 

N 1 1 2 4 5 13 

Kendi 


Yüzdesi 

N 15 25 29 44 38 151 

Toplam 

Kendi 


Yüzdesi 

Öncelikle, Eğitim Fakültelerinin İngiliz Dili Eğitimi bölümleri (%26.8) ile Fen- 

Edebiyat Fakültelerinin İngiliz Dili ve Edebiyatı, Amerikan Kültürü ve Edebiyatı, 

Mütercim-Tercümanlık ve Dilbilimi bölümlerinden (%29.3) mezun olan öğretmenlerin 

HİE’nin zorunlu olması ile ilgili düşünceleri yakın gözükmektedir. İlginç olan 

HİE’ne en çok ihtiyaç duyması gereken kesim olan branş dışı öğretmenlerin sadece 

%15.4’nün HİE’nin zorunlu olmasını istemeleri, buna karşın %69.3 gibi büyük bir 

çoğunluğunun ise HİE’nin zorunlu olmasına karşı olmalarıdır (Tablo 25). 



Tablo 26. Mezun Oldukları Bölümlere Göre Öğretmenlerin Hizmet Öncesi 

Aldıkları Pratik Eğitimi Yeterli Görmeleri 

Hizmet öncesi aldığımız pratik eğitim yeterlidir. 


Katılıyorum 


Mezun 

olunan 

Bölüm 

İngiliz 

Dili 

Eğitimi 

İDE mezunu öğretmenlerin %80.4’ü, Fen-Edebiyat Fakültelerinin İngilizce ile 

ilgili dil bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin ise %63.4’ü hizmet öncesi aldıkları 

pratik eğitimi yeterli görmektedirler. Buna karşın branş dışı öğretmenlerin %14.8’i 

bu eğitimi yeterli görmekte ama %46.2’si yeterli görmemektedir. Burada iki sonuç 

ortaya çıkmaktadır: Birincisi, branş dışı ve Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının hizmet 

öncesi İngilizce eğitimi ile ilgili pratik bir eğitimleri olmadığı için kastettikleri 

öğretmenlik öncesi aldıkları 1 yıllık formasyon eğitimidir. Bu da esasında yeterli bir 

eğitim değildir. İkincisi ise, branş dışı öğretmenlerin uygulamalı eğitimle ilgili eksikleri 

için daha fazla ve ayrı programlarla HİE düzenlenme gerekliliğidir. 

Bir diğer çapraz değerlendirmede ise kalabalık sınıflar, öğretmenin ders yükü, 

velilerin ilgisizliği gibi temel sorunlar çözülmeden yapılacak HİE’lerin bir işe yaramayacağı 

düşüncesine hizmet yılı 0-5 olanlar %78, 6-10 arası olanlar %58, 11-15 arası 

olanlar %15, 16-20 arası olanlar %1, 20 yıl ve üstü olanlar %8 oranında katılmışlardır. 

Bu oldukça ilginç bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Meslekte daha yeni öğretmenlerin 

enerjisinin ve idealizminin daha yüksek olması beklenirken tersi bir sonuç 

çıkmıştır. Yeni öğretmenlerin HİE ile ilgili daha fazla motive edilmeye ihtiyaç duydukları 

görülmektedir. Genel anlamda da HİE’ne katılımın mecburi olmasını isteyen 

oranın %26.5 olduğu düşünüldüğünde HİE motivasyonun artırılması gerektiği aşikardır. 

Fen- 

Edebiyat 

Fakültesi 

Branş 

Dışı 

N 39 39 4 13 2 97 

Kendi 


Yüzdesi 

N 14 12 3 8 4 41 

Kendi 


Yüzdesi 

N 3 1 3 5 1 13 

Kendi 


Yüzdesi 

N 56 52 10 26 7 151 

Toplam 

Kendi 


Yüzdesi 

122 


Sonuçlar ve Tartışma 

Resmi ilk ve orta öğretim kurumlarında çalışan İngilizce öğretmenlerinin hizmet 

içi eğitim faaliyetleri ile ilgili uyguladığımız anket ve derlediğimiz veriler üzerinde 

durulması gereken bir açığın varlığını ortaya koymaktadır. Öncelikle, hizmet 

öncesi eğitim açığı anket uygulanan İstanbul gibi bir ildeki örneklem olarak alınan 

okullarda da belirgin bir şekilde ortaya çıkmakta ve Çizelge 1’de yer alan Türkiye 

geneli bilgilerle uyum arz etmektedir. 151 öğretmenin sadece %64.2’si İngiliz Dili 

Eğitimi bölümü mezunudur. Bu rakam Türkiye genelindeki %59.83 rakamı ile yakındır. 

Bu genel açık, HİE’nin önemini bir kez daha bütün netliğiyle ortaya koymaktadır. 

Kısa vadede yeterli İDE bölümü mezunları ile kapatılabilecek gibi görünmeyen bu 

açık ancak çok iyi tasarlanmış bir HİE modeli ile kapatılabilecektir. Anket uygulanan 

öğretmenlerden sadece %5.3’ü İDE dalında yüksek lisans yapmış veya yapmaktadır. 

Bu rakam da farklı teşviklerle artırılmalıdır. İstanbul gibi pek çok imkânın bulunduğu 

Türkiye’nin en büyük ilinde ankete katılan öğretmenlerimizin %55 gibi çok büyük 

bir oranı hiçbir HİE faaliyetine katılmamıştır. Bununla birlikte, %69.5’i HİE’nin mesleki 

gelişimleri için bir şart olduğunu düşünmekte ve yine %64.2’si her sene HİE faau 

Cemal Karaata 

Tablo 27 Hizmet Yılı İle Diğer Sorunlar Giderilmeden HİE’nin Bir İşe 

Yaramayacağı Düşüncesi Arasındaki İlgi 

Diğer sorunlar giderilmeden HİE bir işe yaramaz. 


Katılıyorum 


n 17 22 7 3 1 50 

0-5 

Yıl 

Kendi 


Yüzdesi 

n 20 17 16 6 4 63 

Hizmet 

Yılı 

6-10 

Yıl 

11-15 

Yıl 

16-20 

Yıl 

20 Yıl 

ve üstü 

Kendi 


Yüzdesi 

n 1 14 3 1 0 19 

Kendi 

içinde 5.3 73.7 15.8 5.3 .0 100.0 

Yüzdesi 

n 0 1 3 0 1 5 

Kendi 

içinde .0 20.0 60.0 .0 20.0 100.0 

Yüzdesi 

n 6 2 3 1 2 14 

Kendi 


Yüzdesi 

n 44 56 32 11 8 151 

Toplam 

Kendi 


Yüzdesi 



liyetlerine katılmak istediklerini belirtmektedirler. %72.8 oranında öğretmenimiz HİE 

faaliyetlerinin sicillerine yansımasını ve atama ve yer değiştirmelerde etkin olmasını 

iyi bir fikir olarak gördüklerini söylemektedirler. MEB Eğitim Portalında açılacak 

olan İngilizce öğretimi ile ilgili bir bölümü de %79.5 oranında İngilizce öğretmeni faydalı 

bulmakta ve yararlanacaklarını beyan etmektedirler. 

Bunların yanında öğretmenlerimizin gerek İDE alanında kendilerini geliştirme, 

gerekse kişisel İngilizce yeterliklerini artırma konusunda gayretlerinin az olduğu 

gözlemlenmiştir. %43.7 oranında öğretmen üniversite sonrasında öğretim metodolojisi 

üzerine hiçbir kitap okumadığını, %33.8 oranında öğretmen de hiçbir makale bitirmediklerini 

söylemişlerdir. Öğretmenlerimizden %29.8’i (genel olarak) hiç İngilizce 

kitap veya dergi okumadığını, %62.9’u günlük bir İngilizce gazete takip etmediğini, 

%37.7’si hiç İngilizce haber seyretmediğini ve %80.8’i ana dili İngilizce olan birisiyle 

pratik yapma şansını hiç bulamadığını ifade etmiştir. Hem genel İngilizce yeterlikleri 

hem de yabancı dil öğretim yöntem ve teknikleri konusunda etkinlikleri çok az olan 

İngilizce öğretmenlerinin yıllar içerisinde köreleceği ve öğrencilere de yeterince faydalı 

olamayacakları açıktır. Bu eksikleri en aza indirgeyebilmek için önce bir Hizmet 

içi Eğitim Modeli önerilecek ve daha sonra bu modelin işlerliğini sağlayabilecek bazı 

öneriler sunulacaktır. 

Önerilen Hizmet içi Eğitimi Modeli 

Etkin bir HİE sağlanabilmesi için MEB, üniversiteler, özel sektör ve İngilizce 

öğretmenleri arasındaki koordinasyonu kolaylaştırabileceği düşünülen bir HİE 

modeli önerilmektedir. 

Çizelge 3. MEB’de Çalışan İngilizce Öğretmenleri için Hizmet içi Eğitimi Modeli 

MEB İngiliz Dili Eğitimi 

Komisyonu 

Üniversiteler 

(Bölge Merkezi) 

Öğretim Üyeleri 

Formatörler 

Zümre Başkanları 

Metodoloji 

Kitapçığı 

Öğretim Üyeleri 

HEDB temsilcisi 

Formatörler 

Özel Sektör Temsilcisi 

EĞİTEK Temsilcisi 

Millî Eğitim Akademisi 

HİE Birim Amiri 

İnternet TV 

(Örnek Dersler) 

Eğitim Portalı 

-Ders paylaşımı 

-Materyal Paylaşımı 

-İDE Materyalleri 

-Makaleler 

-Ders planları 

-Linkler, vb. 

e-bültenler 

İngilizce öğretmenleri 

forumu 

124 



Önerilen bu modelde, üniversitelerden öğretim üyeleri, formatör öğretmenler, 

HEDB temsilcisi, özel sektör temsilcisi, EĞİTEK’ten teknik temsilci ve hayata geçirildiğinde 

Millî Eğitim Akademisi HİE’den sorumlu birim amirinden oluşan ‘MEB 

İngiliz Dili Eğitimi Komisyonu’ yürütücü ve organizatör görevi üstlenmektedir. 

Türkiye’deki bulundukları bölgelerde merkez olabilecek İngiliz Dili Eğitimi 

Bölümlerinin bulunduğu iller (Samsun, Diyarbakır, Ankara, İzmir, İstanbul, Bursa, 

Antalya, Adana, Erzurum, Trabzon, Eskişehir, Çanakkale, Konya, Kayseri) birer bölge 

merkezi kabul edilerek buradaki öğretim üyelerinin başkanlığında formatör öğretmenlerin 

ve olabildiğince zümre başkanlarının eğitimler yapmaları ve sorumlu 

oldukları bölge içerisindeki öğretmenlerin HİE’lerini yürütmeleri öngörülmektedir. 

Elbette, öğretim üyelerimizin ders yoğunlukları, üniversitelerde aldıkları idari görevler, 

yaptıkları akademik çalışmalar, öğretmenlerimizin ders yükleri ve idari görevleri 

düşünülerek ideal olmasa da olabilenin en iyisinin yapılması hedeflenmektedir. Özellikle, 

yaz tatilleri iyi değerlendirebilir ve yapılacak olan HİE hem maddi hem de 

öğretmenler için atama, hizmet puanı; öğretim üyeleri için de akademik bir kısım 

getiriler olarak değerlendirilebilirse çok daha çekici ve verimli olabilir. Bu eğitimlerin 

içeriği ve yürütülmesi ise ‘MEB İngiliz Dili Eğitimi Komisyonu’ tarafından takip edilecektir. 

Komisyon, MEB Eğitim Portalı bünyesinde açılacak olan İngilizce öğretimi 

bölümünde, farklı okul türlerinde görev yapan öğretmenlerin ihtiyaçlarına ve okuttukları 

ders kitaplarına göre öğretim teknikleri ve materyalleri içeren dokümanlar 

hazırlayacak/hazırlatacak ve yayınlayacaktır. Bu portalda aynı zamanda materyal 

paylaşımı, İDE forumu, faydalı linkler, haftanın ders planı, oyunlar, şarkılar, derste 

kullanılabilecek pratik etkinlikler, günün sözü, deyimi, kelimesi, vb. bölümler bulunacak 

ve öğretmenler bu sayfadan rahatlıkla faydalanabileceklerdir. Bu etkinlikler, 

komisyonun desteğiyle hazırlanacak İnternet TV’den yayınlanan örnek dersler ve 

öğretmenlerimizin e-postalarına atılan ‘İDE bültenleri’ ile desteklenecektir. Bu 

modelde MEB devre dışı bırakılmamakta, Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı temsilcisi, 

Millî Eğitim Akademisi HİE’den sorumlu birim amiri, formatör öğretmenler 

hep işin içinde tutulmaktadır. Portala materyallerin hazırlanmasında, İnternet TV için 

örnek derslerin çekiminde veya hazır derslerin uyarlanarak kullanılmasında özel sektör 

işbirliği gerekebileceği için komisyonda ihtiyaç hâlinde ve süresince bir özel sektör 

temsilcisinin de olması öngörülmüştür. 

Diğer önemli bir konu da, bir taraftan bu modelin sağlayacağı eğitimler yapılırken, 

merkezî ve mahallî mevcut sistemle yürütülen eğitimlerin de devam ettirilmesi 

ve böylece maksimum faydanın elde edilmesidir. Formatör öğretmenlerin ders 

yüklerinin de azaltılarak sorumlu oldukları bölgelerde okulları ziyaretleri ve öğretmenlerin 

zümre toplantılarına katılarak iyi örnekleri ve uygulamaları okullara taşımaları, 

öğretmenlerin sorunlarına yerinde bir kısım öneriler getirmeleri bu modelde 

hedeflenmektedir. 

Yapılan anket çalışmasının bulguları ve derlenen bilgiler ışığında hizmet 

öncesi ve hizmet içi eğitimi eksikliklerinin giderilmesine ilişkin bazı öneriler sunulmuştur. 



Millî Eğitim Bakanlığına Öneriler 

Bu bölümde HİE ile ilgili eksiklerin giderilmesi için MEB’e bir kısım öneriler 

sunulmaktadır. Bunun için anketle elde edilen bilgilerin yanı sıra derlenen ve makalenin 

başında yer alan genel veriler ile HİE uygulamalarına ilişkin HEDB yetkilileri 

(Çeltik, 2007), formatör öğretmenler (Budak, 2007; Coşkun, 2007) ve İngilizce öğretmenleri 

ile yapılan görüşmelerden (Hırçın, 2008) de yararlanılmıştır: 

1- Bakanlık bünyesinde görev yapan İngilizce öğretmen sayısının çok fazla 

olduğu (38916) ve bu kadar öğretmene HİE sağlanmasının her zaman 

mümkün olmayacağı göz önüne alındığında MEB’in internet sitesinde 

sürekli eğitimin sağlanacağı bir bölümün olması ve devamlı yenilenen bilgilerin 

bu sitede yer almasının sağlanması iyi olacaktır. Ankete katılan 

öğretmenlerimizin %79.5’i bu fikre olumlu bakmış ve böyle bir kaynaktan 

yararlanacaklarını ifade etmişlerdir. 

2- Ülkemizin her yerinde öğretmenlerimizin devamlı internet imkanına 

sahip olmadıkları da düşünülerek bir metodoloji el kitapçığı bastırılıp 

öğretmenlerimize dağıtılabilir. 

3- Bütün öğretmenlerimize “meb.gov.tr” uzantılı e-posta adresi verilmesi 

projesinin uygulamaya geçirilmesi durumunda İngilizce öğretmenlerimize 

derslerde uygulayabilecekleri teknik ve yöntemlerle ilgili ihtiyaçlarına 

uygun bültenler gönderilebilir. 

4- İnternet TV’de örnek dersler yayınlanabilir. Bu dersler İngilizce eğitimi ile 

ilgili daha önceden hazırlanmış videolar olabileceği gibi Türkiye’deki devlet 

okullarında çekilmiş videolar da olabilir. Bu konuda MEB, özel sektör 

ile işbirliği yapabileceği gibi tecrübeli ve başarılı İngilizce öğretmenlerinden 

bir komisyon kurarak (kitap inceleme/yazma komisyonları gibi) ve 

gerekli maddi ve teknik desteği de vererek bu videoların çekimini EĞİTEK 

bünyesinde yaptırabilir. 

5- İngilizce formatör yetiştirilirken yurt dışındaki TEFL (Teaching English as 

a Foreign Language – İngilizce’nin Yabancı Dil olarak öğretilmesi) programlarına 

ve Avrupa Birliği (AB) kapsamındaki eğitimlere öğretmen gönderilerek 

hem uygulamayı bilen hem de işin bilimsel yönünü öğrenen formatörlerin 

yetiştirilmesi sağlanabilir. 

6- Mevcut durumda İngilizce öğretmenlerinin katıldıkları HİE faaliyetleri 

eğer MEB tarafından veya MEB işbirliği ile gerçekleştirilmiş ise kendi terfilerinde 

kabul görmektedir. Bu ise tamamen diğer faaliyetlere katılımı 

köreltmektedir. Hatta AB projeleri çerçevesinde Dış İlişkiler Genel 

Müdürlüğü tarafından yurtdışına İngilizce öğretim metotları üzerine eğitimlere 

katılmak için gönderilen öğretmenlerin bile aldıkları belgeler kabul 

edilmemektedir. (Çeltik, 2007). Bu konuda MEB bir mevzuat değişikliği 

yapabilir ve alınan belgeleri belli ölçüler içerisinde kabul edebilir. Böylece 

MEB’in yanı sıra özel sektör-üniversite-AB gibi farklı kurumların verdikleri 

HİE’ler de geçerli sayılabilir. 

126 


7- HİE faaliyetleri düzenlenirken mevcut durumun aksine (Çeltik, 2007) MEB 

bünyesindeki farklı okul türleri de göz önüne alınarak özellikle Anadolu 

Liseleri, Anadolu Öğretmen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri ve Fen 

Liselerindeki öğretmenler için daha farklı HİE programları uygulanabilir. 

8- Öğretmenlerin HİE programlarına katılmaları ve katıldıkları zaman da 

istekli olmaları ve en üst düzeyde yararlanmalarını sağlama açısından 

yapılabilecekler: 

a) HİE’den aldıkları belgelerin kendi terfilerine etki etmelerinin sağlanması 

ve bunun için uygun mevzuatın çıkartılması, 

b) HİE’den alınan belgelerin il içi ve iller arası atamalarda, Bakanlık merkez 

teşkilatına yapılacak görevlendirmelerde ve Anadolu Lisesi, Fen 

Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi, vb. okullara öğretmen seçiminde belirleyici 

faktörlerden biri olarak mevzuatta yer alması, 

c) HİE’ne katılım ve sağlanacak asgari bir başarının hizmet puanı olarak 

öğretmene yansıtılması, (ilk üç madde ile ilgili ankete katılan öğretmenlerin 

%72.8’i olumlu görüş bildirmişlerdir) 

d) Eğitimler esnasında kabul edebilecekleri kişilerden eğitim görmeleri, 

(formatörleri kendilerine eşit gördükleri için kabul etmeyenler olabilmektedir, 

uygulanan ankette British Council uzmanları (%30.5) ve 

öğretim üyeleri (%20.5) ön sırada yer almıştır). 

9- Formatörlük sisteminin daha iyi çalışabilmesi için yapılabilecekler: 

a) Formatör sayısı artırılabilir. Toplamda 291 olan fakat bir kısmı da aktif 

olmayan formatörlerin sayısı Türkiye geneli düşünüldüğünde yeterli 

değildir. 2004’den beri yeni formatör eğitimi yapılmamıştır (Çeltik, 


b) Formatörlerin öğretmenler tarafından kabulünün kolaylaşması için 

İDE alanında en az yüksek lisans yapma veya İngiliz Kültür’ün (British 

Council) verdiği sertifikalı öğretmen eğitimi kurslarına katılım imkânı 

verilebilir. 

c) Genel anlamda formatörlerin okul ziyaretlerinde bulunabilmeleri, okul 

ve bölge zümre toplantılarına katılarak iyi örnekleri okullara taşımaları 

ve bazı problemlere yerinde çözüm önerileri getirebilmeleri için ders 

yüklerinin azaltılması, maddi ve yasal desteğin sağlanması 

Üniversitelere Öneriler 

Yine anket sonuçlarından elde edilen bulgular da dikkate alınarak üniversitelerle 

ilgili öneriler aşağıda sunulmuştur: 

1- Hizmet içi ve sürekli eğitimin merkezi uygulamalarla yeterli düzeyde verilemeyeceği 

(gerek genel istatistikler, gerekse anket sonuçları net bir şekilde 

ortaya koymuştur) göz önünde bulundurularak Eğitim Fakültelerinin 

bulunduğu iller merkez kabul edilmek suretiyle MEB-üniversiteler işbirliği 

sağlanabilir ve İngilizce öğretmenlerinin HİE’leri buralardaki öğretim 

üyelerinin sorumlu olacakları bölgedeki İngilizce formatörleri ve gerektiu 

Cemal Karaata 



ğinde eğitim bölgelerindeki zümre başkanları ile yapacakları işbirliği 

yoluyla illerde gerçekleştirilebilir. (Çizelge 3 – HİE Modeli) 

2- MEB’in mevzuatı uygun hâle getirmesi durumunda, Eğitim Fakültelerinin 

olduğu illerde, öğretmen açığını karşılamak da bir yan hedef olarak düşünülerek 

4. sınıftaki öğrencilerin staj süreleri artırılabilir ve daha fazla derse 

girmeleri sağlanabilir. Bu şekilde aynı zamanda hizmet öncesi pratik tecrübe 

de artırılmış olur. 

3- Öğretmen açığını kapatmak için Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinin 

Fransız ve Alman Dili ve Eğitimi gibi farklı anabilim dallarında okuyan 

öğrencilere hazırlıktan itibaren ikinci yabancı dil dersi verilerek bu açık 

daha mantıksal bir yolla kapatılabilir. (Günday, 2007) Zaten bu öğrenciler 

kendi branş dillerinde “yabancı dil öğretim teknikleri” dersleri almaktadırlar. 

Kaynakça 

BAĞCI, N. ve Selma ŞİMŞEK (2000). “Millî Eğitim Personeline Yönelik Hizmet İçi Eğitim 

Faaliyetlerine Genel Bir Bakış”, Millî Eğitim Dergisi, Bahar 2000, ss.146-157 

BARTELS, Nat (ed.) (2005). Applied Linguistics and Language Teacher Education, Springer 

Netherlands, New York. 

BUDAK, Ayfer (2007). 19 Ekim. Cemal Karaata, İstanbul. 

COŞKUN, Abidin (2007). 26 Ekim. Cemal Karaata, Ankara. 

ÇELTİK, İnci (2007). 26 Ekim. Cemal Karaata, Ankara. 

GÜNDAY, Rıfat. (2007). “Yabancı Dil Öğretiminde Başarısızlığa Neden Olan Etmenler Üzerine Bir 

Araştırma”, Millî Eğitim Dergisi, Yaz 2007, S.175, ss.210-219. 

HENGİRMEN, Mehmet (1993). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Engin, Ankara. 

HIRÇIN, H. Yavuz (2008). 17 Nisan. Cemal Karaata, İstanbul. 

MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (1995). Terfi Nedeni Olarak Hizmetiçi 

Eğitim, Millî Eğitim Basımevi, Ankara 

MEB Personel Genel Müdürlüğü 15.11.2007 tarihli cevabi yazısı 

SLATER, Paul (1998) “Language Teacher Education”, Journal of Further and Higher Education, 

Vol.22, Issue3, 382-386. 

TEKIŞIK, Hüseyin Hüsnü (2001). “Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirme”, Çağdaş Eğitim 

Dergisi, Kasım 2001, S.281, ss. 1-5 

TOPTAN, Köksal (2001).Yeniden Yapılanma, 2000 Yılında Türk Millî Eğitim Örgütü ve 

Yönetim, Tekışık Vakfı Yayınları, Ankara 

http://istanbul.meb.gov.tr/bolumler/hizmetici/faal.htm, İstanbul İl Millî Eğitim 

Müdürlüğünce Düzenlenecek Olan 2006 Yılı Aylara Göre Mahalli Hizmetiçi Faaliyet 

Listesi, 2006, 11 Haziran 2008’de erişilmiştir 

http://hedb.meb.gov.tr , Anasayfa, 27 Haziran 2008’de erişilmiştir 

128 



SUGGESTIONS FOR THE IN-SERVICE TRAINING OF 

ENGLISH TEACHERS WHO WORK AT STATE SCHOOLS 

Cemal KARAATA* 

Abst ract 

The aim of this study is, after determining the present situation of the 

in-service training (INSET) programs of the English teachers who work at state 

schools, to develop an INSET model which will compensate for the inadequacies 

and put forward suggestions to solve the related problems. Of the 38.196 

state school teachers of English in Turkey, 40.17% has not had any training in 

English Language Teaching (ELT) in their pre-service education. 14.95% of them 

are not graduates of language departments at all. The INSET programs carried 

out by the Ministry of National Education (MoNE) are not adequate enough. 

The percentage of English teachers who had the chance to join INSET programs 

between 2003-2007 is only 11.49. The number of mentor teachers all around 

Turkey is only 291 and half of them are inactive. A questionnaire has been 

administered to 151 teachers who work in three different neighborhoods in 

İstanbul at various types of secondary and high schools to find out the rate of 

attendance to INSET programs, the most needed subjects in INSET courses and 

teachers’ activities for their personal English proficiency. According to the 

results of the questionnaire, 55% of the teachers have never attended an INSET 

program in their professional life. However, 69.5% think that INSET is a must 

for their professional development and 64.2% want to attend such programs 

every year. A semi-structured interview has been conducted with 2 mentor 

teachers and the head of the relevant unit from INSET Department of the 

Ministry. The data obtained from interviews is in total compliance with the 

questionnaire results. 

Key Words: Teaching English, pre-service training, in-service training, 

in-service training model, professional development 

* Assist. Prof. Dr.; Fatih University Faculty of Arts and Sciences Department of American 

Culture and Literature 


YENİ BİR ÖĞRENME YAKLAŞIMI: 

HARMANLANMIŞ ÖĞRENME* 

Halük ÜNSAL** 

Özet 

Öğretme-öğrenme süreci çok boyutlu ve karmaşık bir süreçtir. 

Teknolojik gelişmeler ve bilgisayar yazılım programlarındaki uygulamalar 

öğretme-öğrenme sürecini direkt etkiler hâle gelmiştir. Ancak birkaç yıldır 

yoğun olarak düşünülen ve uygulanan bu yaklaşımın yerine bugün yeni bir 

yaklaşım gelmiştir. Bu yaklaşım harmanlanmış öğrenme yaklaşımıdır. Bu öğrenme, 

öğretme–öğrenme sürecinde öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen etkileşimiyle 

birlikte Web destekli öğrenmenin olanaklarını da sunmaktadır. Bu yaklaşım, 

öğrenmeye çeşitlilik kazandıracağı ve gelecekte uygulanabilecek yaklaşımlardan 

biri olabileceği için önemli görülmektedir. Bu makalede, web destekli ve 

yüzyüze öğrenmenin birlikte gerçekleştirildiği harmanlanmış öğrenme yaklaşımının 

avantaj ve dezavantajları, modelleri ve kazandıracağı zenginlikler tartışılmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Harmanlanmış öğrenme, yüz yüze öğrenme, web 

destekli öğrenme 

Gi riş 

Ondokuzuncu yüzyılın sonuna doğru şu soru soruldu. Nasıl Öğreniriz İşte 

bununla birlikte yeni yaklaşımlar ve yeni düşünceler artmaya başladı. Artık insanların 

nasıl öğrendiği bilinmektedir. Öğrenme ile öğretmenin madalyonun iki yüzü 

olmadığı anlaşılmaktadır. Burada “öğrenme ile öğretme farklı süreçlerdir. Öğretilebilen 

şeylerin öğretilmesi gerekir ve bunlar başka türlü öğrenilemez. Ama öğrenilebilen 

şeylerin de öğrenilmesi gerekir ve bunlar öğretilemez.” görüşü ortaya çıkmaktadır 

(Drucker, 1996). 

Yeni anlayış öğrenme teorileri ve teknolojiyle birlikte değişmeye başlamıştır. 

Bununla birlikte öğrenme biçimleri değişmiş, etkinlikler artmış, öğrenmeyi öğrenme 

uygulamaları önem kazanmış ve bireysel öğrenme temel alınmaya başlamıştır. Ayrıca 

öğrenme sadece sınıf ortamında gerçekleşmeyip, internet erişiminin olduğu her noktada 

gerçekleşebilir duruma gelmiştir. Bugün öğretme-öğrenme sürecinde geleneksel 

olarak kullanılan yüz-yüze öğrenme yaklaşımın yerine bilgisayar/web destekli 

öğrenme yaklaşımının uygulanması düşünülmüştür. Ancak birkaç yıldır yoğun olarak 

düşünülen ve uygulanan bu yaklaşımın yerine bugün yeni bir yaklaşım gelmiştir. 

Bu yaklaşım harmanlanmış öğrenme yaklaşımıdır. 

* Bu çalışma, Gazi Ü. GEF tarafından düzenlenen VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik 

Eğitimi Kongresi’nde (2006) sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 

** Dr.; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 

130 


u Halük Ünsal 

Genel olarak bakıldığında eğitim 3000 yıldır geleneksel olarak sınıf ortamında 

uygulanmaktadır. Bugün de eğitimlerin %80’i sınıf ortamında gerçekleşmektedir. 

Öğrenmedeki evrensel en son teknoloji, 500 yıl önce basılmış kitaplardı. Son 10 yıldaki 

öğrenme ve teknoloji alanlarındaki gelişmeler kalite, etki, kolaylık ve öğrenme maliyeti 

açılarından değişiklikler sağlamıştır. Geleneksel ve teknoloji esaslı öğretimde “harmanlanmış” 

yaklaşımların tam kullanımının öğrencilerdeki öğrenme deneyimlerini 

nasıl sağlayacağı ve harmanlamış yaklaşımların öğrenmenin önemli mesleki süreçlerde 

nasıl bir stratejik etkiye sahip olduğu yeni anlaşılmaktadır (Singh ve Reed, 2001). 

Drucker (1996) yeni teknolojilerin bazı değişiklikler yapmaya zorlayacağını, 

bu teknolojinin öğretim teknolojisinden çok öğrenme teknolojisi merkezli olacağını 

ileri sürmektedir. Öğüt (2001) ise bilgi çağındaki kurumların, teknolojik gelişmelere 

uyum sağlamasını ve personelini etkileşimli öğrenme ortamıyla geleceğe hazırlanmasını 

istemektedir. Bu durumda teknoloji ve öğrenmeyi birleştiren harmanlanmış 

öğrenme yeni bir başlangıç olarak düşünülebilir. 

Harmanlanmış öğrenmenin tanımı, harmanlanmış öğrenmenin bileşenleri, 

modelleri, içerik seçimi, faydaları, ortak etkinlikleri, temel öğeleri ve bileşenlerinden 

oluşan bu çalışmada harmanlamış öğrenme kısaca açıklanmaya çalışılmıştır. 

Tanım 

Dijital öğrenme teknolojileri her geçen gün gelişerek geleneksel yüz yüze 

öğrenme ortamlarında da yerini almaktadır. Yaygın öğrenme şekilleri ve yüz yüze 

öğrenme ortamlarının kesiştiği yerde karşımıza harmanlanmış öğrenme çıkmaktadır 

(Graham, 2004). Harmanlanmış öğrenme başka bir ifadeyle web destekli öğrenme ile 

sınıftaki öğrenmenin avantajlı ve güçlü birkaç yönlerinin birleştirilmesidir (Horton, 

2000). Yeni bir yaklaşım olan bu öğrenme, teknolojinin öğrenme-öğretme sürecinde 

ve insanın hayatında vazgeçilmez olmasıyla daha da önemli bir duruma gelmiştir. O 

halde harmanlanmış öğrenme nedir 

Harmanlanmış öğrenme kısaca öğrenme sonuçlarını ve paylaşılan (delivery) 

program olarak öğrenme sonunda üst amaçları gerçekleştirmek amacıyla birden fazla 

paylaşım yolu kullanan bir öğretim programı olarak tanımlanabilir. Bu, farklı öğrenme 

paylaşımlarının kendi başına karıştırılması ve eşleştirilmesi değil, öğrenme ve 

mesleki sonuçlara odaklanmasıdır. Bu yüzden bu tanımlama şöyle değiştirilebilir 

(Singh ve Reed, 2001); 

Harmanlanmış öğrenme, doğru becerilerin, doğru kişiye, doğru zamanda 

kazandırılması için doğru kişisel öğrenme şekliyle, doğru öğrenme teknolojilerinin 

eşleştirilmesiyle ve öğrenme amaçlarının uygulanmasıyla, en yüksek başarıyı sağlamaya 

odaklanır. 

Bu tanımlamada gizlenmiş prensipler şunlardır; 

√ Burada paylaşma metodundan çok öğrenme amaçlarına odaklanılır. 

√ Birçok kişisel öğrenme stilleri, geniş kitlelere ulaşmak için desteğe ihtiyaç 

duyar. 

√ Her birey öğrenme olayına farklı bilgilerle katılır. 

√ Birçok durumda, en etkili öğrenme stratejisi ”sadece o an ihtiyaç duyulan 

şey” dir. 


Yeni Bir Öğrenme Yaklaşımı: Harmanlanmış Öğrenme u 

Wilson ve Smilanich (2004)’e göre harmanlanmış öğrenme genelde iki ya da 

daha fazla yöntemin öğrenim ihtiyacı için kullanılması anlamına gelmektedir. Yani 

harmanlanmış öğrenme; belirli amaçlar doğrultusunda, istenilen öğrenme amaçlarının 

kazanılmasında uygulanan en etkili öğrenme biçimlerinin kullanılmasıdır. 

Harmanlanmış öğrenme ortamının oluşturulmasında Web destekli öğrenme 

ile yüz-yüze öğrenmenin avantajlı yanlarının alınması ve dezavantajlı yanlarının ise 

alınmamasına dikkat edilmelidir. Bu harmanlamanın güçlü olunan alanlarda kurulması 

gereklidir. Bunun için de konunun, içeriğin, öğrenci özelliklerinin, kazandırılacak 

davranışların, öğrenme ortamının ve teknolojik altyapının bilinmesi amaca ulaşmayı 

kolaylaştırabilir (Osguthorpe ve Graham, 2003). 

Uzmanların harmanlanmış öğrenme tecrübeleri gösteriyor ki, bu prensipleri 

uygulamaya koyulduğunda geleneksel yaklaşımlara göre öğretim programları etki, 

ulaşım ve kazanç olarak köklü gelişmelerle sonuçlanabilir. Bu gelişmeler, değişim 

potansiyeline sahip olunduğunda oldukça yararlıdırlar (Singh ve Reed, 2001). 

Harmanlanmış öğrenme bileşenleri Şekil 1’de görülmektedir. Osguthorpe ve 

Graham (2003) harmanlamadaki amacı, yüz yüze öğrenme ve çevrimiçi öğrenme 

unsurları arasında dengenin iyi kurulması olarak açıklamaktadır. Ayrıca harmanlanmış 

öğrenmenin en önemli unsurlarından biri olarak da, her öğrenme ortamının 

avantajlı yanlarının alınması, dezavantajlarının ise alınmaması; yani dengenin, avantajların 

fazla olduğu alanda kurulmaya çalışılması olarak ifade etmektedir. 

Harmanlanmış öğrenmenin bileşenleri ve modeller 

Avantajlı Alanlar 

Yüz yüze 

öğrenme 

unsurları 

Harmanlama-1 

Harmanlama 

Harmanlama-2 

Harmanlama-3 

Çevrimiçi 

(online/web) 

öğrenme 

unsurları 

Dezavantajlı Alanlar 

Şekil 1. Yüz yüze ve Çevrimiçi Öğrenme Unsurlarının 

Avantajlı Alanların Harmanlanması 

Osguthorpe ve Graham (2003) harmanlanmış öğrenme yaklaşımında yararlanılabilecek 

modelleri şöyle açıklamaktadır; 

1. Model: Web ve yüz yüze öğrenme etkinlikleri, 

2. Model: Web ve yüz yüze öğrenciler, 

3. Model: Web ve yüz-yüze öğretim elemanları 

132 



1 2 3 

Öğrenme 

Etkinlikleri 

Öğrenciler 

Öğretmenler 

Yüz yüze 

Yüz yüze 

Yüz yüze 

Çevrimiçi /Web 



Şekil 2. Çevrimiçi ve Yüz Yüze Ortamın Unsurları 

Birinci model, Web destekli öğrenme ve yüz yüze öğrenme etkinliklerinin birlikte 

uygulanmasını içermektedir. İkinci modelde, hem Web destekli öğrenme ortamı 

hem de yüz-yüze öğrenen öğrenciler bulunmaktadır. Üçüncüsün de ise Web destekli 

öğrenme ortamıyla birlikte birden fazla öğretim elemanıyla iletişim imkânı sağlanmaktadır. 

Bu modellerin herhangi birisinin seçilmesinde mevcut imkânlar dikkate alınarak 

yapılması daha yararlı sonuçlar doğurabilecektir. Yukarıdaki modellerin sadece 

biri kullanılabileceği gibi birden fazla modelden de yararlanılabilir. Burada programın 

amaçları ve hedef kitlenin özellikleri göz önüne alınarak model uygulamaya 

konabilir. 

Web destekli öğrenme ve yüz yüze öğrenme birlikte yer almaktadır ve öğrenmenin 

kalitesini artırmaktadır (Kerres ve Witt, 2003). Bu durumda Web destekli 

öğrenmenin avantajlı yönlerinin, yüz yüze öğrenmenin avantajlı yönleriyle bütünleştirmek, 

uygulanacak eğitim programın amaçlarına ulaşmasını kolaylaştırabilir. 

Ayrıca Web destekli öğretimde Horton (2000) tarafından geliştirilen çeşitli eğitim 

programları (tutorials) ve ders modelleri kullanılabilir (Ünsal, 2004). 

Osguthorpe ve Graham’a (2003) göre harmanlanmış öğrenme yaklaşımının 

tasarlanmasında, Web destekli öğrenme ve yüz-yüze öğrenmedeki öğretim unsurlarının 

benzer ve farklı biçimleri olacaktır. Öğretim unsurlarından; öğretim materyalinin 

dağıtımı, öğrenme materyalleriyle etkileşim, öğretmen ile etkileşim, öğrencilerle 

etkileşim ve çoklu etkileşim değişebilecektir. Burada amaç olarak, temel unsurlara 

göre iyi bir tasarımın gerçekleştirilmesi gerektiği üzerinde durulmaktadır. 



Harmanlanmış ve yüz yüze öğrenme ortamına ilişkin bir program 

Delialioğlu (2004) harmanlanmış öğrenme ile yüz yüze öğrenme ortamının 

ortak etkinliklerini grup çalışması, kısa sınavlar, çalışma sayfaları, puanlama, proje ve 

sınıf içi etkinlikler biçiminde açıklamıştır (Bakınız Tablo 1). 

Aşağıda sunulan her iki öğrenme yaklaşımına göre belirtilen etkinlikler konuya, 

süreye, amaca ve diğer imkânlara göre değişebilmektedir. Ayrıca ortak ve farklı 

etkinlikler ilave edilebilir. Bu ortak veya farklı etkinliklerin içeriği ve düzeyi tekrar 

belirlenebilir. 

Tablo 1. Harmanlanmış ve Yüz Yüze Öğrenme Ortamının Ortak Etkinlikleri 

Yüz Yüze Öğrenme Ortak Etkinlikler Harmanlanmış Öğrenme 

Sınıfta 3 saatlik ders 

Sınıfta 1 saatlik ders 

Powerpoint sunumlarının Grup çalışması Web sitesi 

öğretmen tarafından 

desteklenmesi 

Kitaplar Kısa sınavlar Forum 

Çalışma sayfaları Bilişsel araçlar 

Puanlama 

Web kaynakları 

(Assignments) 

Proje 

İzleme (log) sistemi 

Sınıf İçi Etkinlikler 

Harmanlanmış öğrenme bileşenleri 

Harmanlanmış öğrenme yeni bir şey değildir. Fakat eskiden harmanlama 

öğrenme içeriği, sınıf ortamı (sunular, labaratuar, kitap vs) sınırlılıklarına sahipti. 

Bugün okulların seçebilecekleri birçok öğrenme yaklaşımları bulunmaktadır. Singh 

ve Reed’e (2001) göre bunlar; 

Eş zamanlı (synchronous) fiziksel biçimler, 

√ Öğretmen liderliğinde sınıflar ve öğretmen. 

√ Katılımlı laboratuar çalışmaları ve çalıştaylar 

√ Alan gezileri 

Eş zamanlı (synchronous) çevrimiçi biçimler (canlı e-öğrenme): 

√ e-görüşmeler/toplantılar 

√ Sanal sınıflar 

√ Web seminerleri ve radyo veya TV yayını 

√ Koçluk (coaching) 

√ Mesajla anında görüşme 

134 



Kişisel hızda farklı zamanlı (asynhronous) biçimler: 

√ Dokuman ve Web sayfaları 

√ Web/bilgisayar destekli eğitim modülleri 

√ Değerlendirme/test ve anketler 

√ Benzetişimler 

√ Mesleki yardım ve elektronik performans destek sistemleri 

√ Canlı olay kaydı 

√ Çevrimiçi öğrenme toplulukları ve tartışma forumlarıdır. 

Bunun yanı sına harmanlanmış öğrenmeyle ilişkili psikolojik, teknolojik, teorik, 

iletişim ve yönetim sistemi gibi ana unsurları vardır (Bakınız Ek:1). Harmanlanmış 

öğrenme; bilgisayar destekli öğrenme, web destekli öğrenme, elektronik öğrenme, 

öğrenme yönetim sistemi ve öğrenme platformu ile karşılıklı etkileşim içerisindedir. 

Ayrıca harmanlanmış öğrenmenin ilişkili olduğu bütün bu unsurların da kendi içinde 

ilişkili olduğu başka alanlar bulunmaktadır. Örneğin, bilgisayar destekli öğrenme; 

davranışçılık, bilgisayar destekli uygulamalar, yaşam boyu öğrenme ve Web destekli 

öğrenme alanlarıyla doğrudan ilgilidir ve buradaki gelişmeler bilgisayar destekli 

öğrenmeyi etkileyerek değiştirir. 

Okul ortamında, sınıf içinde ve dışında Web destekli veya yüz yüze öğrenme 

yaklaşımlı yukarıda sayılan uygulamalar yapılabilir. Bunların biri yapılabileceği gibi 

birkaç tanesi de olabilir. Burada önemli olan, öğretim elemanı eşliğinde diğer uzmanlarında 

katılımıyla kararlaştırılacak planlamanın yapılmasıdır. Ayrıca okulun imkanlarının 

ve güçlü olduğu alanlarının rasyonel değerlendirilmesidir. 

Harmanlanmış öğrenmenin faydaları 

Uygulanacak harmanlanmış öğrenme yaklaşımının hem öğrenci ve öğretim 

elemanı, hem de öğretim kurumu ve etkinliği açısından birçok yararı olacaktır. 

Singh ve Reed (2001) harmanlanmış öğrenme yaklaşımının bazı faydalarını 

kısaca şöyle açıklamaktadır: 

1. Öğrenme etkililiğini artırır. 

2. Zenginliği sürekli kılar. 

3. Zaman ve maliyet açısından uygundur. 

4. Sonuçlar en uygun düzeyde gerçekleşir. 

5. Harmanlanmış çalışmalar hemen ortaya çıkar. 

Bunların yanında harmanlanmış öğrenme yaklaşımının uygulanması; öğrenme 

zenginliği, bilgiye erişim, sosyal etkileşim, öğrenmeyi yönetme vb. önemli sonuçlara 

ulaştırmaktadır (Osguthorpe ve Graham, 2003). 

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılmaktadır ki, genel olarak bu öğrenme 

yaklaşımı, bireysel öğrenme, bireysel hız, dinleme, okuma, görme ve uygulama açısından 

çeşitlilik, işbirliği ve iletişim yoğunluğu sağlamaktadır. Ayrıca geribildirimde 

hız, öğrenme ortamında serbestlik, zaman ve öğrenme maliyeti yönünden tasarruf 

gibi olumlu etkiye sahip olduğu söylenebilir. 




Yeni bir öğrenme yaklaşımı olan harmanlanmış öğrenme, öğretim elemanlarını, 

öğrencileri ve öğretim faaliyetlerini etkileyecek niteliktedir. İstenen başarı, öğretim 

sürecinde hem çevrimiçi hem de yüz yüze öğrenme unsurlarının güçlü alanlarda 

tasarlanmasıyla sağlanabilir. O halde öğretim elemansız ve teknoloji desteksiz bir 

öğretimin bugün ve gelecekte de mümkün olamayacağı ileri sürülebilir. 

Gates (1999)’e göre üniversiteler daha az para harcayarak daha çok öğrenciye 

eğitim-öğretim imkânları hazırlamalıdır. Çünkü öğretim kurumlarının teknoloji destekli 

çözümlere eğilim göstermekte olduğu görüşündedir. O halde başta üniversiteler 

olmak üzere diğer öğretim kurumları ve öğretim elemanları istenen amaçlara ulaşmak 

için yeni bir öğretim programı hazırlayabilir. İnternet ve Web destekli öğrenme 

ortamıyla bilgiler paylaşılabilir. 

Bu öğrenme yaklaşımı daha çok ABD’deki üniversiteler tarafından uygulanmakta 

ve olumlu sonuçlar alınmaktadır. Türkiye’de ise bazı üniversiteler (Bilkent, 

ODTÜ, Sakarya gibi) tarafından benzer çalışmalar yapılmaktadır. Önümüzdeki yıllarda 

bu uygulamanın daha fazla üniversitede çeşitli boyutlardaki uygulamayla 

hayata geçirileceği ümit edilmektedir. 

Kaynakça 

Blended Learning/hybrides Lernen. http://beat.doebe.li/bibliothek/w01417.html, adresinden 

14.07.2006 tarihinde elde edilmiştir. 

DELİALİOĞLU, Ö. (2004). Effectiveness of Hybrid Instruction on Certain Cognitive and 

Affective Learning Outcomes in A Computer Networks Course. ODTÜ Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. 

DRUCKER, P. (1996). Yeni Gerçekler. (Çev. Birtane Karanakçı) Türkiye İş Bankası Kültür 

Yayınları, Beşinci Baskı, Ankara. 

GATES, B. (1999). Önümüzdeki Yol. (Çev. Esra Davutoğlu, Alper Erdal) Arkadaş Yayınları, 

Ankara. 

GRAHAM, C. R. (2004). Blended Learning Systems. (Eds. Curtis J. Bonk, Charles R. Graham, Jay 

Cross, ve Michael G. Moore) The Handbook of Blended Learning: Global Perspective, 

Local Designs. Pfeiffer Publishing, San Francisco. 

HORTON, W. (2000). Designing Web-Based Training. How to teach anyone anything anywhere 

anytime. William Horton Consultign, Inc. USA. 

KERRES, M. ve WITT, C. (2003). “A Didactical Framework for the Design of Blended Learning 

Arrangements.” Journal of Educatinol Media, Carfax Publishing,Vol 28, Nos.2-3. 

OSGUTHORPE, T. R. ve GRAHAM, C. R. (2003). “Blended Learning Environments Definitions and 

Directions.” The Quarterly Review of Distance Education. Volume 4(3). ss.227-233. 

ÖĞÜT, A. (2001). Bilgi Çağında Yönetim. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 

SINGH, H.ve REED, C. (2001). A White Paper: Achieving Success with Blended Learning. 

Centra Software. 

ÜNSAL, H. (2004). “Web Destekli Eğitim, Elektronik Öğrenme Ve Web Destekli Öğretim 

Programlarındaki Çeşitli Ders Modelleri.” Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S.2(3). ss.375-388. 

WILSON, D. ve SMİLANCH, E. (2005). The Other Blended Learning. A Classroom-Centered 

Approach. Pfeiffer Publishing, San Francisco. 

136 



A NEW LEARNING APPROACH: 

BLENDED LEARNING 

Halük ÜNSAL* 

Abst ract 

Teaching-learning is a confusing and many dimensioned process. 

Technological cahanings and softwares effects learning-teaching process 

directly. However, there is a new approach has become very popular recently. It 

is named “blended learning”. This new approach also offers web-based learning 

possibilities at the same time with student-student and student-instructor 

interaction. This approach considered as a new important way for enriching 

learning for the future teaching. In this paper, advantages and disadvantages, 

models and results of this new web based and face to face approach- blended 

learning. 

Key Words: Blended learning, face to face learning, web based learning 

* Research asistant.; Gazi University, Faculty of Education, Department of Educational 

Sciences. 


AKTİF ÖĞRENME TEKNİKLERİNİN LİSE 1. SINIF 

ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME BAŞARILARINA VE 

ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ 

Neşe Döne AKKURT* 

Özet 

Bu araştırma; lise 1. sınıf biyoloji dersi ‘Ekoloji; Canlılar ve Çevre’ ünitesinin 

öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının etkisini incelemeye yönelik 

deneysel bir çalışmadır. Araştırmanın amacı, ilgili ünitenin öğretiminde ve çevreye 

karşı iyi tutum geliştirmede aktif öğrenme yaklaşımı ile geleneksel (klasik) 

öğretim yöntemleri arasında bir farklılık olup olmadığını belirlemektir. 

Araştırmada ‘kontrol gruplu ön– son test modeli’ kullanılmıştır. 

Araştırma 2005-2006 öğretim yılında Ankara iline bağlı Mamak ilçesinde bulunan 

Tuzlu Çayır Lisesi’nde yapılmıştır. 

Araştırma, biyoloji dersini aynı öğretmenden alan, iki farklı sınıfa uygulanmıştır. 

Deney grubu 33, kontrol grubu 31 öğrenciden oluşturulmuştur. Deney 

grubunda aktif öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanan çalışma yaprağı 

ve etkinliklerle öğretim yapılmış, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle 

ders işlenmiştir. 

Veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından, işlenen ünite ile ilgili 

farklı kaynaklardan yararlanılarak çoktan seçmeli 32 soruluk bir başarı testi 

hazırlanmıştır. Ayrıca ERTEN (2004) tarafından geliştirilmiş olan Çevre Tutum 

Ölçeği kullanılmıştır. Bu testler deney ve kontrol gruplarına araştırma başlamadan 

ve deneysel çalışmanın bitiminde iki kez uygulanmıştır. 

Araştırmada, ‘Aktif Öğrenme yaklaşımının lise 1. sınıf biyoloji dersinin 

‘Ekoloji; Canlılar ve Çevre’ ilgili ünitesinin öğretiminde öğrencilerin bilgi, kavrama 

ve çevre duyarlılığı düzeyindeki başarılarını arttırmada geleneksel yönteme 

göre daha etkilidir’ sonucu bulunmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Aktif öğrenme, biyoloji öğretimi, akademik başarı, 

çevre tutumu 

Gi riş 

Yaşadığımız yüzyılda temel fen bilimleri ve bunlara dayalı olarak gelişen 

modern teknoloji, dünyamızı hızla değiştirmiştir. Bu gelişme ve değişme insan yaşamını, 

dünyanın düşünce sistemini ve kültürel hayatını etkilemiştir. Yeni nesillerin bu 

değişimlere uyum sağlayabilecek, katkıda bulunabilecek biçimde yetiştirilmesi için, 

bütün öğretim yöntemlerinin yeniden ele alınmasını ve bugünün değişen koşullarını 

ve geleceğin ihtiyaçlarını dikkate alarak yetiştirilmesini gerekli hale getirmiştir. 

* Dok. Öğrencisi; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğt.Fak., OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi A.B.D., 

Ankara 

138 


u Neşe Döne Akkurt 

Bilgi çağının yaşandığı günümüz eğitim sisteminde temel amaç, öğrencilerimize 

mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak 

olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileri ile olur. Başka bir deyişle, ezberden 

çok, kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme 

ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir (Kaptan, 1999) . 

Gelecek nesillerin dünyadaki gelişmelere uyum gösterebilecek şekilde yetişmesinde 

etkin olan öğretmenlerimizin öğrencilere sürekli teorik bilgiyi vermek yerine, 

onların bilgiye kendilerinin ulaşması ve öğrendiklerini uygulaması için gerekli 

öğrenme ortamını sağlaması gerekir. 

Öğrenciler yalnızca işittikleri şeyleri kolayca unuturlar. Oysa bizzat katıldıkları 

bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay kolay unutmamalarına 

yardım etmektedir. Öğrenciler sınıflarda pasif bir durumda oturarak 

konuları öğrenmek istememektedirler. Klasik yöntemlere yapılan eleştirilerin hemen 

hemen tümü bu noktadan kaynaklanmaktadır. Yapılan pek çok çalışma klasik yöntemlerle 

öğretim etkinliğinin son derece düşük olduğunu ortaya koymuştur. Bir 

öğretmen, klasik bir yöntemi, örneğin; anlatımı sürekli bir biçimde uzun bir zaman 

periyodunda kullanmamalı, 15 dakikanın sonunda etkinlik değiştirmelidir 

(Küçükahmet, 1995). 

Fen bilgisi eğitiminin amacına ulaşmasında öğretmen son derece önemli bir 

unsurdur. Fen bilgisi derslerinde öğretmen; öğrencilere çalışmaları sırasında rehberlik 

etmeli, yeni teknikleri öğrencilere kazandırmalı, laboratuarda deneyleri en iyi bir 

şekilde yapmalı ve yaptırmaya çalışmalı, elde edilen yeni buluşları öğrencilere kavratmalı, 

özellikle laboratuar derslerinde öğrenciler arasındaki işbirliğini sağlayabilmelidir. 

Ayrıca öğretmen; öğrencileri sistemli inceleme ve araştırmaya, olayları açıklayabilmeye, 

sınıf içi bilgilerini sınıf dışındaki dünya olaylarıyla ilişkilendirmeye, 

proje çalışmalarında doğal, endüstriyel ve sosyal çevreyi kullanmaya sevk etmelidir 

(Kaptan, 1999) . 

Fen bilimlerinin bir parçası olan biyoloji eğitiminin amacına ulaşmasında da 

öğretmenin davranışlarının, öğretmenin öğrenci ile olan iletişim yeteneğinin ve öğretim 

tekniklerinin son derece önemi vardır. Bu çalışma içerisinde öğrenci merkezli 

öğrenimi temel alan aktif öğrenme yaklaşımının akademik başarı üzerine etkisi incelenerek, 

bu yaklaşımın geleneksel öğrenme yaklaşımı ile karşılaştırılması yapılmıştır. 

Yöntem 

Bu bölüm örneklem, veri toplama aracı, işlem ve verilerin analizi kısımlarından 

oluşmaktadır. 

Örneklem 

Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili Mamak ilçesi ortaöğretim okulları 

arasından seçilmiş olan Tuzlu Çayır Lisesinde lise 1. sınıf kademesinde olan 9/A ve 

9/C sınıfı öğrencileri oluşturmuştur. Deney grubu olarak seçilen 9/A sınıfının mevcudu 

33 kişidir. Kontrol grubu olarak seçilen 9/C sınıfının mevcudu ise 31 kişidir. 

Araştırmanın çalışma grubu toplam 64 öğrenciden oluşmaktadır. 


Aktif Öğrenme Tekniklerinin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Başarılarına ve ... u 

Veri Toplama Aracı 

Araştırmanın verileri iki ayrı ölçek kullanılarak elde edilmiştir. 

1. Öğrencilerin işlenecek konu hakkındaki bilgileri ölçmek amacı ile araştırmacı 

tarafından bir başarı testi hazırlanmıştır. Başarı testi 32 sorudan ibaret olup sorular 

5’li skala üzerinden cevaplandırılacak şekilde düzenlenmiştir. Başarı testinin pilot 

uygulama sonucunda Cronbach a katsayısı (Güvenirlilik katsayısı) 0.83 bulunmuştur. 

2. Öğrencilerin çevreye olan tutumlarını ölçmek için çevre tutum ölçeği kullanılmıştır. 

Kullanılan ölçek Erten (2004) tarafından geliştirilmiş olup 29 maddeden 

oluşmaktadır. Öğrencilerin çevrelerine olan dikkat ve tutumlarını değerlendiren 

ölçek 5’li skala üzerinden düzenlenmiştir. 

İşlem 

1. Deney ve kontrol grupları seçkisiz olarak belirlenmiştir. Deney ve kontrol 

gruplarının seçiminde sınıf mevcutları ve öğrencilerin başarı düzeyleri dikkate alınmıştır. 

2. Deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi denkliğinin belirlenmesi açısından 

her iki gruba da ‘Başarı Testi’ ve ‘Çevre Tutum Ölçeği’ ön test olarak uygulanmış 

ve gruplar arasında testlerle belirlenecek olan özelliklerde bir fark olup olmadığı test 

edilmiştir. 

3. Araştırmanın uygulamasına başlamadan önce deney grubu öğrencilerine 

‘Aktif Öğrenme Etkinlikleri’ hakkında bilgi verilmiş ve bu etkinliklerin özellikleri 

tanıtılmıştır. 

4. Kontrol grubunda dersler, araştırmacı tarafından, geleneksel öğrenme yaklaşımına 

uygun, beş haftalık olarak planlanmış ve bu plan rehberliğinde ikişer saatlik 

sürede aktif öğrenme etkinlikleri kullanılmadan işlenmiştir. 

5. Deney grubunda ise hazırlanan aktif öğrenme etkinlikleri dikkate alınarak 

beş haftalık ders planı yapılmış ve bu plan rehberliğinde konular araştırmacı tarafından 

ikişer saatlik sürede işlenmiştir. 

6. Beş haftalık uygulama süreci sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerine, 

ön test olarak uygulanan ‘Başarı Testi’ ve ‘Çevre Tutum Ölçeği’ son test olarak 

uygulanmıştır. 

7. Ön test ve son test sonuçları, istatistiksel çözümlemeler ile analiz edilmiştir. 

8. Analizler, bulgular bölümünde verilerek sonuçlar üzerine yorumlar yapılmıştır. 

Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Teknikler 

Ön test ve son test sonucu elde edilen puanlar esas alınarak her iki grubun 

başarısı arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için ‘Mann-Whitney’ ve 

‘t testi’ kullanılmıştır. Buna göre; 

• Gruplar arasında ön test olarak uygulanan başarı test sonuçlarının karşılaştırmaları, 

140 



• Gruplar arasında ön test olarak uygulanan tutum ölçeği sonuçlarının karşılaştırmaları, 

• Gruplar arasında son test olarak uygulanan başarı test sonuçlarının karşılaştırmaları, 

• Gruplar arasında son test olarak uygulanan tutum ölçeği sonuçlarının karşılaştırmaları, 

elde edilip sonuçlar; bulgular ve yorum bölümünde verilmiştir. 

Bulgular 

Çalışmaya başlamadan önce deney ve kontrol grubuna başarı testi uygulanmıştır. 

Tablo–1: Kontrol ve Deney Gruplarının Başarı Ön Testlerinin t Testine ve Son 

Testlerinin Mann-Whitney Testine Göre İstatistiksel Analizi 

GRUP DENEK İLK ARİTMETİK SON ARİTMETİK İLK P SON P 

SAYISI ORT. ORT. DEĞERİ DEĞERİ 

Deney Grubu 33 11,42 25,27 

0.101* 0.000* 

Kontrol Grubu 31 9,74 17,65 

Tablo 1’de verilen t-testi istatistiksel analiz sonuçlarına göre ilk p > 0.05 olduğu 

için (0.101 > 0.05) başarı ilk testleri bakımından iki grubun arasında istatistiksel 

olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bu sonuç, her iki grubun başarı 

yönünden seviyelerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. 

Konuların işlenmesi tamamlandıktan sonraki hafta, son test uygulanmıştır. Bu 

sonuçlara göre deney grubunun ortalaması 25.27, kontrol grubunun ortalaması ise 

17.65 olarak bulunmuştur. Başarı son test sonuçları Kolmogorov Smirnov test analizine 

tabi tutulmuştur. 

Kolmogorov Smirnov test analizinden son p değeri 0.00 sonucu bulunmuştur. 

Son p değeri % 95 anlamlılık düzeyinde 0.05 değerinden küçük olduğu ( 0.00< 0.05 ) 

için, bu p değerine göre grupların test puanlarının dağılımı normal değildir. Dağılım 

normal dağılım göstermediğinden, iki grubun başarı son test sonuçlarının karşılaştırılmasında, 

non-parametrik test (parametrik olmayan test analizi) analizlerinden 

Mann-Whitney testinin kullanılması uygun görülmüştür. Tablo 1’de verilen istatistiksel 

analiz sonuçlarına göre (son p < 0.05 olduğu için) başarı son test bakımından iki 

grubun arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. 

Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçları arasındaki puan 

artışlarının karşılaştırılması sonucunda, Aktif Öğrenme yöntemleri ile öğrenim gören 

öğrencilerin, geleneksel yöntemler ile öğretim gören öğrencilerden daha fazla puan 

artışı gösterdikleri tespit edilmiştir. Dolayısıyla, Aktif öğrenme yöntemine göre hazırlanan 

etkinliklerin, öğrencilerin ‘Ekoloji ve Çevre Kirliliği’ konusunu öğrenme başarıları 

üzerine önemli bir katkıda bulunduğu gözlenmiştir. 



Tablo-2: Kontrol ve Deney Gruplarının Çevre Tutum Ölçeği Ön Testlerinin t 

Testine ve Son Testlerinin Mann-Whitney Testine Göre İstatistiksel Analizi 

GRUP DENEK İLK ARİTMETİK SON ARİTMETİK İLK P SON P 

SAYISI ORT. ORT. DEĞERİ DEĞERİ 

Deney Grubu 33 95.82 104.75 

0.831* 0.006* 

Kontrol Grubu 31 93.52 92.61 

Tablo 2’de verilen istatistiksel analiz sonuçlarına göre p > 0.05 olduğu için 

(0.831 > 0.05) çevre tutum ön testleri bakımından iki grubun arasında istatistiksel olarak 

önemli bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bu sonuç her iki grubun çevreye yönelik 

tutum seviyelerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. 

Konuların işlenmesi tamamlandıktan sonraki hafta, son test olarak çevre 

tutum ölçeği tekrar uygulanmıştır. Tablo 2’de verilen istatistiksel analiz sonuçlarına 

göre (son p < 0.05 olduğu için) çevre tutum ölçeği son testi bakımından iki grubun 

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. 

Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçları arasındaki puan 

farklarının karşılaştırılması sonucunda, çevre tutum ölçeği testinde; Aktif Öğrenme 

yöntemleri ile öğrenim gören öğrencilerin, , geleneksel yöntemler ile öğrenim gören 

öğrencilerden daha fazla puan değişimi gösterdikleri tespit edilmiştir. 

Deney ve kontrol gruplarının son test sonuçlarının karşılaştırılması sonucunda; 

Aktif Öğrenme yöntemleri ile öğrenim gören öğrencilerin ‘Ekoloji ve Çevre 

Kirliliği’ konusu ile ilgili olumlu tutum geliştirdiği söylenebilir. Dolayısıyla bu sonuçlara 

göre, Aktif öğrenme yöntemine göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin Çevre 

Kirliliği konusunda olumlu tutum geliştirmesi üzerine önemli bir katkıda bulunduğu 


Tartışma ve Sonuç 

‘Aktif Öğrenme Tekniklerinin Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Ekoloji ve Çevre 

Kirliliği Konusunu Öğrenme Başarılarına ve Çevreye Yönelik Tutumlarına Etkisi’ 

isimli bu araştırmada aktif öğrenmenin, başarıya ve çevreye karşı tutum geliştirmeye 

olan olumlu etkisi tespit edilmiştir. Literatür taraması sonucunda; bu araştırmaya 

paralel sonuçlar bulan araştırmalar aşağıda özetlenmiştir. 

Yılmaz (1995) ‘Lise 2. sınıf fizik dersinde aktif yöntemin öğrenci başarısına 

etkisi’ konulu araştırmasında; deney grubuna aktif öğrenme yaklaşımına uygun 

etkinliklerle öğretim yapmış ve çalışma bitiminde her iki gruba da bir başarı testi 

uygulamıştır. Araştırma sonunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı 

olduğu; yani aktif öğrenme teknikleri kullanan yöntemin geleneksel yönteme göre 

daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. 

Anthony (1996) ‘Yapısalcı Çatıda Aktif Öğrenme’ isimli çalışmasında Aktif 

Öğrenmeyi, Yapısalcı Yaklaşımın önemli prensiplerinden biri olarak işlemiştir. Örnek 

olay incelemesi ile aktif ve pasif öğrenme yaklaşımlarının karşıtlıklarını incelemiştir. 

142 



Araştırma sonucunda iki öğrenci arasındaki öğrenme davranışları karşılaştırılmış ve 

aktif öğrenmenin karmaşık stratejilerinin, öğrencinin bilgiyi tam olarak yapılandırmasında 

etkili olamadığını gözlemlemiştir. 

Biricik (1999) tarafından yapılan araştırmada ilköğretim 2. sınıf matematik 

öğretiminde aktif etkileşimli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. 

Çalışma sonucunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu, 

aktif öğrenme yönteminin bilgi–kavrama, uygulama ve toplam başarıyı artırmada 

geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. 

Atılboz (2001) ‘Lise 1. Sınıf Öğrencilerinde Hücre ve Moleküler Biyoloji 

Konuları ile İlgili Görsel ve Deneysel Malzeme Kullanımının Başarı Üzerine Etkisi’ 

isimli çalışmasında son test (Hücre Bölünmesi Başarı Testi ve Biyoloji Dersi Tutum 

Ölçeği) sonucunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı ve biyoloji 

dersine karşı, daha olumlu tutum geliştirdiğini gözlemlemiştir. 

Balcı (2001) tarafından yapılan ‘Lise Öğrencileri İçin Mayoz Bölünme İle İlgili 

Bir Model Geliştirilmesi ve Bu Modelin Başarıya Etkisi’ isimli çalışmada araştırmacı, 

öğrencilerin kolaylıkla anlayabileceği bir model geliştirerek bu modelin mayoz 

bölünmenin açıklanması ve mayoz ile ilgili yanlış anlamaların giderilmesindeki etkisini 

incelemiş, deney grubunun Mayoz bölünme konusunu kontrol grubundan daha 

iyi öğrendiğini, deney grubunda kavram yanılgılarının düzeltildiğini ve daha az hata 

yapıldığını tespit etmiştir. 

Marbach ve Sokolove (2002) ‘Geleneksel ve Aktif Öğrenme Sınıflarında 

Öğrenci Öğretmen İlişkisini Geliştirmede e-mail ve Sınıf İçi Yazışmanın Kullanımı’ 

isimli araştırmasında, aktif öğrenme sınıflarında mesaj gönderiminin ve yazışmanın 

fazla olduğu görülmüştür. Ancak araştırmacılar bu sonucun yanında öğrenci ve 

öğretmen ilişkileri için öğrencilerin, aktif öğrenme ve geleneksel öğrenme sınıflarında 

yazışmaya yönlendirilmesi gerektiğini öne sürmüştür. 

Haıdet ve arkadaşları (2004) ‘Kalabalık Gruplarda Pasif Öğrenme Stratejilerine 

Karşı Aktif Öğrenme Stratejilerinin Denenmesi’ isimli çalışmanın amacı etkinliklerin 

sonuçlarına göre aktif ve pasif öğretme stratejilerinin etkisini kıyaslamaktır. Bu konferanslardan 

hemen sonra ve bir ay boyunca katılımcıların konferanslar hakkındaki 

bilgileri ve davranışları ölçülmüş, her iki öğretim metodunun katılımcıların bilgi ve 

davranışlarının düzelmesinde etkili olduğu görülmüştür. İki grup arasındaki değerlendirmede 

istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bilginin algılanması 

ve davranışın olumlu değişmesindeki zararlı etkilerin aynı olduğu, aynı konu içeriğinin 

kullanıldığı bu konferanslarda aktif öğrenme stratejilerinin etkisi ile araştırmacılar 

öğretim için harcanan süreyi %50 oranında azaltmışlardır. Ayrıca aktif öğrenme 

stratejilerinin uygulandığı grupta öğrenci-öğrenci etkileşiminin desteklenmesi sağlanmıştır. 

Demirci (2003) ‘Etkin Öğrenme Yaklaşımının Erişiye Etkisi’ isimli deneysel 

çalışmasında, ilköğretim 5.sınıf fen bilgisi öğretiminde etkin öğretimin erişiye etkisi 

incelenmiştir. Araştırma sonucunda fen bilgisi dersinde etkin öğrenme yaklaşımının 

uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında, 

deney grubunda uygulanan tekniklerin etkili olduğunu kanıtlayan anlamlı bir 

fark ortaya çıkmıştır. 



Yiğit ve Akdeniz (2003) ‘Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli Etkinliklerin 

Öğrenci Kazanımları Üzerine Etkisi: Elektrik Devreleri Örneği’ isimli çalışmasında 

elektrik devrelerine yönelik olarak geliştirilen logo destekli programın çalışma yaprağı 

ile yapılan uygulamalarının öğrencilerin başarı ve tutumları üzerine etkisini 

araştırmıştır. Elde edilen verilere göre bilgisayar destekli öğretim sayesinde elektrik 

devrelerine ilişkin puanlarda anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Farklılığın temeli, 

çalışma yaprağı kapsamındaki uygulamaların bir sonucu olarak düşünülmüştür. 

Ünal (2004) ‘İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Nokta, Düzlem, Doğru 

Parçası Uzay Ve Işın Konusunun Aktif Öğrenme İle Öğretiminin Öğrenci Başarısına 

Etkisi’ isimli çalışmanın sonucuna göre deney grubunda uygulanan aktif öğrenme 

yönteminin, kontrol grubunda uygulanan geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu 

ortaya çıkmıştır. 

Biyoloji dersi genellikle öğretmenlerce sadece teorik bilgiler bütünü olarak 

sunulması nedeni ile öğrencilere sıkıcı, ezbere dayalı bir ders izlenimi verir. Böylece 

bu derse karşı ilgi oldukça düşük olmuş, öğretim başarısında ise istenilen seviyeye 

tam anlamıyla ulaşılamamıştır. Geleneksel öğrenme yöntemlerinden farklı olarak 

uygulanabilecek farklı öğrenme tekniklerinin etkisiyle biyoloji dersi öğrencilerin ilgisini 

çeken, güncel hayatta gözlemledikleri ve merak ettikleri, birçok canlıyı ve olayları 

bulabilecekleri bir ders şeklini alabilecektir. 

Geleneksel yöntemden farklı olarak oluşturulan ve aktif öğrenme yöntemi ile 

işlenen biyoloji dersinin daha verimli olduğunu ispatlayan bu araştırmanın ortaya 

koyduğu bulgular ışığında biyoloji dersinin başarısı için aşağıdaki öneriler sıralanabilir: 

1. Biyoloji öğretiminde; okullarda kalıplaşmış olarak kullanılan ezbere dayalı 

olan geleneksel öğrenme yöntemlerinden uzaklaşıp, yaratıcı ve ilgi çekici olan yeni 

yöntem ve tekniklere başvurulmalıdır. 

2. Yeni yöntem ve teknik olarak; başarısı kanıtlanmış birçok tekniği içine alan 

aktif öğrenme yöntemi kullanılabilir. 

3. Okullarda biyoloji dersi gibi görselliğin önemli olduğu derslerde araç-gereç 

ve materyaller, öğretmenleri, aktif öğrenme tekniklerini kullanmaya teşvik edici 

olmalıdır. 

4. Öğretmenler ve özellikle öğretmen adayları biyoloji öğretiminde aktif 

öğrenme yöntemlerinin kullanılmasına ilişkin bilgi ve becerilerle donatılmalıdır. 

5. Bu bilgi ve becerilerle donatılan öğretmenlerin görevleri şöyle sıralanabilir 

• Ders planları aktif öğrenme yönteminin uygulanmasına olanak verecek 

şekilde hazırlanmalı ve gerekli araç-gereçler kullanılarak, dersin öğrenciye aktarımı 

zenginleştirmelidir. 

• Öğrencilere daha çok söz hakkı verilerek, onların yaratıcılık ve keşfetme 

yetenekleri ön plana çıkarılmalıdır. 

• Öğretmen öğretici değil, yol gösterici olmalıdır. 

144 



Kaynakça 

AÇIKGÖZ, K (2006) ‘Aktif Öğrenme (Sekizinci Baskı) Ankara: Biliş Yayıncılık 

AKÇAY, M (1990) ‘Biyoloji Dersinde Farklı Öğretim Metotlarının Öğrenci Başarısına Etkisi’ 

Ankara: Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi 

AKGÜNDÜZ, D. (2002) ‘İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretimi 6. Sınıf Biyoloji Konularında 

Kavram Haritalarının Kullanımı ve Başarıya Olan Etkisi’ Ankara: Gazi Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 

AŞILIOĞLU, G, AYTAÇ, Ö. (2002) ‘Biyoloji Eğitiminde Yeni Gelişmeler’ Ankara: Gazi Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü 

ATILBOZ, G. (2001) ‘Lise 1. Sınıf Öğrencilerinde Hücre ve Moleküler Biyoloji Konuları ile 

İlgili Görsel ve Deneysel Malzeme Kullanımının Başarı Üzerine Etkisi’ Ankara: Gazi 

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 

ANTHONY, G. (1996) ‘Active Learning in a Constructivist Framework’ Educational Studies in 

Mathematics Publisher Volume 31, Number 4 Pages: 349- 369 http://www.springerlink.com 

adresinden 26 Temmuz2006 tarihinde alınmıştır 

BALCI, N.(2001) ‘Lise Öğrencileri İçin Mayoz Bölünme İle İlgili Bir Model Geliştirilmesi ve 

Bu modelin Başarıya Etkisinin Araştırılması’ Ankara: Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri 

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi 

BİLGE, O. (2005) İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Asal Sayılar ve Çarpanlara Ayırma 

Ünitesinin Hedef Ve Davranışlarını Kazandırmada Aktif Öğrenme Yaklaşımının 

Etkisi Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 

BİRİCİK, G.(1999) ‘İlköğretim 2. Sınıf matematik Öğretiminde “Aktif Etkileşimli Öğrenme 

Yaklaşımı” ‘nın Öğrenci Başarısına Etkisi’ Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 

ÇAKMAK, M(2000) ‘İlköğretimde Matematik Öğretimi ve Aktif Öğrenme Teknikleri’ Ankara: 

Gazi Üniversitesi Dergisi. Cilt 20.Sayı:3 

ÇOLAK S.(2005) ‘İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Asit-Bazlar Konusundaki Başarılarına, 

Kavramsal Değişimlerine ve Fene Karşı Tutumlarına Yapılandırıcı Öğrenme 

Yaklaşımına Dayalı Öğretim Yöntemlerinin Etkisi’ Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 

DENEVE K. and HEPPNER M. (1997) ‘Role Play Simulations: The Assessment of an Active 

Learning Technique and Comparisons with Traditional’ Lectures Innovative Higher 

Education, Vol. 21, No.3,http://www.springerlink.com adresinden 26 Temmuz 2006 

tarihinde alınmıştır 

DEMİRCİ, C. (2003) ‘Etkin Öğrenme Yaklaşımının Erişiye Etkisi’ Hacettepe Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi 25: 38- 47 

EKİCİ, G. (1996) ‘Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretimde Kullandıkları Yöntemler ve 

Karşılaştıkları Sorunlar’ Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi. 

Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. 

ERTEN,S. (2002) ‘İlköğretimin II. Kademesindeki (6.,7. ve 8. Sınıflar) Öğrencilerde Çevreye 

Yararlı Davranışların Araştırılması’ Ankara: V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik 

Eğitimi Kongresi / 16-18 Eylül 2002. 

ERTEN, S. (2006) ‘Çevre Eğitimi ve Çevre Bilinci Nedir, Çevre Eğitimi Nasıl Olmalıdır’ 

Ankara: Çevre ve İnsan Dergisi, Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı. Sayı 65. 

2006/2 

ERTEN, S. (2006) ‘Nasıl Bir Çevre Eğitimi ve Çevre Dostu Davranışlar Kazandırmaya Yönelik 

Örnek Uygulamalar’ Ankara: VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi 

/ 7- 9 Eylül 



GÖRÜMLÜ, T (2003) ‘Liselerde Çevreye Karşı Duyarlılığın Oluşturulmasında Çevre 

Eğitiminin Önemi’ Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans 

Tezi 

GÜROL, M. ‘Aktif öğrenmeyi temel alan oluşturmacı Öğrenme tasarımının uygulanması ve 

Başarıya etkisi’ Elazığ: Fırat Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi 

HAIDET P, MORGAN R, MALLEY K, MORAN B. and RICHARDS B. A (2004) ‘Controlled Trial 

of Active Versus Passive Learning Strategies in a Large Group Setting’ Advances in 

Health Sciences Education 9: 15–27, 38(3): 263–267. http://www.springerlink.com adresinden 

26 Temmuz 2006 tarihinde alınmıştır. 

HOPKINS D.,REYNOLD D.(1992) ‘Effective Schooling: Research, Theory and Practice’,Sayfa 

79 Newyork: School Development Series 

KAPLAN, H (2002) ‘Cumhuriyet’ ten Günümüze Ortaöğretim Kurumlarında Biyoloji Öğretiminin 

Yapısı ve Sorunları’ Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek 

Lisans Tezi 

KARADAYI, G (2005) ‘Ortaöğretim Öğretmenlerinin Küresel, Ulusal ve Yerel Çevre Sorunları 

Hakkındaki Görüşleri’ Ankara: Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi 

KOCK A, SLEEGERS P, VOETEN M.J.M. (2005) ‘New Learning and Choices of Secondary 

School Teachers When Arranging Learning Environments’ Teaching and Teacher 

Education Volume 21, Issue 7 Pages 799-816. http.//www.sciencedirect.com adresinden 

26 Temmuz 2006 tarihinde alınmıştır. 

MARBACH-G and SOKOLOVE P. (2002) ‘The Use of E-Mail and In-Class Writing to Facilitate 

Student–Instructor Interaction in Large-Enrollment Traditional and Active Learning 

Classes’ Journal of Science Education and Technology,Vol. 11, No. 2, http://www.springerlink.com 

adresinden 26 Temmuz 2006 tarihinde alınmıştır. 

McCOMBS B.L., WHISLER J.S.(1997) ‘The Learner-Centered Classroom and School Strategies 

for İncreasing Student Motivation and Achievement’, Sayfa:102-190 San Francisco: 

Jossey-Bass A Willey Company . 

NORMAN G.( 2004.) ‘Editorial – What’s the Active Ingredient in Active Learning’ Advances 

in Health Sciences Education 9: 1–3, 2004 http.//www.sciencedirect.com adresinden 26 

Temmuz 2006 tarihinde alınmıştır. 

ORLİCH D.C., KAUCHAK D., HARDER R.J. ve diğerleri (1990) ‘Teaching Stragies’ (Üçüncü 

Baskı) Toronto: D.C. Heath and Company 

SABAN, A (2004) ‘Öğrenme Öğretme Süreci’ Ankara: Nobel Yayıncılık 

ŞAHİN, O (2005) ‘ilköğretim 6. Sınıf Matematik Dersinde Aktif Öğrenme Teknikleri ile 

Anlatılan Ölçüler Ünitesinin Öğrenci Başarısına Etkisi’ Ankara: Gazi Üniversitesi, 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi 

ÜNAL, A (2004) ‘İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Nokta Doğru, Düzlem, Doğru Parçası 

Uzay ve Işın Konusunun Aktif Öğrenme İle Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi’ 

Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi 

YILMAZ, A. (1995). ‘Lise 2’nci Sınıf Fizik Dersinde Aktif Yöntemin Öğrenci Başarısına Etkisi’ 

Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi 

YİĞİT, N., AKDENİZ, A. R. (2003) ‘Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli Etkinliklerin 

Öğrenci Kazanımları Üzerine Etkisi: Elektrik Devreleri Örneği’ GÜ, Gazi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, Cilt 23, Sayı 3 99-113 

WALKER S (2003) ‘Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking’ William Paterson 

University, Wayne, NJ 38(3): 263–267 http.//www.sciencedirect.com adresinden 26 

Temmuz 2006 tarihinde alınmıştır. 

146 



THE EFFECT OF ACTIVE LEARNING 

TECHNIQE ON THE ACADEMIC ACHIEVEMENT 

AND THE BEHAVIOR ENVIRONMENT OF THE FIRST 

GRADE OF INTERMEDIATE STUDENTS 

Neşe Döne AKKURT* 

Abst ract 

This research is an experimental study aiming at exaiming the effect of 

active learning approach in the unit of ecology, alives and environment in biology 

in the first grade of intermediate school. The aim of the research is to determine 

whether there is a difference between active learning approach and the traditional 

teaching method while teaching this unit. 

In this research ‘pre-test and post-test model with different control groups’ 

was used.The study was carried out in the academic year of 2005-2006 in 

Tuzluçayır High School in the County of Mamak in Ankara. 

This study was conducted in two different classes learning biology with 

the guidance of the same teacher.there were 33 students in the experimental 

group and 31 students in the control group. The experimental group was taught 

by worksheets and activities that were prepared in harmony with active learning 

approach, while the lesson was conducted through the traditional method 

in the control group. 

As the data collection tool, a 32-question achievement test, which tested 

the unit metioned, was prepared by the researcher by utilizing various sources. 

In the other and environment attitude scale which was improved by ERTEN 

(2004) is used. This test was administered to the experimental and the control 

groups before the study and at the end of it. 

We conclude that in the first grade of High School, during the teaching 

of the unit ecology, alives and environment in biology, the approach of active 

learning is more effective than the traditional learning. 

Key Words: Active learning, biology teaching, academic achievement, 

behavior of environment 

* Postgraduate; Gazi University, Faculty of Education, Department of Secondary Education 

Science and Mathematics Teaching, Biology Teaching Programme, Ankara 


M. EMİN SOYSAL’IN HAYATI VE 

KÖY ENSTİTÜLERİ TARİHİNDEKİ YERİ 

Selçuk UYGUN* 

Özet 

Bu araştırmanın amacı, Türk eğitim tarihinde öğretmen eğitiminin çeşitlendiği 

bir dönemde önemli görevlerde bulunan M. Emin Soysal’ın köy enstitüleri 

tarihindeki etkisini tartışmaktır. Soysal, köy enstitülerinin ilk kurucu 

müdürlerindendir ve Enstitülerin değişime uğradığı dönemde Milletvekilidir. 

Bundan dolayı onun, köy enstitüleri tarihindeki yeri araştırmaya değerdir. Bu 

araştırmada yazılı kaynaklara dayalı veriler, tarihsel yöntemle ele alınmış ve 

değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularında Soysal’ın, köy enstitüleri tarihinin 

açıklanmasında önemli bir yeri olduğu görülmüştür. Soysal’ın köy enstitüleri 

üzerine yapılan tartışmalarda farklı bir söylem içinde olduğu anlaşılmaktadır. 

Ona göre enstitüler, köye uygun nitelikli öğretmen yetiştirmeyi amaçlamıştır. 

Ancak kısa sürede sayıları ve öğrenci kontenjanları artırılan enstitülerde, nitelikli 

köy öğretmeni yetiştirme düşüncesinden uzaklaşılmıştır. Onun köy enstitülerinin 

kuruluşundaki etkisi, Kızılçullu Köy Enstitüsü ile sınırlı kalmıştır. 

Enstitüler üzerinde 1946 sonrası yapılan düzenlemelerde ise göreceli de olsa 

politik bir etkisi söz konusudur. 

Anahtar Sözcükler: M. Emin Soysal, öğretmen eğitimi, eğitim tarihi, 

köy enstitüleri 

Gi riş 

Mehmet Emin Soysal, Türkiye’de öğretmen eğitiminin çeşitlendiği bir dönemde 

öğretmen yetiştirme uygulamaları ve politik karar süreçlerinde üstlendiği görevler 

nedeniyle Türk eğitim tarihinde önemli bir yer tutar. Onun, özellikle köy enstitülerinin 

kuruluş ve değişime uğradığı dönemlerdeki etkisi önemlidir. 

Soysal’ın Türk eğitim tarihinde önemli yer tutmasının başlıca nedenleri iki 

başlık altında toplanabilir: 

Köy enstitülerinin kuruluşunda oynadığı rol, eğitim anlayışı ve uygulamaları 

Köy enstitüleri tartışmalarındaki yeri ve köy enstitülerinin değişim geçirdiği 

dönemlerdeki politik etkisi. 

Bu makalede Soysal’ın hayatı, kişiliği, köy enstitüleri odaklı öğretmen yetiştirme 

politika ve uygulamalarındaki çabaları, görüşleri ve etkileri tartışılmıştır. 

Araştırmada yazılı kaynaklara dayalı veriler, tarihsel yöntemle ele alınmış ve 

değerlendirilmiştir. Yazılı kaynakların toplanmasında, Soysal’ın evindeki kütüphanesinden 

de yararlanılmış ve böylece birinci el kaynaklara ulaşılmıştır. 

* Yrd. Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri 

Bölümü. 

148 


u Selçuk Uygun 

“M. Emin Soysal’ın hayatı ve köy enstitüleri tarihindeki yeri” adlı bu araştırma, 

köy enstitüleri üzerinden yürütülen tartışmalara yeni bir boyut kazandıracağı 

için önemlidir. Çünkü O’nun köy enstitüleri hakkındaki değerlendirmeleri, enstitüler 

konusunda temel eser veren bir çok enstitülü yazar ve araştırmacıdan farklıdır. Bu 

araştırmada, köy enstitüleri konusunda Soysal’ı diğerlerinden ayıran balıca fikir ve 

uygulamalara ilişkin tartışmalara da yer verilmeye çalışılmıştır. Bu tartışmalara, 

Onun köy enstitülerindeki yeri ve etkisini daha anlaşılır kılacağı düşüncesiyle yer 

verilmiştir. 

1. Hayatı ve Eserleri 

Mehmet Emin Soysal 1 , 1906 yılında Elbistan’da (Kahraman Maraş) doğdu. 

Babası Cuma Soysal, bir çiftçiydi. İlkokulu Elbistan’da bitirdi. Parlak zekâsını keşfeden 

ittihatçı bir subayın teşvikiyle “Sivas Öğretmen Okulu”na girdi ve burayı 1926’da 

bitirdi. 1926-1928 yıllarında ilkokul öğretmenliği yaptı. 

1928 yılında Gazi Terbiye Enstitüsüne girdi. 1931’de yüksek öğrenimini burada 

tamamlayan Soysal, 01.08.1931 ve 30.09.1937 tarihleri arasında sırasıyla Konya ve 

Ankara’da İlköğretim Müfettişliği görevlerinde bulundu. İlköğretim Müfettişliği görevinde 

iken 1936-1937 yıllarında Çiftelere bağlı Eğitmen Kursunu yönetti ve Ankara 

köylerinde bu denemeyi başarıyla tamamladı (Uyar, 2000). 

Köye uygun geçici öğretmen yetiştirmeye dönük Eğitmen Kursu yöneticiliğinden 

sonra, 30.09.1937 tarihinde köy enstitülerinin ilk deneme uygulamalarından 

biri olan Kızılçullu Köy Öğretmen Okulunun ve aynı yerde açılan Eğitmen Kursunun 

kuruluşu için Müdür olarak görevlendirildi. 30.11.1942 tarihine kadar, daha sonraki 

yıllarda kurulan köy enstitülerine de örnek olacak bu okulun kurumsallaşmasında 

önemli çabalar gösterdi. Bakanlık merkez teşkilatı ile görüş ayrılığına düştüğünden 

dolayı kendisi hakkında Bakanlık tarafından tahkikat başlatıldı ve Bakanlık müfettişlerinin 

yaptığı soruşturma neticesinde 1942’de Müdürlük görevinden alındı (Soysal, 

1947). 

30.11.1942’den 21.07.1946 tarihine kadar Bursa Kız Öğretmen Okulu’nda 

“Tedris Usûlü” öğretmenliği yaptı ve bu sırada köy enstitüleri üzerine bazı yayın 

çalışmalarında bulundu. 1946’da Bağımsız Milletvekili adayı olarak Kahraman 

Maraş’tan Milletvekili seçilerek Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne girdi. Bağımsız 

Milletvekili iken 1949’da Cumhuriyet Halk Partisi’ne girdi. 1950-1957 yılları arasında 

“kendi partilerine girmediği için kızan zamanın iktidarının (Demokrat Parti) başı herhangi 

bir göreve müsaade ve muvafakat etmediğinden” (Sicil dosyasından kendi ifadesi) açıktan 

maaş alarak ve yazarlık yaparak (Ulus Gazetesi’nde yazılar yazmıştır) geçimini 

sağladı (Soysal, 1967). 27.10 1957 tarihinde tekrar Kahraman Maraş’tan Milletvekili 

seçildi. Bu görevini 27 Mayıs 1960 İhtilâline kadar yürüttü. 

29.09.1960 - 31.10.1961 tarihleri arasında Türk Eğitim Derneği Ankara 

Koleji’nde Felsefe öğretmenliği yaptı. 

06.01.1961’de, İhtilâlden sonra Kurucu Meclis Üyeliğine seçildi ve bu görevini 

25.10.1961 tarihine kadar sürdürdü. Ocak 1962’de Dışişleri Bakanlığı tarafından 

1 Onun hayatı ile ilgili temel veriler, bizzat kendisinin daktilo ettiği “Emin Soysal’ın Sicil 

Durumu” adlı belgeye dayanmaktadır. Bu belge oğlu Yalçın Soysal’dan temin edilmiştir. 


M. Emin Soysal’ın Hayatı ve Köy Enstitüleri Tarihindeki Yeri u 

Kıbrıs’a Kültür Ataşesi olarak atandı. 26.02.1962’den 01.08.1965’e kadar Lefkoşa 

Büyükelçiliği’nde, üç buçuk yıl Kültür Ataşesi olarak görev yaptı. 1965’den 1967’ye 

kadar Dışişleri Bakanlığı AZEM Dairesinde İdari Memur olarak çalıştı. 1967-1970 

yılarında da Yunanistan’da Kültür Ataşeliği görevlerinde bulundu. 

11 Mayıs 1970’te Gümülcine’de kalp krizinden vefat etti. Yalçın ve Ülkü adında 

iki çocuk babasıdır. İlk eğitim bilimci ve köye öğretmen yetiştirme düşüncesinin 

önemli fikir adamlarından biri olarak bilinen Dr. Halil Fikret Kanad’ın dostu ve yeğeninin 

eşidir. 

Soysal’ın meslekî yaşamında üstlendiği görevler, onun Türk eğitim tarihinde 

önemli bir yeri olduğunu göstermektedir. O, Eğitmen Kurslarının ve Köy 

Enstitülerinin ilk kurucularındandır (Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940’ta 3803 sayılı 

kanunla kurulmuştur) ve enstitülerin köklü değişim geçirdiği yıllarda (1946-1950) 

parlamenterdir. 

Onun önemli eserleri şunlardır: İş Ünitesi Meslekî Metot Kitabı (1935), 

Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi I (1940), Köy Enstitülerinin Tarihçesi ve Kızılçullu 

Köy Enstitüsü (1943) Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi II (1943), İlköğretim Olayları 

ve Köy Enstitüleri (1945), İbiş, Emmioğlu (1951). 

Onun eserlerinde köy enstitüleriyle özdeşleşen dönemin Eğitim Bakanı H. Âli 

Yücel ve İlköğretim Genel Müdürü İ. Hakkı Tonguç’a ve onların şahsında köy enstitülerine 

eleştirel bir yaklaşım söz konusudur. Soysal bu tutumunu şöyle izah etmektedir 

(1945: 9): “Hakikatleri okuyanlar, mevzuun esasına muarız olduğumuzu sanmamalılar. 

Bu işin ve fikrin uğruna yıllarca ömrünü, duygu ve düşüncesini hatta şeref ve varlığını vermiş 

bir fert olarak böyle düşünmemize imkân yoktur. Bilakis, bu temiz ve faydalı fikri ve esasını 

öldürürcesine çürüten bugünkü sakat işleyiş ve durumu ele alarak onun korunmasını sağlamak 

emelindeyiz.” Köy enstitülü yöneticilere ve enstitülerdeki bazı uygulamalara 

karşı yaptığı eleştiriler karşısında Soysal, enstitüler üzerine eser veren birçok yazar 

tarafından (Örn bkz: Kırby, 1962; Türkoğlu, 2000; Tonguç, 2001) enstitüleri yıpratan 

ve bu kurumların değiştirilmesinde ve kapatılmasında etkili olan kişi olarak eleştirilmiştir. 

2. Kişiliği 

Soysal, bir aksiyon adamıdır. Bu kişiliği ile Gazi Terbiye Enstitüsü öğrenciliği 

sırasında Tonguç ve Kanad’ın gözüne girmiş ve bu yüzden köy öğretmeni yetiştirme 

denemelerinde kendisine genç yaşta aktif görevler verilmiştir. Köylü olması nedeniyle 

köylülerin okutulması davasına yürekten inanmıştır. Yalman (1937: 142) O’nu, “çiftçi 

ailesinden yetişmiş, toprak adamına ruhça yakın idealist bir terbiyeci” olarak tanımlamıştır. 

Köye öğretmen yetiştirme tartışmalarının gündemde olduğu 1937 yılında 

Kanad’ın, kendisine, bu iş için İzmir Kızılçullu’da Amerikalılardan bir bina satın alındığını 

söylediğini ileri sürerek şöyle der (Soysal, 1942:32): “Bu sıralarda Halil Fikret 

(Kanad), sık sık evime gelip gidiyor. Maksadı yeni müessese için beni kandırmak. ‘Fikir ve 

proje kolay, iş onun tatbikatında; realize edilişinde ve tahakkukunda…’ (diyordu)” 

Onun aktif ve çalışkan kişiliğine ilişkin bir çok eserde (Örn. bkz: Kırby, 1962; 

Türkoğlu, 2000; Tonguç, 2001) olumlu değerlendirmeler yapılmıştır. Ancak bu değerlendirmelerde 

onun aktifliği, çalışkanlığı ve pratikliği genel kabul görmekle birlikte 

en hafif ifadeyle “benmerkezci” ve başarıları karşısında takdir edilmeyi bekleyen 

150 



olumsuz bir kişiliğe sahip olduğu da vurgulanmıştır. Tonguç’un (2001:286), Soysal’ın 

kişiliğine ilişkin değerlendirmesi şöyledir: “Soysal’ın atılgan ve çalışkan olduğu doğruydu. 

Ama bunların yanında öyle bazı kişilik özellikleri vardı ki, bunlar on yıl sonra köy enstitülerinin 

baş yıkıcılarından biri olmaya kadar götürecekti. (…) Soysal, ‘Mahmudiye’deki 

Eğitmen Kursunda yöneticilik görevinin sona ermesinden önce deneylerde daha fazla çalışmasının 

doğru olmayacağını belirten kişilik özellikleri göstermeye başlamıştı.’ Bunların başında 

onun benlik kaygısından ve kişisel değerlendirilme beklentisinden kendisini kurtaramaması 

geliyordu.” Köy Enstitüleriyle özdeşleşen Yücel ve Baba Tonguç’un Soysal hakkındaki 

değerlendirmeleri de bu yöndedir. Tonguç’un Soysal’a yazdığı bir mektupta 

(08.11.1938) şu değerlendirmeler dikkat çekicidir (Tonguç, 1999: 24): “Şahıslar hakkında 

pek merhametsizce ve o insanların bulundukları şartları, yaratılıştan getirdikleri şeyleri 

gözetmeksizin, tamamen hissi hareket ederek bir hücum etmen var ki, senin gibi, insanları 

idare etmek, yetiştirmek ve onlara iyi kıymetler aşılamak vazifesini üzerine alan bir kimseye 

bunu hiç yakıştıramam.” Bu tür değerlendirmelerde öznellik her zaman söz konusu 

olabilir. Soysal’ın kişiliğine yönelik olumsuz değerlendirmelerde bulunanlardan biri 

de Enstitüler hakkında ilk araştırma yapan Fay Kırby’dir (Örn bkz: Kırby, 1962: 193- 

196). Kırby’nin Soysal’ın kişiliğine yönelik değerlendirmeleri, daha sonraki yıllarda 

enstitüler hakkında araştırma yapanlar üzerinde etkili olmuş ve bu yüzden Soysal’ın 

köy enstitüleri konusunda verdiği eserler ve sarfettiği düşünceler hakkıyla irdelenmemiş 

olabilir. 

Soysal hakkında yapılan olumsuz değerlendirmelerde, onun eski bir köy enstitüsü 

müdürü olarak enstitülere ve yöneticilere yaptığı eleştirilerin olumsuz yansımaları 

olabilir. Soysal kendisine yöneltilen olumsuz eleştirileri, kitap ve makalelerinde 

cevaplama yoluna gitmiştir. 1 Kasım 1947 tarihli Tasvir Gazetesinde yayınlanan 

“H. Âli Yücel’e Açık Mektup” adlı makalesinde “ben merkezci” ve “takdir bekleyen” 

kişiliğine yönelik suçlamalara Soysal şöyle cevap vermiştir: “Niçin hakkımda tahkikat 

ve teftiş yaptırdığınızdan dolayı şehadetimin aleyhinizde olacağını düşünüyorsunuz da saat 

verdiğinizden dolayı (Yücel’in kendisine İzmir’de iken başarısından dolayı hediye ettiği 

saatten söz ediyor) lehinizde olacağını düşünmüyorsunuz Bir kere daha söyleyeyim: Her 

ikisi de benim doğru söylememe mani değildir.” 

Soysal’ın eserleri, Yücel ve Tonguç’la yaptığı mektuplaşmalar incelendiğinde 

onun bağımsız, açık sözlü ve özgüveni yüksek bir kişiliğe sahip olduğu söylenebilir. 

Belki de bu özelliklerinden dolayı diğer Enstitülü yönetici ve yazarlar tarafından eleştiriye 

maruz kalmış olabilir. Çünkü o eleştirilerini yalnız köy enstitüsü müdürlüğünden 

ayrıldıktan sonra yapmamış; daha önceki yıllarda da enstitülerdeki bazı uygulamaları 

eleştirmiş, hatta özeleştiri de bulunabilmiş bir kişidir. Bu yüzden Soysal, 

Kızılıçullu’da göreve başladıktan sonra Bakanlık ve merkezdeki yöneticilerle zaman 

zaman itilafa düşmüştür. Bunun en önemli nedeni, onun enstitülerdeki uygulamalarla 

ilgili kişisel olarak aldığı kararlar, merkeze ilettiği öneriler ve merkezin zaman 

zaman emrivakilerine karşı yönelttiği eleştirilerdir. Örneğin O, 1940’ta Bakan Yücel’in 

“Kızılçullu Köy Enstitüsü’ne yeni 350 öğrenci toplama ve bunları iki buçuk ay sonra sınıf 

geçirme” emrine enstitüsündeki eğitimin niteliğini düşüreceği kaygısıyla karşı çıkmıştır 

(Soysal, 1947). İlköğretim Genel Müdürü Tonguç’a yazdığı mektuplarda onun 

açık sözlü ve eleştirel yaklaşımı açıkça fark edilir. 1940’ta Tonguç’a gönderdiği bir 

mektupta şunları yazmıştır (Tonguç, 2001): “Kızarım, atarım tutarım, sizi eleştiririm, 

ama yine sizinle birlikteyim…” Köy enstitülerinin daha iyi anlaşılabilmesi için Soysal 

gibi bağımsız ve eleştirel bir kimliğe sahip insanın varlığı önemlidir. 



3. Köy Enstitülerinin Kuruluşunda Oynadığı Rol, Eğitim Anlayışı ve 

Uygulamaları 

Soysal’ın köy enstitüleri tarihindeki rolü, eğitmen kursları ile başlamıştır. 

1930’ların ikinci yarısında köylerin öğretmen sorununa köklü bir çözüm arayışına 

gidilmiştir. Çünkü yaklaşık 40 bin köyün 35 bininde okul ve öğretmen yoktur. O yıllarda 

şartların zorlamasıyla bulunan geçici çözümlerden biri eğitmenliktir (Uygun, 

2002). 1935 yılında az nüfuslu köylerde açılacak 3 sınıflı okullara geçici de olsa eğitmen 

yetiştirmek için askerliklerini çavuş olarak yapmış olanlardan yararlanma 

düşüncesi ortaya atılmış ve bir komisyon kurulmuştur. Yedi kişilik bu komisyonda 

Emin Soysal da vardı. Köye uygun yeni tip öğretmen yetiştirme düşüncesi bu komisyonda 

tartışılıp kabul edilmiştir. 

Soysal’ın da bulunduğu köy eğitimi komisyonunda eğitmenli köy okullarının 

program esasları belirlenmiş ve üç yıllık köy ilkokullarında okutulacak ve gezici başöğretmenlerin 

eline verilecek kitaplar yazılmıştır. Tüm bu işlerde Soysal, aktif görevler 

üstlenmiş ve işlerin organizasyonunu sağlamıştır. O, Türkçe ve okuma-yazma 

metinleri üzerinde çalışmış ve kitap yazımına bizzat katılmıştır (Uyar, 2000; Yalman, 

1937; Soysal, 1942). 

Eğitmenli köy okullarının programlarını yapan, eğitmen kılavuzlarını, yönetmeliğini 

ve Köy Eğitmenleri Kanunu taslağını hazırlayan komisyon, işi bitince dağılmıştır. 

Her üye kendi asli görevine dönmüş fakat İlköğretim Müfettişi olan Soysal, 

Eskişehir Çifteler Eğitmen Deneme Kursu’nun yöneticiliğine getirilmiştir. Soysal, 

eğitmen kursunun eğitim şefi olarak “öğretim metotları” dersine kendisi girmiş ve 

“öğretmenlik bilgisi” uygulama derslerini Ankara köylerinde organize ederek bu 

denemenin başarıyla sonuçlanmasını sağlamıştır (Uyar, 2000). 

Köy öğretmeni (eğitmeni) yetiştirme konusundaki bu deneyim, Soysal’ın otoritesini 

ve saygınlığını artırmıştır. Bu sırada yeni tipteki öğretmeni yetiştirecek köy 

öğretmen okulları fikri olgunlaşmış ve açılması düşünülen ilk kurumlardan birisine 

Soysal atanmıştır. Onun, köy enstitülerinin doğuşuyla ilgili tespitleri şöyledir: 

“Eğitmen işlerine başladığımız günden beri İlköğretim Genel Müdürlüğü yapan Hakkı 

Tonguç da eğitmen işinden sonra köy öğretmen okulları (köy enstitüleri) işini düşünüyor ve 

benimsemiş bulunuyordu. Kendisiyle gece gündüz sık sık buluşuyoruz. Köylerde yatıyor, 

sabahlara kadar sıtma tutmuş gibi köy işleri üzerine düşünüp konuşuyoruz.” Enstitülerin 

kuruluşunda eğitmen yetiştirme deneyiminin belirleyici bir etkisi vardır. Bunu 

Tonguç (1998: 528) şöyle ifade etmiştir: “Köy enstitüleri teşkilatı, eğitmen teşkilatının üzerine 

kurulabilmiştir.” İzmir Kızılçullu’daki Amerikan Koleji’nin satın alınmasıyla yeni 

tipteki köy öğretmenini yetiştirecek iki deneme okulundan biri olacak Kızılçullu’daki 

öğretmen okulunun müdürlüğüne Tonguç, Soysal’a teklif eder (Diğer deneme okulu 

Eskişehir Çiftelerdedir ve Müdürü Rauf İnan’dır). Soysal, önce tereddüt eder, ama 

“okulun programının ve organizasyonunun yapılmasında tam yetki alarak” Tonguç’un teklifini 

kabul eder. Soysal (1942: 33) tereddüdünün gerekçesini Tonguç’a şöyle ifade 

etmiştir: “Bu iş öteki gibi değildir. Uzun zaman ister. İlmî ve zor bir iştir. Müfredatı yok. 

Talimatı yok. Ona göre yetişmiş elemanları yok. Beni gönderirseniz, yarın vekil değişir. Sen 

değişirsin. Sizden sonrakiler klasik usullerle, köhne kanunlara göre hareket ederler. Ben de 

yanarım...” 

152 



Soysal’ın İzmir Kızılçullu Eğitmen Kursu ve Köy Enstitüsü Müdürlüğü 

1942’ye kadar sürmüştür. Ancak onun, İzmir’deki bu göreve getirilişinden hemen 

sonra Bakan Yücel ve okulun bağlı olduğu İlköğretim Genel Müdürü Tonguç’la arası 

açılmaya başlamıştır. Onun Bakanlıktaki yöneticilerle arasının açılmasının en önemli 

nedenlerinden biri eleştirel kişiliğidir. 1942’de hakkında açılan bir soruşturma ile görevinden 

alınmıştır. Soruşturma, mahkemeye intikal etmiş ve mahkeme, 22.11.1944 

tarih ve 39/1944 sayılı kararı ile bir suç unsuruna rastlanmadığı gerekçesi ile sonuçlanmıştır 

(Soysal, 1947: 4). 

Soysal, köy enstitüleri fikrinin gelişim ve uygulama aşamalarında önemli rol 

üstlenmiştir. Ancak onun, belki de açık sözlü ve eleştirel kişiliğinin de etkisiyle, merkezî 

yöneticilerle arası açılmış ve 17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüleri Kanunu çıktıktan 

sonra Köy Enstitüleri Sistemi hakkındaki fikir ve uygulamaları engellenmiştir. 

Soysal’ın eğitim anlayışını, eğitmen yetiştirme deneyimi ve köy enstitüsü 

müdürlüğü sırasındaki uygulamalarında ve onun enstitüler hakkında çok az eserlerin 

verildiği dönemlerde yayınladığı kitaplarda görebiliriz. 

Soysal’ın köy öğretmeni yetiştirme fikir ve uygulamaları Kanad’ın etkisinde 

gelişmiştir (Kanad için bkz: Uygun, 2002). O, bunu şöyle ifade eder (Soysal, 1942: 32): 

“Köy enstitülerinin fikir, plan ve projesinin senelerce Gazi Terbiye Enstitüsü Pedagoji Şubesi 

şefliği yaparak memlekete bir çok kıymetli elemanlar yetiştiren, değerli ve beynelmilel ayarda 

eserler yazan bir Türk terbiyecisine ait olması övünülecek bir hadisedir.” O, “Köy 

Enstitülerinin Tarihçesi ve Kızılçullu Köy Enstitüsü” adlı kitabında Kanad’ın 24 Mart 

1935’te Kurun Gazetesi’nde yazdığı “Yarının Muallimleri Nasıl Yetiştirilmeli” başlıklı 

köy öğretmenini yetiştirmeye dönük makalesine yer vermiştir. O, aynı kitabında 

1937’de köy öğretmen okulunun bir Kızılçullu’da bir de Eskişehir’de açılmasına ilişkin 

verilen emrin genel hatlarını sıraladıktan sonra, şu değerlendirmeyi yapmıştır 

(Soysal, 1942: 35): 

“Bu emir, ruh ve hedef bakımından Fikret Kanad’ın projesine göre idi. Fakat tecrübe 

olarak açılan bu müessesenin işlemesi yönünden zamanın bazı klasik durumunu da gözetmişti. 

Bu emirden başka elimize verilmiş talimat, müfredat ve direktif yoktu. İş başına gelirken 

Fikret Kanad’la bir gün gece saat 3’e kadar işin fikriyatı üzerine konuştuk.” Daha sonraki 

yıllarda Kanad’ın yeğeni ile evlenen Soysal’ın Kanad’la sık sık görüştüğü ve köy 

öğretmeni yetiştirme konusunda görüş alış verişinde bulunduğu anlaşılmaktadır. 

Kırby (1962:136-196), köy şartlarına göre ve köyün ihtiyaçlarına cevap verecek 

yeni tipteki Kızılçullu ve Çifteler’de açılan bu okulların, köy öğretmeni yetiştirme 

konusunda deneme okulları olduğunu belirtmekle birlikte, köy enstitülerin esasını 

Soysal’ın başında bulunduğu Kızılçullu’nun değil Çifteler olduğunu iddia etmiştir. 

Kırby, Soysal’ın başında bulunduğu Kızılçullu denemesinin daha başarılı gösterildiğini 

kabul etse de Soysal’ı ve onun eğitim anlayış ve uygulamalarını eleştirmekten 

geri durmamış ve Kızılçullu’daki başarıyı başka etkenlere bağlamış ve bu başarının 

Soysal’ın girişimleri ile abartıldığını ileri sürmüştür. Kuşkusuz bu konu tartışmalıdır. 

17 Nisan 1940’ta çıkan 3803 sayılı kanunla bu kurumlar “Köy Enstitüsü” adını almıştır. 

Kırby’nin (1962: 147) köy enstitüsü modeli tartışmalarındaki bir değerlendirmesi 

de şöyledir: “17 Nisan 1940 tarihinden itibaren Kızılçullu, ismi olarak bir Köy Enstitüsü idi, 

fakat gerçekte Temmuz 1942’de Emin Soysal’ın görevinin sona ermesine kadar, daima “köy 

öğretmen okulu” karakterini muhafaza etmiştir. Bu itibarla, Kanad ve Soysal “Köy Enstitüsü” 



dedikleri zaman yalnız Soysal’ın Kızılçullu’sunu kabul ederler. (Biz) Köy Enstitüsü dediğimiz 

zaman buna Kızılçullu dahil değildir.” Enstitülerin kurucusu Tonguç’un da (1998: 599- 

656 - ilk baskısı 1939), Köy Enstitüsü olarak Kızılçullu’dan değil de Çifteler Köy 

Enstitüsü’nden bahsetmesi düşündürücüdür. Burada bu tartışmalara girilmeyecektir. 

Ancak kısaca şunu ifade etmekte yarar vardır: Soysal, Köy Enstitüleri Kanunu çıktıktan 

sonra adı Kızılçullu Köy Enstitüsü olan kurumun başında 1942’ye kadar 

Müdürlük görevinde bulunmuş ve 1942’de buradan mezun olan öğrenciler Köy 

Enstitüsü diplomasını almıştır. 

Soysal (1942: 41), her ne kadar tartışmalı bir iddia da olsa (bkz: Kırby 1962; 

Türkoğlu 2000; Tonguç 2001), bu kurumlara “köy enstitüsü” adının ilk defa kendisi 

tarafından verildiğini ileri sürmüştür. 1937’de Kızılçullu Köy Enstitüsü’nde stajyer 

olarak göreve başlayıp daha sonraki yıllarda diğer köy enstitülerinde yöneticilik 

yapan Gedikoğlu, 1971’de yazmış olduğu kitabında böyle bir ayrım gözetmemiştir. 

Hatta o Kırby’nin Soysal’a yönelik eleştirel yaklaşımını şu sözleriyle eleştirmiştir 

(Gedikoğlu, 1971: 354): “Köy Enstitülerini doğurabilmenin sancılarını çekenleri, alın teri 

dökenleri hiçe saymanın pervasızlığına düşmenin yeri yoktur. Olayları kişisel sataşmalar, kaprisler, 

kin ve garezler açısından değil, tarafsız ve nesnel bir görüşle olduğu gibi değerlendirmeye 

çalışmalıyız.” 

Soysal, Türkiye’de köy eğitimi üzerine kafa yoran ve klasik okul anlayışının 

dışında yeni bir okul modeli kurma şansı yakalamış ender bir eğitim bilimcidir. O, 

genelde eğitim özelde köy eğitimi ve köy öğretmeni yetiştirme konusundaki fikir ve 

uygulamalarını “Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi” adlı kitaplarında somut bir şekilde 

ortaya koymuştur. Soysal’ın Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi, bir tecrübe okulu 

olarak süreç içerisinde geliştirilmiştir. Köy Enstitüleri Sistemi içinde Kızılçullu Köy 

Enstitüsü’nün ayrı bir yeri vardır. Çünkü Soysal, bu enstitüde diğerlerinden farklı 

olarak sınırlı da olsa düşüncelerini hayata geçirme fırsatı bulmuştur. O, teorisyen bir 

eğitimci olmamakla birlikte özgün okul modeli geliştirebilen etkili bir gözlemci ve 

uygulamacıdır. Ancak onun düşünceleri, 1940- 1946 yılları arasında kabul görmemiştir. 

Enstitü müdürlüğü 1942’ye kadar devam etse de düşüncelerinin hayata geçirilmesi 

kısmen sınırlı kalmış ve diğer enstitülerdeki etkisi engellenmiştir. 

Soysal, kendisinin eğitim anlayışını “kültür” kavramıyla açıklamıştır. Onun 

bu konudaki görüşleri şöyledir (Soysal, 1943: 198): “Bizde epeyce bir zamandan beri “kültür” 

tabirinden sadece edebiyat, felsefe, tarih, coğrafya, fen ilâ… gibi olanları kitaptan, kulaktan 

kazanılan bilgi manasında kullanılmakta ve mekteplerimizde de sadece nazarî alanda 

malumat verilerek gençlerin kültür sahibi olacağı kanaati takip edilmektedir. Bu yönde o derece 

ileri gitmişizdir ki, mesela bir okuyucu Göte’nin Şarlote’yi nerede öptüğünü bilirse derin 

kültür sahibi, bilgili adam deniyor da, öbür tarafta birisi çok güzel hayvan yetiştirse veya 

üzüm ıslah etse, ilâ… bunun bilgi ve görüşüne kültür, kendisine de kültürlü demiyoruz. Bu, 

bize mektepçiliğimizde ve dolayısıyla hayatımızda çok pahalıya mal olmuştur. 1937’den itibaren 

Kızılçullu Enstitüsü Müfredatını yaparken mümkün mertebe kültür kelimesinin bu dar 

anlayışından kurtulmaya çalıştık.” O hayata dönük, işe yarar bir eğitim anlayışını 

savunmuştur. O, köy enstitüsünü klasik öğretmen okullarından farklı düşünmüş, köy 

çocuklarının bilhassa ileride yalnız öğretmen değil, köyler için elverişli çeşitli iş ve 

meslek adamları yetiştireceği için okulun bünyesinde özellikle ziraat, sanat ve köylüsel 

hayat ve hürriyet bakımından tamamen farklı bir “iş okulu” olarak görmüş ve 

çalışmıştır. 

154 



Soysal’a (1942: 45) göre, “köy enstitüsü, ne sadece bir sanat ve teknik okulu, ne de 

zirai üretim amacıyla açılan ziraat müessesesi ve ne de bugünkü hayat dinamizmi karşısında 

ölmüş, nazari malumat veren ezberci muallim mektebi değildir. Karakterli, becerikli, kültürlü, 

iradeli ve mütefekkir; köyün ihtiyacına elverişli öğretmen yetiştirecek müessesedir.” 

Köy enstitüleri “iş eğitimi” ilkesini esas almış kurumlardır. Ancak bu okullardaki 

iş eğitimi uygulamaları tartışmalı bir konudur (Uygun, 2007). Soysal’ın iş eğitimi 

anlayışında üretim, amaç değildir. Üretim, işin bir tür verimliliğe dönüşen sonucudur. 

Amaç, eğitimdir. Onun, Kızılçullu Köy Enstitüsü’ndeki iş eğitimi uygulamalarına 

ilişkin bazı değerlendirmeleri maddeler halinde şöyle sıralanabilir (Soysal, 1940; 

Soysal, 1943): 

• Yaparak öğrenme, iş, faaliyet diye pedagoji kitaplarında ileri prensipler olarak 

görülen yöntemlere yer verilmiştir. 

• Çocukların iş içinde istidat, beden ve ruh gelişimlerini üretime feda etme 

yoluna ve böylece basit ruhlu, düşüncesiz, yaptığı işte şuur sahibi olmayan 

adamlar halinde yetişmelerine katiyen meydan verilmemeye çalışılmıştır. 

• İşlerde irade kadar bilgiye, zihne, estetik ve sosyal duyguya, ilgiye de yer ve 

önem verilmiştir. 

• Çocukların kültür, sanat ve meslekî yönden bütün olarak gelişimlerine özen 

gösterilmiştir. Onların diğer alanlarda yetişmelerini ihmal edip, temrinlerini, 

teknik esasları da bırakıp bütün binaları tamir ve inşa için tutulan usta ve 

amelelerle bir hamlede bitirmeye çalışılmamıştır. Her sınıf, inşaatta kendi 

sanat müfredatını ilerletmek ve tamamlamak üzere çalıştırılmıştır. Asıl gaye, 

öğrencinin planlı, esaslı ve evsaflı bir surette yetiştirilmesidir. 

• “İş eğitimi” ilkesine göre yapılan eğitimde üretim de doğaldır. Yapılan binalar, 

açılan kanallar, dikilen elbiseler hep işin ürünleridir. Ancak bunlarda 

çocukların körpe vücut ve ruhları, yaş ve seviyeleri, diğer derslerle olan 

münasebet ve ilgili güçleri gözetilmelidir. Üretimde Kızılçullu’da makul, 

doğru yol tutulmuştur. 

Soysal’ın en çok üzerinde durduğu konulardan biri köy enstitülerindeki “iş 

eğitimi” uygulamalarıdır. Kızılçullu Köy Enstitüsü’nde iş eğitimi uygulamaları diğer 

enstitülere de örnek olacak şekilde gerçekleştirilmiştir (Soysal,1942: 63): “Bütün bu 

işler kendilerine ayrılan zaman ve ders saatlerinde muntazaman diğer ders ve işleri sekteye 

uğratıp ihmal ettirmeden, öğrencilerin ruh ve bedenlerindeki ahenkli inkişafı gözeterek yapıldı… 

İş prensibindeki bu noktayı kavrayamayanlar ya nesli sadece kötü bir amele ruhlu kafasız 

puroleter halde yetiştirmeyi kendilerine gaye edinenlerdir; yahutta bilgisizlik, sathilik 

yüzünden bu hataya düşenlerdir. Halbuki bu çocuklar her şeyden evvel öğretmen olacaklar; 

öğretmen ise yine her şeyin üstünde bilgi, görüş ve düşünüş sahibi olan adam demektir.” 

Soysal, tüm köy enstitülerini ortak bir okul modeli olarak görmüş ve eğitmenlik 

uygulamasını başarıyla tamamlayıp yeni bir denemenin başına geçtiğini 

düşünerek Kızılçullu Köy Enstitüsünü bir hayat okulu olarak tasarlamaya çalışmış ve 

bu kurumun 17 Nisan 1940’ta 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu çıktıktan sonra açılan 

diğer enstitülere de model olmasını istemiştir. Ancak bu süreçte bazı gelişmelerin 

köy enstitüsü sisteminin oluşturulmasında eleştirilerde bulunduğundan aleyhine 

döndüğü için, sistem içerisinde “Kızılçullu’da bir çıbanbaşı” olarak görülmüş (Uyar, 

2000: 228); görüş ve önerileri merkezi yöneticiler tarafından dikkate alınmamıştır. 



Soysal’ın eğitmenlik uygulaması ve köy enstitülerine yönelik bazı eleştirileri 

ve değerlendirmeleri maddeler halinde şöyle sıralanabilir (Soysal, 1945): 

• İlk eğitmen kursuna önem verilmişti. Maalesef, her işte olduğu gibi bu iş de, 

başlanıldığı gibi devam ettirilmemiştir. Köy enstitülerine bağlanan bu kurslar, 

daha ziyade Enstitülerin inşaat işlerine yarayan birer angarya müessesesi 

halini almıştır. 

• Köy enstitüleri son derece acele ile ve yalnız kemiyet ele alınarak ve düşünülerek 

kurulmuştur. 

• Enstitülere 1940’tan sonra haddinden fazla öğrenci alma düşüncesiyle, 

öğrenci seçim işinde gözetilen esaslara uyulmamıştır. 

• Birden bire her birinde 800- 1200 öğrenci toplanan köy enstitüsü açınca bunlara 

idare amirleri ve yüzlerce öğretmen bulabilme güçlüğü baş göstermiştir. 

Bu yüzden köy enstitülerine % 90’dan fazla ilköğretmen okulu mezunları, 

öğretmen olarak tayin edilmiştir. 

• Bir çok enstitü, kendi iaşe masraflarını karşılama kaygısıyla ekme, biçme 

sevdasına düşmüş ve öğrencilerin öğretmen olma amacına göre yetişmelerini 

ihmal etmiştir. 

• Bazı enstitülerde üretim, çocukların eskittikleri ayakkabıları bile karşılayamamıştır. 

Böylece, enstitülerde üretim meselesini ilgililer tamamen yanlış ve 

hatalı istikamette tutmuşlardır. Halbuki, bu müesseseler kurulurken gaye: 

gençleri üretim içinde fennî bilgi ve itiyat kazandırarak yetiştirmekti… 

Enstitülerin kurucu müdürlerinden biri olarak Soysal’ın köy enstitülerine 

yönelik eserleri ve görüşleri dikkate alınmadan köy enstitülerini objektif olarak anlamak 

güçtür. Onun eleştirilerinde de öznel bir çok değerlendirmeye rastlanabilir. 

Ancak köy enstitüleri konusunda araştırma yapanların, Soysal’ın eserlerini görmezlikten 

gelmesi veya onun köy enstitülerine yönelik görüş ve fikirlerine eleştirel bir 

yaklaşım sergileyerek kusursuz bir köy enstitüsü sistemini modelize etmesi, bilimsel 

anlayışla pek bağdaşmamaktadır. Türk eğitim tarihinde Soysal, köy enstitüsü sisteminin 

gelişim ve değişiminde önemli bir rol üstlenmiştir. 

4. Köy Enstitüleri Tartışmalarındaki Yeri ve Köy Enstitülerinin Değişim 

Geçirdiği Dönemlerdeki Politik Etkisi 

1946’da çok partili hayata geçildikten sonra köy enstitülerinde önemli değişikliklere 

gidilmiştir. Seçimlerden sonra Millî Eğitim Bakanı H. Âli Yücel ve İlköğretim 

Genel Müdürü İ. Hakkı Tonguç görevlerinden alınmış ve köy enstitüleri konusunda 

değişim isteklerine açık yöneticiler (Bakanlığa sırasıyla R. Şemsettin Sirer ve Tahsin 

Banguoğlu, İlköğretim Genel Müdürlüğüne ise Y. Kâzım Köni) iş başına getirilmiştir. 

Köy enstitüleri konusundaki tartışmalar, seçim öncesi her iki büyük parti (CHP ve DP) 

tarafından ciddiye alınmış ve köy enstitülerinin “düzeltilmesi”, “iyileştirilmesi” ve 

“takviye” edilmesi yönünde yeni fikirler ileri sürülmüştür. Köy enstitülerine yönelik 

yeni fikir ve eleştirilerin temel dayanaklarından birisi, belki de en etkilisi eski bir köy 

enstitüsü müdürü olan Soysal’dır. Onun 1945’te yayınladığı “İlköğretim Olayları ve Köy 

Enstitüleri” adlı kitabı, Cumhurbaşkanı İnönü’ye ulaşacak kadar geniş yankı yaratmıştır 

(Görüşme: Yalçın Soysal). Soysal, 1946’dan 1950’ye kadar da eski bir köy enstitüsü 

müdürü olarak artık Türkiye Büyük Millet Meclisindedir. Bu süreçte köy enstitü- 

156 



leri ile ilgili yeni düzenlemelerde O’nun otoritesi, hem TBMM üyelerinin hem de iş 

başında olan yöneticilerin üzerinde önemli bir etki oluşturmuştur. 

1946-1950 yılları arasında köy enstitüleri üzerinde yapılan düzenlemeler, özellikle 

bazı enstitülü öğretmen, yazar ve araştırmacılar tarafından enstitü felsefesinden 

uzaklaşma ve yozlaşma olarak görülmüştür (Uygun, 2007: 201). Ancak çok partili 

siyasi yaşama geçildikten sonra enstitülerdeki düzenlemelerin bir ihtiyaç olduğunu 

savunanlar da az değildir. Enstitülerdeki değişimin ihtiyaç olduğunu ileri süenlerin 

başlıca gerekçeleri şöyle sıralanabilir (Soysal, 1945; Gedikoğlu, 1971; Yiğit, 1992; 

Akyüz, 2007; Uygun, 2007): 

• Uygulamada hem öğretmen, hem de ziraatçi veya sanatkâr yetiştirmenin 

mümkün olmayacağı anlaşılmıştır. Buradan yetişen öğretmen adayları kültür 

ve meslek bilgisi açısından eksik yetişmektedir. 

• Tek parti döneminde açılan bu okulların sol eğilimli bireyler olarak yetiştiklerine 

ilişkin iddialar vardır. 

• Öğrenciler, iş alanlarında fazla mesai harcamaktadırlar. Programları öğretmen 

yetiştirme yönünden zayıftır. 

• Köy öğretmeni ve şehir öğretmeni ayrılığı oluşturulmuştur ve bu mesleğin 

saygınlığına gölge düşürmüştür. 

• Öğretmenlerin kendi köylerine “başöğretmen” olarak atanması ve 20 yıl 

mecburi hizmete tabi tutulması rahatsızlık oluşturmuştur. 

1940- 1946 yılları arasında köy enstitüleri uygulamalarında görüş ve önerileri 

dikkate alınmayan Soysal, 1946’da parlamentoya girerek köy enstitülerinin düzenlenmesi 

çalışmalarında aktif bir rol üstlenmiştir. Bu düzenleme çalışmalarında bir parlamenter 

olarak onun ne kadar etkili olduğu tartışılabilir. Ancak 1946 sonrası yapılan 

düzenlemeler ile onun düşünceleri arasındaki paralellik az çok bir fikir verebilir. 

1946-1950 yılları arasında enstitülerde yapılan bazı değişiklikler şöyle sıralanabilir: 

• Enstitülerin yönetici ve öğretmenlerinin kadrolarında önemli bir değişikliğe 

gidilmiştir. Buralara daha çok Gazi Terbiye Enstitüsü’nden mezun, enstitülü 

öğretmenlerin anlatılarına göre milliyetçi (Uygun, 2007) öğretmenler 

atanmıştır. 

• Enstitülerin yeni bir öğretim programı yapılmıştır (1947). 1947 programının 

en önemli özelliği, enstitülerin bir sanat okulu olmadığı gerekçesiyle hazırlanmış 

ve bu kurumları üretim amacından uzaklaştıracak şekilde tasarlanmış 

olmasıdır. 

• Enstitü çıkışlı öğretmenlerin ve eğitmenlerin atanmasında yeni bir düzenlemeye 

gidilmiştir. Başöğretmenlikler, enstitülü genç öğretmenlerden alınmış; 

birden fazla öğretmeni olan okullarda bu görev kıdemli olana verilmiştir. 

Öğretmenlerin ücretlerinde yeni düzenlemelere gidilmiştir. 

• Yeni bir “Köy Enstitüleri Yönetmeliği” hazırlanmıştır (25.03.1947). 

• Yüksek Köy Enstitüsü’nün yönetmeliği değiştirilmiş ve ardından bu kurum 

kapatılmıştır. 

• 3803 ve 4274 sayılı köy enstitüleri kanunlarında önemli değişikliklere gidilmiş 

ve yeni yasal düzenlemeler yapılmıştır. 



Türkoğlu’nun (2000: 551), Soysal’ın Türkiye Büyük Meclisi’ndeki etkileriyle 

ilgili değerlendirmeleri şöyledir: “Kızılçullu Müdürü Emin Soysal, Maraş bağımsız milletvekili 

olarak meclise girmiş, daha önceden de tanışıp anlaştığı Bakan Sirer’le bu konuda iyi bir 

ikili oluşturmuştu. (…) Mecliste Emin Soysal, Bakan olarak Sirer’e Enstitülerle ilgili soru 

yönelterek bir çok sav öne sürüyor, ‘bu konuda ne yaptınız’ diyor, ondan yanıt istiyordu. ‘Türk 

öğretmeninin başka işleri bırakıp ne zaman yalnızca millî şuurun gelişmesine ağırlık vereceği, 

solculuk yuvası olan Yüksek Köy Enstitüsü’nün hala niçin kapatılmadığı’ gibi sorulardı bunlar. 

Enstitülerde dinsizliğin, ahlâksızlığın, solculuğun başını alıp gittiğini söylüyordu. Bu 

eleştiriler sırasında Emin Soysal, Yücel ve Tonguç’a o kadar olmayacak hücumlarda bulunuyordu 

ki kimi yandaşı milletvekilleri bile kişilik haklarına saldırmaması konusunda onu uyarmak 

zorunda kalmıştı. Ama yeni Millî Eğitim Bakanı Sirer’in aradığı Meclis ortamı yaratılmıştı. 

Böylece yapmak istedikleri oylanmasa da onaylanmış oluyordu.” Türkoğlu’nun bu 

değerlendirmeleri Soysal’ın enstitülerin değişim döneminde etkili olduğunu göstermesi 

açısından önemlidir. Ancak ona ilişkin atfedilen bazı sözlerin tartışmaya da açık 

olduğu unutulmamalıdır. Soysal (1945), köy enstitülerine karşı yönelttiği eleştirilerde 

amacının yıkıcı değil, bu kurumları geliştirmeye yönelik olduğunu belirtmiştir 

Soysal’ın eleştirel kişiliği, köy enstitülerinin değişim geçirdiği dönemde 

Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) oturumlarında da karşımıza çıkmaktadır. O, 

enstitülerle ilgili Meclise verilen değişiklik önergelerinin ne tamamen yanında ne de 

tamamen karşısında olmuştur. O, enstitülerin geliştirilmesi veya iyileştirilmesi için 

doğru bildiğini açık bir şekilde dile getirmekten çekinmemiştir. Örneğin, 3803, 4274 

ve 4459 sayılı Kanunların Köy Okulu, Öğretmen Evi, Köy Sağlık Memurları ve Ebeleri 

Evleri İnşa Ettirilmesiyle ve bazı kanunların kaldırılmasıyla ilgili 5210 sayılı kanunun 

görüşmesinde TBMM’nde bir maddenin tartışılması sırasında şu görüşleri ileri sürmüştür 

(Köy Enstitüleri İle İlgili Yasalar II 2000: 132-138): “Muhterem arkadaşlar, komisyon 

kararına üç noktadan uymadığımı işaret ve imza etmiş bulunuyorum….” Bu yasanın 

görüşmesinde Soysal, köy okulu ve köy öğretmen evlerinin yapımının yalnız köylünün 

sırtına yüklenmesine karşı çıkmış ve konuşmasının devamında şunları söylemiştir: 

“Senelerden beri, köylüye tatbik ettiğimiz inşaat işleri, içtimai adalet yönünden 

Anayasamızın ruhuna aykırıdır. Bu işte tam içtimai adaleti tahakkuk ettirebilmemiz için bu 

şeyi, Millî Eğitim Bakanının getirdiği kanunun ruhunu şehir ve kasabalarımızda da tatbik 

etmek mevkiindeyiz.” 

Soysal’ın 1946-1950 yıllarında yapılan köy enstitüleri ile ilgili değişikliklerdeki 

etkisini daha iyi anlayıp yorumlamada, onun Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi ve 

İlköğretim Olayları ve Köy Enstitüleri adlı kitapları önemli kaynaklardır. O bu kitaplarında 

açıkladığı görüşlerini köy enstitülerinin değişim geçirdiği dönemlerde yapılan 

Meclis ve komisyon tartışmalarında da dile getirmiştir (Köy Enstitüleri İle İlgili 

Yasalar, 2000). Örneğin bu görüşlerden bazıları şöyle sıralanabilir: 

• Köy enstitüleri, öğrencilerin nitelikli öğretmen olabilmeleri için meslekî ve 

kültürel yönden gelişmelerini sağlayıcı nitelikte olmalıdır. 

• Köy enstitüsü mezunları için 20 lira ücret ve 20 yıl mecburi hizmet rasyonel 

değildir. 

• Köylerde başöğretmenliğin yalnız enstitü mezunu öğretmenlere tahsis edilmesi, 

öğretmenler arasında küskünlüğe ve haksızlığa neden olacaktır. 

• Öğretmen köyde üretim işiyle uğraşmalıdır ancak bu uğraş onun geçim derdine 

düşüp mesleğini aksatmasına neden olmamalıdır. 

158 



Bu tartışmalarda da görüldüğü gibi Soysal, hem köy enstitüleri sisteminin 

kuruluşunda hem de bu sisteme yöneltilen eleştiriler karşısında 1946-1950 yıllarında 

enstitüler üzerinde yapılan değişikliklerde önemli rol oynamıştır. 

Sonuç ve Genel Değerlendirme 

Soysal’ın, Türkiye’de öğretmen yetiştirme, köy okulu ve köy enstitülerine 

yönelik görüş ve uygulamalarıyla, 1930’ların ikinci yarısı ve 1940’lı yıllarda Türk eğitim 

tarihinde önemli rol üstlendiği görülmektedir. O’nun köy öğretmeni yetiştirme 

konusundaki düşünceleri, özgün kuramsal bir teori olmamakla birlikte, 1930’lu yılların 

ikinci yarısından itibaren uygulama boyutunda öncülüğünü yaptığı köye uygun 

öğretmen yetiştirme deneyciliği özgündür. Ayrıca köy enstitüleri sistemi içerisinde 

beş yıl kurucu müdürlüğünü yaptığı Kızılçullu Köy Enstitüsü’nün, enstitü modelinin 

geliştirilmesinde ayrı bir yeri vardır. 

Soysal, 1937-1942 yılları arasında Kızılçullu Köy Enstitüsü modelinin geliştirilmesinde 

aktif bir rol üstlenmesine rağmen 1940’tan sonra köy enstitülerine yönelik 

düşüncelerini hayata geçirme noktasında engellerle karşılaşmış ve 1940’tan sonra 

açılan diğer enstitülerde etkili olamamıştır. O, köy enstitülerinde köyün ihtiyacına 

cevap verecek nitelikte “iş eğitimi” vasıtasıyla köycü öğretmenin yetiştirilmesini 

hedeflemiştir. “İş eğitimi”, diğer köy enstitülerinde onun düşündüğü gibi uygulanamamış 

ve bu yüzden kültür ve meslek bilgisi yetersiz öğretmen yetiştiren bu kurumlara 

güven sarsılmıştır. Soysal’ın 1946 sonrası köy enstitülerinin düzenlenmesine 

yönelik çabaları, bu kurumlara güveni sağlamaya yöneliktir. O, bu süreçte bazı 

düzenlemelerde etkin rol oynasa da köy enstitüleri modeli işlevselliğini yitirmiştir. 

Köy enstitüleri tartışmalarında, Soysal’ın eserleri bu kurumlara farklı bir bakış 

açısı kazandırmaktadır. Köy enstitüleri üzerine yapılan tartışmalar henüz güncelliğini 

kaybetmemiştir. Türkiye’de, gelenekselin dışında farklı bir okul modeli arayışı sık 

rastlanan bir olay değildir. Türk eğitimini çağdaşlaştırmaya çalışanlar, genelde 

Batıdaki gelişmeleri izlemenin veya kopya etmenin yeterli olacağını düşünmüştür. 

Ancak köy enstitüsü modeli bu süreçte istisnadır. Köy enstitüleri, ne Doğu Blokunda 

uygulanan üretim okulunun ne de Batı Blokunda uygulanan iş okulunun kopyasıdır. 

Köy enstitüsü modeli, Batı’daki çağdaş akımların izlerini taşımakla birlikte Türk eğitimciler 

tarafından geliştirilmiş bir okul sistemidir. Bu sistemin geliştirilmesinde ve 

değiştirilmesinde etkili bir isim olan Emin Soysal’ın köy enstitülerine yönelik görüş, 

tecrübe ve değerlendirmeleri yeni araştırmalara ışık tutacak niteliktedir. 



Kaynakça 

Akyüz, Yahya (2007). Türk Eğitim Tarihi (M. Ö. 1000-M. S. 2007). Ankara: Pegem Yayıncılık 

Gedikoğlu, Şevket (1971). Evreleri Getirdikleri ve Yankılarıyla Köy Enstitüleri. Ankara: İş 

Matbaacılık ve Ticaret. 

Görüşme (2002, Haziran 3). “Babam Emin Soysal” (akt. . Y. Soysal, Görüşmeci. S.Uygun). Ankara. 

KEÇEV (2000). Köy Enstitüleri İle İlgili Yasalar (II Cilt). Ankara: Köy Enstitüleri ve Çağdaş 

Eğitim Vakfı Yayınları. 

KEÇEV (2001). Basında Köy Enstitüleri (II Cilt). Ankara: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim 

Vakfı Yayınları. 

Kırby, Fay (1962). Türkiye’de Köy Enstitüleri. Ankara: İmece Yayınları. 

Soysal, Emin (1940 -1943). Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi I-II. 

Soysal, Emin (1942). Köy Enstitülerinin Tarihçesi ve Kızılçullu Köy Enstitüsü. Bursa: Bursa 

Yeni Basımevi. 

Soysal, Emin (1945). İlköğretim Olayları ve Köy Enstitüleri. Bursa: Uygun Basımevi. 

Soysal, Emin (1947, Ekim 31). “Davam Adlı Bir Kitap Neşretmesi Münasebeti İle H. Âli Yücel’e Açık 

Mektup”. Tasvir Gazetesi. 

Soysal, Emin (1967). “Emin Soysal’ın Sicil Durumu” Özel Dosya Fotokopisi (Oğlu Y. Soysal’dan 

temin edilmiştir). 

Tonguç, Emin (2001). Bir Eğitim Devrimcisi İsmail Hakkı Tonguç (Yaşamı, Öğretisi, Eylemi). 

Ankara: Güldikeni Yayınları. 

Tonguç, İ. Hakkı (1999). Mektuplarla Köy Enstitüsü Yılları (Hazır. E. Tonguç). Ankara: 

Güldikeni Yayınları. 

Tonguç, İ. Hakkı (1998). Eğitim Yolu İle Canlandırılacak Köy (ilk baskı 1939). Ankara: Köy 

Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı. 

Türkoğlu, Pakize (2000). Tonguç ve Enstitüleri. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. 

Uyar. Bahattin (2000). Tonguç’un Eğitmenleri. Ankara: Öğretmen Dünyası. 

Uygun, Selçuk (2002, Temmuz). “Eğitmenlikten Öğretmenliğe”. Tarih ve Toplum Dergisi. 

Uygun, Selçuk (2007). Tanıkların Dilinden Bir Dönem Öğretmen Okulları (İlköğretmen 

Okulları ve Köy Enstitüleri). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları. 

Uygun, Selçuk ve Diğerleri (2002). Reform Pedagojisi Eğitim Bilimleri Okul Reformu Öğretmen 

Eğitimi ve Dr. Halil Fikret Kanad. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri 

Fakültesi Yayınları. 

Yalman, A. Emin (1937, Sonkanun). “Köye Işık Taşıyacak Köylüler…” Kültür Bakanlığı Dergisi. 

Yiğit, Ali Ata (1992). İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası. İstanbul: Boğaziçi Yayınları. 

160 



THE LIFE OF M. EMİN SOYSAL AND HIS POSITION 

IN THE HISTORY OF VILLAGE INSTITUTES 

Selçuk UYGUN* 

Abst ract 

The aim of this research is to discuss M. Emin Soysal’s, who worked at 

important positions in the period of teacher educations were increased in variety 

in Turk Education History, life and his effects on Village Institutes’ history. 

He was one of the first founder managers of the Village Institutes and, was a 

Member of Parliament in the Village Institutes changing period. Because of this, 

his position, in Village Institutes’’ history, is worth to research. In this research, 

the data, based on written resources, were discussed by historical method and 

evaluated. In research findings, it was found that Soysal had an important position 

on enlightening Village Institutes. It is understood that Soysal had different 

expression in discussions about Village Institutes. According to him, the 

Institutes aimed at training well-qualified teachers who were appropriate for 

village. But in the Institutes, where the students numbers and quotas increased 

in a short period, there was backed out of the thought of aimed at training wellqualified 

village teachers. His relative effect, on foundation of Village Institute, 

was limited with Kızılçullu Village Institute. However there was Soysal’s political 

effect, as relatively, on the arrangements which about the Institute and were 

made after the years of 1946. 

Key Words: M. Emin Soysal, teacher education, history of education, 

village institutes 

* Asst. Prof. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education, Department of 

Educational Sciences Çanakkale. 


İLKÖĞRETİM OKULLARINDA GÖREVLİ 

MÜDÜRLERİN İLETİŞİM STİLLERİ 

Canan ÇETİNKANAT* 

Mesut SAĞNAK** 

Özet 

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında görevli müdürlerin iletişim 

stillerini belirlemektir. Veri toplama aracı olarak, Kremer-Hayon ve 

Wubbels (1993)’in geliştirdikleri müdür etkileşim anketi kullanılmıştır. Anket, 

liderlik, yardımseverlik/cana yakınlık, anlayışlılık, sorumluluk/serbestlik, 

kararsızlık, memnuniyetsizlik, azarlayıcılık ve kuralcılık boyutlarına ilişkin toplam 

62 maddeden oluşmaktadır. Araştırmaya Niğde İl merkezinde bulunan 21 

ilköğretim okulunda görevli 305 öğretmen katılmıştır. Elde edilen veriler, araştırmanın 

amacına uygun olarak aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, varyans 

analizi, Tukey testi istatistiksel yöntemler kullanılarak analiz edilmiştir. 

Araştırmanın sonuçlarına göre, ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin, 

müdürlerin en yüksek düzeyde liderlik ve en düşük düzeyde memnuniyetsizlik 

davranışı gösterdiklerini algıladıkları belirlenmiştir. Müdürlerin davranışlarına 

ilişkin öğretmen algıları, kıdem, cinsiyet ve branş değişkenlerine göre farklılaştığı; 

eğitim durumu değişkenine göre bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Müdürlerin kişiler arası davranışları, müdürlerin 

iletişim stilleri, etkileşim 

Gi riş 

Örgüt ve yönetimin çeşitli tanımları, bunlar arasındaki ilişkiye yön vermektedir. 

Örgüt, üyeleri arasındaki ilişkilerin bir örgüsüdür (Bursalıoğlu, 1994, 14). 

Yönetim, diğer kişilerin çabaları yoluyla amaçların başarılması olarak tanımlanabilir. 

Bir yöneticinin karşılaştığı bir durumu analiz etmesi, bunun sonucunda yararlı 

çözümler bulması, planlanan değişikliklerin etkilerini ve sonuçlarını görmesi, gerekli 

öğeleri örgütlemesi ve denetimi sağlaması iyi bir iletişim sisteminin kurulmasıyla 

sağlanabilir (Can, 1997, 250). 

Formal bir örgütün temel öğeleri, ortak amaç, bu ortak amaca katkıda bulunmaya 

istekli bireyler ve iletişimdir. Açıktır ki, iletişim olmadan anlaşılmış ve benimsenmiş 

bir ortak amaç, böyle bir ortak amaca katkıda bulunmak isteyenlerin eşgüdümlenmiş 

bir çabası söz konusu olamaz (Aydın, 1991, 146). 

İletişim, Latincede paylaşma anlamına gelen communis kelimesinden çıkarılmış 

bir terimdir. İnsan davranışını değiştirmek amacıyla her türlü kavram ve sembo- 

* Prof. Dr.; Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 

** Yrd. Doç. Dr.; Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 

162 


u Canan Çetinkanat / Mesut Sağnak 

lün iletilme süreci olarak tanımlanabilir (Bursalıoğlu, 1994, 117). Pek çok tanımı 

bulanmakla birlikte iletişim, kaynak ve hedef arasında davranış değişikliği oluşturmak 

amacıyla bilgi, fikir, tutum, duygu ve becerilerin anlamlarının ortak kılınma 

süreci (Çetinkanat, 1994, 96) olarak tanımlanabilir. 

İnsanlar sürekli olarak birbirleriyle etkileşim içindedirler. Bu nedenle insan 

davranışları bir bakıma toplumsal davranış olarak görülebilir. İşte insanlar arasında 

etkileşimi sağlayan araç iletişimdir. Böylelikle kişiler algılarını, isteklerini, duygu ve 

değerlerini, tutumlarını ve ihtiyaçlarını açığa vurabilirler (Can, 1997, 251). 

Geniş anlamda iletişim süreci insan davranışını değiştirmek, örgütte bir 

haberleşme ağı kurmak, kişiler ve gruplar arası ilişkileri geliştirmek, yetkinin görevlerini 

gerçekleştirmek ve etkili bir koordinasyon sağlamak amaçlarıyla kullanılır. 

Karar yönetim açısından ne kadar önem taşıyorsa, iletişim örgüt açısından o kadar 

önemlidir (Bursalıoğlu, 1994, 114). 

Ortak bir amacın gerçekleşmesi için iki ya da daha fazla kişinin bireysel rollerinin 

eşgüdümü zorunlu olduğunda, bir örgüt oluşmaktadır. Bu durum, iletişimi 

zorunlu kılmaktadır. Bir başka anlatımla, iletişim olmadan örgüt olamaz. İletişim 

olmadan ortak bir amacın oluşturulması, bu ortak amaç doğrultusunda bireysel çabaların 

eşgüdümlenmesi olanaksızdır. İletişim bir araçtır. Formal bir örgütü oluşturma, 

örgüt amaçlarına açıklık kazandırma, anlaşılmasını ve benimsenmesini sağlama, 

bireysel ve grup çabalarını ortak amaçlar doğrultusunda eşgüdümleme aracıdır 

(Aydın, 1991, 146). 

Araştırmacılar otuz yılı aşkın bir süredir, sosyoloji, örgütsel davranış, örgütsel 

iletişim gibi alanlarda örgütsel yapı içinde kişiler arası iletişim ilişkilerinin önemini 

araştırmaktadır. İlk olarak Barnard, bir örgütün farklı düzeylerinin ve öğelerini koordine 

etmede iletişimin rolüne işaret etmiştir (Reyes ve Hoyle, 1992, 163). 

İletişimin etkili olabilmesi için üç yönlü bir süreç olması gerekir. Örgüt içinde 

yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya doğru ve yatay iletişim gerekmektedir (Aydın, 

1991, 147). Bir örgütte yukarıdan aşağıya doğru iletişim örgüt amacını gerçekleştirmeye, 

aşağıdan yukarıya doğru iletişim ise personel gereksinimini karşılamaya 

dayanmaktadır (Celep, 1992, 302). 

İletişim, eğitim sürecinin temelidir (Dean, 1990, 145). Eğitim örgütlerinde etkili 

bir iletişimi gerçekleştirmek için yönetici öğretim kadrosu ile özdeşleşebilir, gereksinime 

koşut olarak iletişim kanalları oluşturabilir ve bu kanalların sürekli olarak açık 

olmasını sağlayabilir (Aydın, 1991, 149). 

Eğitim örgütlerinde kişiler arası ilişkiler, yönetim süreçleri üzerinde derin ve 

geniş etkiler yapar; çünkü eğitim öncelikle sosyal ve politik bir girişimdir. Özellikle 

küçük çaptaki ayrı eğitim kurumlarında bu ilişkiler sıklaşır ve iletişim formal olmaktan 

çok informal kanallar ve kapsam aracılığıyla çalışır (Bursalıoğlu, 1994, 118). Formal 

iletişim sistemi her zaman informal iletişim ağı ile desteklenir. İnformal iletişim, örgüt 

üyelerinin kişisel ve sosyal ilişkilerine dayanır. İnformal örgüt ve onun iletişim sistemi 

örgütsel amaçlardan çok bireysel amaçlara göre ayarlanmıştır. Bu nedenle, informal 

iletişim sistemi formal sistemle uyumlu ve tutarlı olmayabilir. Bu iki iletişim sisteminin 

birbiriyle tutarlı olması ya da olmaması, örgütsel amaçların bireysel amaçlarla ve 

işgörenlerin tutumları ile uyum derecelerine bağlıdır (Aydın, 1991, 148). 


İlköğretim Okullarında Görevli Müdürlerin İletişim Stilleri u 

İletişimde sorun düşüncelerin, konuşmadan daha hızlı olmasından kaynaklanır. 

Dakikada ortalama 125 kelime konuşulur ama dinlerken bile beyin bundan daha 

hızlı düşünce üretmeye devam eder (Wendel, 1974, 33). Bu nedenle ilişkilerin özenle 

ve iletişim engellerine dikkat ederek sürdürülmesi önemlidir. 

Okul iklimi üzerine klasik çalışmaya sahip Halpin ve Croft (1966), açık okul 

ikliminin önemini vurgulamış, öğretmenlerin ve müdürlerin içten davranışlarına 

gereksinim olduğunu belirtmişlerdir. Pek çok araştırma, pozitif okul iklimi oluşturmada, 

kadro geliştirmede, öğrenci başarısını, öğretmen motivasyonunu ve okulun 

etkililiğini sağlamada müdürlerin önemini ortaya koymuştur (Kremer-Hayon ve 

Wubbels, 1993, 115). 

Kişiler arası ilişkiler ve grup dinamiği eğitim örgütleri için daha çok önem 

taşır. Çünkü bu örgütler diğerlerine göre daha informal bir yapı ve hava içinde çalışır. 

Zaten eğitim girişiminin ham ve işlenmiş maddesi olan insan, bu ilişkilerin hem 

üreticisi hem de tüketicisidir (Bursalıoğlu, 1994, 24). 

İletişim sürecinde iki temel öğe; bilgi veren ve alandır. Ancak iletişime yön 

veren ve kurulacak iletişimin niteliğini belirleyen en önemli öğe bilgiyi aktarandır. Bir 

örgütte iletişim sürecini başlatan ve yapısını belirleyen kimse yöneticidir (Celep, 

1992, 301). 

Müdürün rolünde kişiler arası arena merkezi bir rol oynar. Müdür-öğretmen 

ilişkisi, okulun örgütsel iklimini değerlendiren pek çok aracın önemli bir öğesidir. 

Araştırmalar, müdür-öğretmen ilişkisinin okulun etkililiğine ve öğretmenlerin 

doyum düzeylerine etkisinin altını çizmişlerdir (Kremer-Hayon ve Wubbels, 1993, 

116). 

Müdürler, idealleri, politikaları, prosedürleri vb. paylaşmak için öğretmen, 

öğrenci ve velilerle iletişim kurar, öğretmenlerin öğretim etkinliklerini denetim ve 

değerlendirme yoluyla etkiler, bu da sözlü ve yazılı iletişimi zorunlu kılar. Yapılan 

araştırmalar, müdürlerin zamanının %70’e yakınını kişiler arası iletişime ayırdıklarını 

belirtmektedir (Reyes ve Hoyle, 1992, 163). 

Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin algısına göre, ilköğretim okullarında 

görevli müdürlerin iletişim stillerini belirlemektir. Bu algıyı betimlemek için, 

Leary’nin kişiler arası ilişkilere ilişkin genel modelini eğitim örgütlerine uyarlayan 

Wubbels’in modelinden yararlanılmıştır. Leary ve arkadaşları, klinik çalışmaları 

sonucunda, kişiler arası davranışın farklı türlerini kısa cümleler halinde düzenlemişler, 

önce bunları 16 daha sonra 8 kategoride kodlamışlar ve düzenlemişlerdir 

(Wubbels vd., 1993, 14). Leary’nin üstünlük-itaat ve düşmanlık-sevgi boyutlarını eğitime 

uyarlayan Wubbels, bu iki boyutu yakınlık (işbirliği-karşıtlık) ve etki (üstünlükitaat) 

olarak nitelendirmiş, yapılandırılmış kişiler arası davranışı şekil 1’de görüldüğü 

gibi 8 dilime yerleştirmiştir (Brok vd., 2005, 767). Yakınlık, işbirliğinin derecesini, 

etki ise kontrolün derecesini belirtmektedir. 

164 



Üstünlük 

(Dominance) 

Kuralcılık 

DO 

Liderlik 

DC 

Karşıtlık 

(Opposition) 

Azarlayıcılık 

Memnuniyetsizlik 

OD 

E 

T 

K 

İ 

YAKINLIK 

CD 

Yardımseverlik 

Cana yakınlık 

SO 

Anlayışlılık 

İşbirliği 

(Cooperation) 

CS 

SO 

Kararsızlık 

SC 

Sorumluluk 

Serbestlik 

İtaat 

(Submission) 

Şekil 1. Kişiler Arası Davranış Modeli (Kaynak: Wubbels, 1993, 16). 

Modelin dilimleri sekiz farklı davranışı betimlemektedir. Bunlar, liderlik (DC), 

yardımseverlik/cana yakınlık (CD), anlayışlılık (CS), sorumluluk/serbestlik (SC), 

kararsızlık (SO), memnuniyetsizlik (OS), azarlayıcılık (OD) ve kuralcılıktır (DO) 

(Wubbels vd., 1993, 17). Dilimler, şekilde görüldüğü gibi, sistemdeki pozisyonlarına 

göre DC, CD vb. olarak nitelendirilmiştir. Örneğin, liderlik ve yardımseverlik/cana 

yakınlık dilimleri, hem üstünlük hem de işbirliği olarak nitelendirilmiştir. DC diliminde, 

üstünlük bakış açısı işbirliğinden daha etkilidir. CD bölümü ise, daha çok 

işbirliği, daha az üstünlük tipi davranışları içerir (Brok vd., 2005, 767). 

Problem Cümlesi 

İlköğretim okullarında görevli müdürlerin iletişim stillerine ilişkin öğretmenlerin 

algıları nelerdir 

Alt Problem 

İlköğretim okullarında görevli müdürlerin iletişim stillerine ilişkin öğretmen 

algıları arasında; eğitim durumu, mesleki kıdem, branş ve cinsiyet değişkenleri bakımından 

anlamlı fark var mıdır 



Yöntem 

Araştırma betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma evrenini 2006-2007 

eğitim-öğretim yılında Niğde Merkez ilköğretim okullarında görevli 781 öğretmen 

oluşturmuştur. Niğde İl Merkezinde 31 ilköğretim okulu bulunmaktadır. Yansız 

örnekleme yoluyla 21 ilköğretim okulu araştırma kapsamına alınmış ve bu okullarda 

görevli 305 öğretmen araştırmaya katılmıştır. İlköğretim okullarındaki katılımcı sayısı 

çalışma evreninin % 39’unu oluşturmuştur. 

Veri toplama aracı olarak Kremer-Hayon ve Wubbels (1993) tarafından geliştirilen 

“Müdür Etkileşim Anketi” (Questionnaire on Principal Interaction) kullanılmıştır. 

Anket, Wubbels ve arkadaşları tarafından kişiler arası davranış modeline 

dayalı olarak geliştirilen öğretmen etkileşim anketinden uyarlanmıştır. 

Araştırmacılar, bu çalışma sonucunda müdür etkileşim anketinin alt boyutlarına 

ilişkin Alpha (a) değerlerini liderlik .69, yardımseverlik/cana yakınlık .81, anlayışlılık 

.85, sorumluluk/serbestlik .70, kararsızlık .86, memnuniyetsizlik .75, azarlayıcılık 

.85 ve kuralcılık .70 olarak bulmuşlardır. Öğretmenlerin algılarını belirlemek 

için kullanılan anket 62 maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler 8 boyut üzerinden 

değerlendirilmiştir. Sorular karıştırılarak anket formuna yerleştirilmiştir. Anket formundaki 

dizilişine göre, 1., 9., 17., 25., 33., 41., 49. sırada liderlik; 2., 10., 18., 26., 34., 

42., 50. sırada yardımseverlik/cana yakınlık; 3., 11., 19., 27., 35., 43., 51., 56. sırada 

anlayışlılık; 4., 12., 20., 28., 36., 44., 52., 57., 61. sırada sorumluluk/ serbestlik; 5., 13., 

21., 29., 37., 45. sırada kararsızlık; 6., 14., 22., 30., 38., 46., 53., 58. sırada memnuniyetsizlik; 

7., 15., 23., 31., 39., 47., 54., 59. sırada azarlayıcılık; 8., 16., 24., 32., 40., 48., 

55., 60., 62. sırada kuralcılık soruları yer almıştır. Anket soruları, hiç, az, bazen, sık 

sık, her zaman olmak üzere beşli derecelendirme ölçeği üzerinde yanıtlanmıştır. 

Araştırmada kullanılan bu aracın, önce İngilizce’den Türkçe’ye daha sonra 

Türkçe’den İngilizce’ye çevirisi yapılarak dilimize uygunluğu sağlanmıştır. 

Uygulamadan önce anketin güvenirlik çalışması yapılmıştır. Anket ön uygulama 

amacıyla 15 gün ara ile 30 kişiye uygulanmış ve Pearson korelasyon değeri .74; sekiz 

boyutun Alpha (a) değerleri ise sırasıyla liderlik .65, yardımseverlik/cana yakınlık 

.70, anlayışlılık .63, sorumluluk/serbestlik .72, kararsızlık .75, memnuniyetsizlik .74, 

azarlayıcılık .81 ve kuralcılık .81 olarak bulunmuştur. Elde edilen veriler araştırmanın 

amacına uygun olarak aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, varyans analizi, 

Tukey testi istatistiksel yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir. Ankette kullanılan 

beşli derecelendirme ölçeğine uygun olarak elde edilen verilerin yorumlanması için 

0-0.79 (hiç), 0.80-1.59 (az), 1.60-2.39 (bazen), 2.40-3.19 (sık sık), 3.20-4.00 (her zaman) 

puan aralıkları kullanılmıştır. 

166 




Tablo 1. Müdürlerin İletişim Stillerine İlişkin Öğretmen Algıları 

Davranış Boyutları N X S Sıra 

Liderlik 305 2.82 5.74 1 

Yardımseverlik/ 

Cana yakınlık 

305 2.77 6.15 2 

Anlayışlılık 305 2.75 6.38 3 

Sorumluluk/ 

Serbestlik 

305 2.16 4.00 4 

Kararsızlık 305 1.40 3.89 6 

Memnuniyetsizlik 305 1.22 6.79 8 

Azarlayıcılık 305 1.33 7.20 7 

Kuralcılık 305 1.93 6.98 5 

Tablo 1’de, ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin, müdürlerin iletişim 

stillerine ilişkin algıları, liderlik 2.82 (sık sık), yardımseverlik/cana yakınlık 2.77 (sık 

sık), anlayışlılık 2.75 (sık sık), sorumluluk/serbestlik 2.16 (bazen), kararsızlık 1.40 

(az), memnuniyetsizlik 1.22 (az), azarlayıcılık 1.33 (az) ve kuralcılık 1.93 (bazen) olarak 

bulunmuştur. 

Ortalamalara göre müdürlerin davranış boyutları, liderlik 1., yardımseverlik/cana 

yakınlık 2., anlayışlılık 3., sorumluluk/serbestlik 4., kuralcılık 5., kararsızlık 

6., azarlayıcılık 7. ve memnuniyetsizlik 8. sırada yer almıştır. 

Bu bulgulara göre, genel olarak, yöneticilerin en yüksek düzeyde işbirliği ve 

en düşük düzeyde karşıtlık olarak nitelendirilen iletişim stillerini kullandıkları söylenebilir. 

Bu bulgu, Yıldız (1996)’ın ilköğretim okulu yöneticileri iletişim sürecinde 

çoğunlukla katı kurallar yerine işbirliğine dayalı bir yol izler bulgusu ile paralellik 


Müdürlerin liderlik davranışlarının ilk sırada yer aldığı görülmektedir. Bu 

durum, ilköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine sahip olma 

ve liderlik davranışlarını gösterme düzeylerinin yüksek olduğunu gösteren araştırma 

bulguları ile (Çelik, 1998; Karip, 1998; Şahin, 2004) tutarlılık göstermektedir 

Kremer-Hayon ve Wubbels (1993) yaptıkları araştırmada, öğretmenlerin 

müdürlerden liderlik, yardımseverlik/ cana yakınlık ve anlayışlılık davranışları beklediklerini 

saptamışlardır. Buna göre, ilköğretimde görevli müdürlerin iletişim stillerinin 

öğretmenlerin beklentilerine uygun olduğu söylenebilir. 

Kremer-Hayon ve Wubbels (1993), doyum ile liderlik, yardımseverlik/cana 

yakınlık, anlayışlılık, sorumluluk/serbestlik arasında pozitif; memnuniyetsizlik, 

kararsızlık, azarlayıcılık arasında negatif ilişki belirlemişlerdir. Stres ile liderlik, yardımseverlik/cana 

yakınlık, anlayışlılık ve sorumluluk/serbestlik arasında negatif; 

memnuniyetsizlik, belirsizlik, azarlayıcılık arasında pozitif ilişki saptamışlardır. 

Ayrıca, müdürlerin iletişim stilleri, işbirliği niteliği arttıkça ve karşıtlık niteliği azaldıkça 

öğretmenlerin doyum düzeylerinin arttığı sonucuna ulaşmışlardır. 



Müdürlerin iletişim stillerine ilişkin bu araştırmada, liderlik, sorumluluk/serbestlik 

ve işbirliği niteliğinin öne çıktığı yardımseverlik/cana yakınlık ve anlayış 

boyutlarının; kuralcılık, kararsızlık, azarlayıcılık ve memnuniyetsizlik boyutlarına 

göre ortalamalarının yüksek olması olumlu bir sonuç olarak yorumlanabilir. 

Bununla birlikte, Kremer-Hayon ve Wubbels (1993) aynı araştırmada, müdürlerin 

kurala dayalı iletişim stili arttıkça öğretmenlerin stres düzeylerinin arttığını 

belirtmişlerdir. Müdürlerin kurala dayalı davranışlarının ortalaması 1.93 (bazen) olarak 

bulunmuştur. Buna göre, müdürlerin kurala dayalı davranışlarını azaltmaları 

gerektiği söylenebilir. 

Araştırma bulgularına göre müdürlerin, kararsızlık (1.40), memnuniyetsizlik 

(1.22) ve azarlayıcılık (1.33) davranışlarını az da olsa gösterdikleri anlaşılmaktadır. 

Müdürlerin, kişiler arası ilişkileri dolayısıyla okulun iklimini olumsuz etkilemesi beklenen 

bu davranışları az düzeyinde de olsa göstermemesi gerektiği söylenebilir 

Tablo 2. Eğitim Durumlarına Göre Öğretmenlerin Müdürlerin İletişim Stillerine 

İlişkin Algıları Arasındaki Farklar İçin Tek Yönlü Varyans Analizi 

Davranış Boyutları Veri Kareler Kareler 

SD F p* 

Grupları Toplamı Ortalaması 

Liderlik 


Cana Yakınlık 


Sorumluluk/ 

Serbestlik 

Kararsızlık 



Kuralcılık 

GA 10.806 3 3.602 

Gİ 10031.18 301 33.326 .108 .955 

Toplam 10041.99 304 

GA 37.431 3 12.477 

Gİ 11471.44 301 38.111 .327 .806 

Toplam 11508.87 304 

GA 41.002 3 13.667 

Gİ 12371.44 301 41.101 .333 .802 

Toplam 12412.45 304 

GA 6.484 3 2.161 

Gİ 4861.741 301 16.152 .134 .940 

Toplam 4868.230 304 

GA 71.839 3 23.946 

Gİ 4543.289 301 15.094 1.586 .193 

Toplam 4615.128 304 

GA 150.643 3 50.214 

Gİ 13895.80 301 46.165 1.088 .355 

Toplam 14046.44 304 

GA 113.129 3 37.710 

Gİ 15664.08 301 52.040 .725 .538 

Toplam 15777.21 304 

GA 204.007 3 68.002 

Gİ 14642.28 301 48.645 1.398 .244 

Toplam 14846.28 304 

*p


Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin eğitim durumlarına göre, müdürlerin 

iletişim stillerine ilişkin algıları arasında fark bulunmamıştır. Buna göre, eğitim 

durumunun, öğretmenlerin algılarında farklılığa yol açmadığı söylenebilir. 

Tablo 3. Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin Müdürlerin İletişim Stillerine İlişkin 

Algıları Arasındaki Farklar İçin Tek Yönlü Varyans Analizi 

Davranış Boyutları Veri Kareler Kareler 

SD F p* 

Grupları Toplamı Ortalaması 

Liderlik 


Cana Yakınlık 


Sorumluluk/ 

Serbestlik 

Kararsızlık 



Kuralcılık 

GA 152.959 4 38.240 

Gİ 9889.028 300 32.963 1.160 .329 

Toplam 10041.99 304 

GA 214.199 4 53.550 


Toplam 11508.87 304 

GA 223.951 4 55.988 


Toplam 12412.45 304 

GA 13.793 4 3.448 

Gİ 4854.436 300 16.181 .213 .931 

Toplam 4868.230 304 

GA 206.836 4 51.709 

Gİ 4408.292 300 14.694 3.519* .008 

Toplam 4615.128 304 

GA 542.733 4 135.683 

Gİ 13503.71 300 45.012 3.014* .018 

Toplam 14046.44 304 

GA 656.562 4 164.141 

Gİ 15120.65 300 50.402 3.257* .012 

Toplam 15777.21 304 

GA 372.76 4 93.192 


Toplam 14846.28 304 

*p


Tablo 4. Kıdemlerine Göre Öğretmenlerin Müdürlerin Kararsızlık, Memnuniyetsizlik ve 

Azarlayıcılık Davranışlarına İlişkin Algıları Arasındaki Fark İçin Tukey Testi 

Kararsızlık Memnuniyetsizlik Azarlayıcılık 

Değişkenler 

N 1 2 1 2 1 2 

1 39 6.3590 6.9487 8.6667 

2 55 8.4909 9.2000 9.2000 9.6182 

3 55 8.8182 10.1273 10.1273 11.0364 11.0364 

4 47 9.1702 11.7872 13.6809 

5 109 8.6514 10.1651 10.1651 10.4404 10.4404 

Tablo 4 incelendiğinde, kararsızlık boyutuna ilişkin farkın, 1-5 yıl kıdeme 

sahip Grup1 ile 6-10 yıl kıdeme sahip Grup2, 11-15 yıl kıdeme sahip Grup3, 16-20 yıl 

kıdeme sahip Grup4 ve 20 yıl ve yukarısı kıdeme sahip Grup5 arasında olduğu görülmektedir. 

1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenler, diğer gruplara göre, müdürlerin kararsızlık 

davranışını daha düşük düzeyde algılamaktadır. Memnuniyetsizlik boyutuna 

ilişkin farkın, 1-5 yıl kıdeme sahip Grup1 ile 16-20 yıl kıdeme sahip Grup4 arasında 

olduğu görülmektedir. 16-20 yıl kıdeme sahip öğretmenler, 1-5 yıl kıdeme sahip 

öğretmenlere göre, okul müdürlerinin daha memnuniyetsiz olduğunu algılamaktadır. 

Azarlayıcılık boyutuna ilişkin farkın, 1-5 yıl kıdeme sahip Grup1 ve 6-10 yıl kıdeme 

sahip Grup2 ile 16-20 yıl kıdeme sahip Grup4 arasında olduğu anlaşılmaktadır. 

Buna göre, 16-20 yıl kıdeme sahip öğretmenler, 1-5 yıl ve 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenlere 

göre müdürlerin daha azarlayıcı davrandığını algılamaktadır. 

Tablo 5. Cinsiyetlerine Göre Öğretmenlerin Müdürlerin İletişim Stillerine İlişkin 

Algıları Arasındaki Fark İçin t- Testi 

Davranış Boyutları Değişkenler N X S t p* 

Liderlik 

Kadın 169 20.00 5.45 

Erkek 136 19.52 6.10 

.719 .473 

Yardımseverlik/ Kadın 169 19.18 6.07 

Cana Yakınlık Erkek 136 19.74 6.25 

.788 .431 


Kadın 169 21.76 6.57 

Erkek 136 22.38 6.15 

.833 .406 

Sorumluluk/ Kadın 169 19.39 4.19 

Serbestlik Erkek 136 19.61 3.75 

.492 .623 

Kararsızlık 

Kadın 169 7.86 3.79 

Erkek 136 9.14 3.91 

2.880* .004 


Kadın 169 9.56 6.62 

Erkek 136 10.13 7.01 

.729 .466 

Kadın 169 11.02 7.47 


Erkek 136 10.23 6.85 

.950 .343 

Kuralcılık 

Kadın 169 18.08 7.14 

Erkek 136 16.58 6.72 

1.87 .062 

*p


Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre, müdürlerin davranışlarına ilişkin görüşleri 

arasında kararsızlık boyutuna ilişkin anlamlı fark bulunmuştur. Erkek öğretmenler, 

kadın öğretmenlere göre okul müdürlerini daha kararsız olarak algılamaktadır. 

Tablo 6. Branşlarına Göre Öğretmenlerin Müdürlerin İletişim Stillerine İlişkin 

Algıları Arasındaki Fark İçin t- Testi 

Davranış Boyutları Değişkenler N X S t p* 

Liderlik 

Sınıf 184 19.97 5.76 

.672 .502 

Branş 121 19.52 5.73 

Yardımseverlik/ Sınıf 184 19.31 6.16 

Cana Yakınlık Branş 121 19.61 6.14 

.411 .681 


Sınıf 184 21.95 6.50 

Branş 121 22.18 6.22 

.308 .758 

Sorumluluk/ Sınıf 184 19.56 4.06 

Serbestlik Branş 121 19.38 3.91 

.395 .693 

Kararsızlık 

Sınıf 184 8.53 3.95 

Branş 121 8.29 3.81 

.515 .607 


Sınıf 184 10.35 6.99 

Branş 121 9.01 6.42 

1.680 .093 


Sınıf 184 11.41 7.65 

Branş 121 9.54 6.33 

2.229* .027 

*p


Sonuçlar 

1. İlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin, müdürlerin iletişim stillerine 

ilişkin algıları, liderlik 2.82 (sık sık), yardımseverlik/cana yakınlık 2.77 (sık sık), anlayışlılık 

2.75 (sık sık), sorumluluk/serbestlik 2.16 (bazen), kararsızlık 1.40 (az), memnuniyetsizlik 

1.22 (az), azarlayıcılık 1.33 (az) ve kuralcılık 1.93 (bazen) olarak bulunmuştur. 

2. Öğretmenlerin eğitim durumlarına göre müdürlerin iletişim stillerine ilişkin 

algıları arasında fark bulunmamıştır. 

3. Kıdemlerine göre öğretmenlerin, kararsızlık, memnuniyetsizlik ve azarlayıcılık 

davranış boyutlarına ilişkin algıları arasında fark bulunmuştur. 1-5 yıl kıdeme 

sahip öğretmenlerin, diğer gruplara göre, müdürlerin kararsızlık davranışını daha 

düşük düzeyde;16-20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin, 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlere 

göre okul müdürlerinin memnuniyetsizlik davranışını; 1-5 yıl ve 6-10 yıl 

kıdeme sahip öğretmenlere göre de azarlayıcılık davranışını daha yüksek düzeyde 

algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. 

4. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre müdürlerin iletişim stillerine ilişkin algıları 

arasında kararsızlık boyutuna ilişkin fark bulunmuştur. Erkek öğretmenlerin, 

kadın öğretmenlere göre okul müdürlerinin daha kararsız davrandıklarını algıladıkları 

belirlenmiştir. 

5. Branşlarına göre öğretmenlerin, müdürlerin azarlayıcılık ve kuralcılık davranışlarına 

ilişkin görüşleri arasında fark bulunmuştur. Sınıf öğretmenlerinin branş 

öğretmenlerine göre okul müdürlerinin azarlayıcılık ve kuralcılık davranışlarını daha 

yüksek düzeyde algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. 

Öneriler 

1. İlköğretim Okullarında görevli müdürler kuralcılık davranışını daha düşük 

düzeyde göstermelidir. 

2. Müdürlerin kişiler arası ilişkileri olumsuz etkilemesi beklenen kararsızlık, 

memnuniyetsizlik ve azarlayıcılık davranışlarını göstermemesi gerektiği önerilebilir. 

3. Müdürlerin iletişim stillerine ilişkin öğretmenlerin ve öğrencilerin algıları 

ve beklentileri araştırılabilir. 

4. Müdürlerin iletişim stilleri ile öğretmenlerin doyum, motivasyon, bağlılık 

ve stres düzeyleri arasındaki ilişki araştırılabilir. 

172 



Kaynakça 

Aydın, M. (1991). Eğitim Yönetimi, Hatipoğlu Yayınevi, Ankara. 

Brok, P., Fisher, D. ve Scott, R. (2005). “The Importance of Teacher Interpersonal Behaviour For Student 

Attitudes in Brunei Primary Science Classes”, International Journal of Science Education, 

27 (7), 765-779. 

Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Pegem A Yayıncılık, Ankara. 

Can, H. (1997). Organizasyon ve Yönetim, Siyasal Kitabevi, Ankara. 

Celep, C. (1992). “İlkokullarda Yönetici-Öğretmen İletişimi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, 8, 301-316. 

Çelik, V. (1998). “Eğitimde Dönüşümcü Liderlik”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16, 

423-442. 

Çetinkanat, C. (1994). “Etkili İletişim Becerileri“, Bilim ve Teknik Dergisi, 96-97. 

Dean, J. (1990). Managing The Primary School, Routledge, New York. 

Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration, The McMillian Co., New York. 

Karip, E. (1998). “Dönüşümcü Liderlik”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16, 443-465. 

Kremer-Hayon, L. ve Wubbels, T. (1993). Principals’ Interpersonal Behavior and Teachers’ 

Satisfaction. Do You Know What You Look Like Interpersonal Relationships in 

Education. Ed.: Theo Wubbels ve Jack Levy (London: The Falmer Press, 1993), 113-122. 

Reyes, P. ve Hoyle, D. (1992). “Teachers’ Satisfaction With Principals’ Communication”, Journal of 

Educational Research, 85 (3), 163-168. 

Şahin, S. (2004). “Okul Müdürlerinin Dönüşümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü 

Arasındaki İlişkiler”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 365-396. 

Wendell, J. (1974). “The Faithful Process of Mr. A. Talking to Mr. B. Effective Communication”, 

Harvard Business Review Reprint Series. 

Wubbels, T., Creton, H., Levy, J. ve Hooymayers, H. (1993). The Model For Interpersonal Teacher 

Behavior. Do You Know What You Look Like Interpersonal Relationships in Education. 

Ed.: Theo Wubbels ve Jack Levy (London: The Falmer Press, 1993), 13-27. 

Yıldız, K. (1996). Bolu İlköğretim Okullarında Yönetici-Öğretmen İletişimi, Abant İzzet Baysal 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi), Bolu. 



THE PRIMARY SCHOOL PRINCIPALS’ 

COMMUNICATION STYLES 

Canan ÇETİNKANAT* 

Mesut SAĞNAK** 

Abst ract 

The purpose of this study was to determine the primary school principals’ 

communication styles. The data of the research were collected with 

“Questionnaire on Principal Interaction” developed by Kremer-Hayon and 

Wubbels (1993). The questionnaire consists of 62 questions related to the dimensions: 

Leadership, helpful/friendly, understanding, responsibility/freedom, 

uncertain, dissatisfied, admonishing and strict. 305 elementary school teachers 

participated to the research from 21 schools in Niğde . The data have been 

analysed using means, standard deviation, t-test, variance analyze and Tukey 

test. The results of the study indicated that elementary school teachers perceived 

that primary school principals showed leadership at maximum level and satisfaction 

at minimum. It was found out that perceptions of elementary school 

teachers about principal behaviours differentiated according to seniority, gender 

and branch; but there were not any differences related to their education level. 

Key Words: Principals’ interpersonal behaviours, principals’communication 

styles, interaction 

* Prof. Dr.; Abant İzzet Baysal University, Faculty of Education, Department of Educational 

Sciences 

** Ass. Prof.; Niğde University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences 

174 


SINIF ÖĞRETMENLERİNİN İLKÖĞRETİM 

I. KADEME FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ 

ÖLÇME-DEĞERLENDİRMEYE İLİŞKİN 

GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ* 

Çavuş ŞAHİN** 

Ersin ERSOY*** 

Özet 

Araştırmada sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme-değerlendirmeye ilişkin görüşlerini değerlendirmek 

amaçlanmıştır. Bu araştırma betimsel nitelikte olup tarama modelleri kullanılmıştır. 

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen 

anket formu kullanılmıştır. Anket geliştirme sürecinde alanda yapılmış çalışmalar 

incelenmiş ve konu ile ilgili literatür taraması yapılmıştır. İncelemeler doğrultusunda 

ölçme aracının taslağı hazırlanmış ve hazırlanan taslak alan uzmanlarının 

görüşlerine sunularak kapsam geçerliği sorgulanmış ve ön uygulama 

yapılmıştır. Ön uygulama sonucunda gerekli düzenlemeler yapılarak iki ana 

bölümden oluşan ölçme aracına son şekli verilmiştir. Hazırlanan ölçme aracı 

Çanakkale İli merkez ve ilçe-belde-köylerde görev yapan 200 sınıf öğretmenine 

uygulanmıştır. Araştırmada anket formlarında elde edilen verilerin çözümü için 

SPSS 13.0 paket programından yararlanılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin anket formundaki 

sorulara verdikleri cevapların frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalamaları 

(X) ve standart sapmaları (ss) hesaplanmıştır. Sınıf öğretmenlerinin anket 

formundaki soruları verdikleri cevapların bağımsız değişkenlere göre dağılımının 

anlamlılığı t testi, tek yönlü varyans testi ve ki kare (x 2 ) tekniği ile test edilmiştir. 

Bulgulara dayalı olarak sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeye 

ilişkin görüşlerine bakıldığında ölçme ve değerlendirme konusunda öğretmenler 

hizmet içi eğitime ihtiyaçları bulunduklarını ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin 

ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen 

ve Teknoloji öğretim programının yeterli açıklamalar sağlaması, ölçme ve değerlendirme 

konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen ve Teknoloji öğretim 

programında yeterli örnekler bulunma, ölçme ve değerlendirme için programda 

önerilen sürenin yeterliliği, ölçme ve değerlendirme formlarının kullanışlılığı, 

ölçme ve değerlendirme formlarının fazlalığı, ölçme yöntemlerinin çok zaman 

* Bu çalışma Yrd. Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN yönetiminde yürütülen ve Çanakkale Onsekiz Mart 

Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından desteklenen Ersin ERSOY’un yüksek 

lisans tez özetidir. 

** Yrd. Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 

Sınıf Öğretmenliği ABD. 

*** Yüksek Lisans Öğrencisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 

İlköğretim/Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı. 


Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim I. Kademe Fen ve Teknoloji Dersindeki Ölçme- ... u 

alması, ölçme yöntemlerinin çok karmaşık olduğu, değerlendirme sorularının 

yeterliliği, değerlendirmenin çok zaman alması ve değerlendirme sisteminin çok 

karmaşık olduğu konularında kararsız oldukları gözlenmiştir. Sınıf öğretmenleri 

ölçme değerlendirme konusunda kendilerine yardımcı olacak uzmanların 

yeterli olmadığı görüşündedirler. Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen 

ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri arasında cinsiyete 

göre, hizmet yılına göre anlamlı farklılık bulunamamıştır. Sınıf öğretmenlerinin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye 

ilişkin görüşleri arasında sınıf düzeyine, mezun oldukları okula göre 

anlamlı farklılık bulunduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin ölçme 

ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıkları çoğu zaman ile ara 

sıra arasında değişmektedir. Yine sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen 

ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini 

kullanma sıklıklarına ilişkin görüşleri arasında cinsiyete, okutulan sınıf düzeyine, 

mezun oldukları okula göre anlamlı farklılık bulunamamıştır. Sınıf öğretmenlerinin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme 

ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına ilişkin görüşleri 

arasında hizmet yılına göre anlamlı farklılık bulunmuştur. 

Anahtar Kelimeler: Ölçme, değerlendirme, fen ve tpeknoloji 

Gi riş 

Eğitim, bir ülkenin ekonomik, sosyal ve siyasi alanlarda ileriye dönük uzun 

hedeflerinin belirlenmesinde temel bir yapı taşı niteliğindedir. Ekonomik, sosyal ve 

siyasal alanlarda başarının elde edilmesi eğitim sisteminden elde edilen başarıya bağlıdır 

(Yıldırım, 2006:14). Eğitim alan bireylerde eğitim sürecinin sonucu olarak bazı 

istendik davranışların oluşması beklenir (Ayaydın, 2004). Bu yaklaşımla birlikte, yetiştiricilerin 

gerçekleştirmek zorunda oldukları belli başlı görevler vardır. Bu görevler 

şöyle sıralanabilir: Öğrencide geliştirilecek davranışların önceden kararlaştırılıp bir 

sıraya konması, bu davranışları geliştirici öğrenme yaşantılarını gerçekleştirecek eğitim 

durumlarının düzenlenmesi, istendik ve beklendik davranışları geliştirmedeki 

etkililik derecelerinin araştırılması yani değerlendirme (Ertürk, 1988:108). Bireyin etkileşimde 

bulunduğu çevre şartlarını kontrol edebildiğimiz oranda, istediğimiz özelliklere 

sahip insanı yetiştirme şansımız artmaktadır. Bu da bizi etkili ve verimli bir eğitim 

için planlı olmak gerekliliğine götürür. Bu gereklilik ise eğitimde program kavramını 

getirir. Eğitim programı, hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri 

arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlanır (Tan, 1990:1). Bu tanımdan 

da anlaşılacağı üzere bir eğitim programının dört temel öğesi olduğu vurgulanmaktadır. 

Bu öğeler hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile ölçme-değerlendirmedir 

(Demirel, 2000:6). Hedef kavramı içinde öğrenilene kazandırılacak istendik davranışlar 

da yer almaktadır. İçerik öğesi ile eğitim programında hedeflere uygun davranışlar 

da yer almaktadır. İçerik öğesi ile eğitim programında hedeflere uygun düşecek konular 

bütünü düşünülmektedir. Öğrenme-öğretme sürecinde ise, hedeflere ulaşmak için 

hangi öğrenme-öğretme modellerinin, stratejilerinin, yöntemlerinin ve tekniklerinin 

seçileceği belirtilmektedir. Ölçme ve değerlendirme öğesinde ise hedef-davranışların 

ayrı ayrı test edilip, istendik davranışların ne kadarının kazandırıldığı ve yapılan eğitimin 

kalite kontrolü vurgulanmaktadır (Adıyaman, 2005:18). Eğitimin amacına ulaşabilmesi 

için eğitimin çok iyi planlanması ve uygulanması, uygulanan eğitimin amacına 

ulaşıp ulaşmadığının tespit edilmesi ve eğitim programı açısından beklentilere ne 

derecede ulaşıldığı ve programın amacına ulaşmasına engel olan sebeplerin neler 

176 


u Çavuş Şahin / Ersin Ersoy 

olduğunun tespit edilmesi gerekmektedir. Eğitim programının başarısının tespit edilmesi 

ölçme ve değerlendirme yoluyla gerçekleşmektedir. Ölçme ve değerlendirme, 

her eğitim-öğretim sürecinin önemli bir parçası ve eğitimde nitelik arayışlarının temel 

unsurudur. Ölçme ve değerlendirmenin asıl amacı, eğitim kalitesinin ölçülmesi ve iyileştirilmesidir 

(Balcı ve Tekkaya, 2000). Okullarda öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmeyi 

zorunlu kılan nedenlerden biri, öğrencilerin eğitim sistemi içindeki ilerleyişini, 

akışını düzenleme ihtiyacıdır (Arık, 2006). Eğitim çalışmalarında ölçme ve 

değerlendirmeye çok gerek vardır. Ölçme ve değerlendirme, bu amaçlara ne derece 

ulaşıldığını belirlemede çok işe yarar (Binbaşıoğlu, 1983:15). Ölçme ve değerlendirmenin, 

öğretmeyi ve öğrenmeyi şekillendirmek gibi amaçları vardır. Ölçme ve değerlendirme 

ile ne öğretildiği ve nasıl öğretildiği önemli koşullardandır (Harlen, 2004). 

Ölçme ve değerlendirme sonuçları dersleri, eğitimsel faaliyetleri ve bunlarla ilgili olarak 

elde edilen başarıyı, başta öğrencinin ve öğretmenin program amaçlarına ne dereceye 

kadar yaklaşılabildiğini gösteren bir işarettir (Tekindal, 2002:130). Ölçme ve 

değerlendirme, bütün derslerde olduğu gibi Fen ve Teknoloji dersinde de büyük 

öneme sahiptir. Fen ve Teknoloji dersi, bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, 

problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen 

bireyler olmalarını sağlamaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri 

için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgileri geliştirmesi 

yönüyle öne çıktığından bu derste yapılan ölçme ve değerlendirmelerin önemi 

daha da artmaktadır. Fen ve Teknoloji dersinin öneminden dolayı bu derste yapılacak 

ölçme ve değerlendirmelerin dikkatli ve özenli bir şekilde yapılması gerekir. Fen ve 

Teknoloji dersinde de ölçme ve değerlendirme, dersin hedef ve kazanımlarına ne derece 

ulaşıldığının, öğretim süreci içerisinde nelerin işlenip nelerin işlemediğinin, yapılan 

öğretimin öğrencilerin gelişim özelliklerini ne derece etkilediğinin ortaya konulmasında 

farklı şekil ve biçimlerde kullanılmaktadır (Akpınar ve Ergin, 2006). Bu durum eğitimin 

mimarları olan öğretmenleri ön plana çıkarmaktadır. Öğretmenler sistemli olarak 

eğitimi ölçme ve değerlendirme kurallarına bağlı kalarak sürekli değerlendirmek 

zorundadır. Öğretmenler sınıftaki ölçme ve değerlendirme zamanlarının çoğunu test 

hazırlama, uygulama ve puanlama ile geçirmektedir (Gullickson, 1984). Öğretmenler 

sınıftaki zamanlarının % 15’ini ölçme ve değerlendirme için harcamaktadır (Daniel ve 

King, 1998). Öğretmenler, kalan zamanlarının çoğunu ise değerlendirmeye bağlantılı 

aktivitelerle harcarlar (Plake ve diğerleri, 1993). Ölçme ve değerlendirme, kararın 

öğretmenler tarafından verildiği gibi birtakım öznel görünüşleri de içine alır 

(Hopkins, 1998:8). Ölçme ve değerlendirme objektif ve güvenilir yöntemlerle yapıldığı 

takdirde eğitim ve öğretimdeki başarıyı olumsuz etkileyen sebepler ortaya çıkarılabilir 

(Erdemir, 2007). Dünyada olduğu gibi Türk eğitim sisteminde de eğitimde ölçme 

ve değerlendirme yöntemlerini kullanacak olanlar öğretmenlerdir. Ölçme ve değerlendirme 

alanının özel bilgilerini kazanmış bir öğretmenle, bu bilgileri yeterince kazanamamış 

bir öğretmenin meslek anlayışı ve öğrenci üzerindeki kararları farklı olmaktadır. 

Ölçme ve değerlendirme bilgilerini kazanmış ve bu bilgileri öğrenci davranışlarının 

ölçülmesinde kullanan öğretmenler, öğrenciler hakkında daha doğru ve hatasız 

kararlar verebilmektedir (İşman, 2001:1-2). Bir öğretmen, sınıf içerisinde birçok karar 

vermelidir. Sınıfta iyi kararlar vermek bilgi, beceri gerektirir. (Nitko, 2004:4). Kuşkusuz 

öğretmenin planlanan bir öğretim etkinliği ile öğrencilere yönelik hedeflenen amaçlara 

ulaşılıp ulaşılmadığını ortaya koyabilmek için, hangi ölçme ve değerlendirme araçlarını 

kullanacağını da belirlemesi gerekir. (Karaca, 2003) Öğrenci ilerlemesinin değer- 



lendirilmesi, bütün öğretmenlerin beklentisidir ve öğretmenler rutin olarak, bu beklentiyi 

karşılamak için türlü testler ve daha az resmi tekniklere başvururlar 

(Gullickson, 1985). Öğretmenlerin sahip olması gerekli olan önemli bir özellik de onların 

yeterli düzeyde ölçme ve değerlendirme bilgi ve becerileriyle donanmış olmasıdır 

(Çakan, 2004) Bütün öğretmenler öğrencilerinin ne öğrendiği ile ilgilenirler ve onların 

gelişimlerini takip edebilmek için uygun değerlendirme yöntemlerini bulmak zorundadırlar 

(Korkmaz ve Kaptan, 2003). Bu çalışma ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji 

dersi ile ilgili öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda mesleki donanımlarının 

arttırılması için öneriler geliştirilmesi, öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersinde ölçme ve değerlendirme uygulamaları arasında benzerlik veya 

farklılıkların ortaya konulmasına olanak sağlayacaktır. 


Araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme-değerlendirmeye ilişkin görüşlerini değerlendirmektir. 

Temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 

1. İlköğretimde görevli sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri nelerdir 


Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri cinsiyete, okutulan 

sınıf düzeyine, hizmet yılına ve mezun olunan okula göre anlamlı bir farklılık göstermekte 

midir 

3. İlköğretimde görevli sınıf öğretmenleri ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersinde hangi ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini ne sıklıkla 

kullanmaktadırlar 


Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma 

sıklıkları cinsiyete, okutulan sınıf düzeyine, hizmet yılına ve mezun olunan 

okula göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir 

Yöntem 

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme-değerlendirmeye ilişkin görüşlerini değerlendirmektir. 

Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modelleri kullanılmıştır. Nicel 

araştırmanın temel çalışma prensibi elde edilen bulguların bir şekilde sayısal değerlerle 

ifade edilmesi ve ölçülebilmesidir. Ayrıca herhangi bir etkeni inceleyerek değişkenler 

arasındaki neden-sonuç ilişkilerini tespit etmek ve sonuçları karşılaştırarak 

ölçmek için nicel araştırma yöntemleri kullanılır (Ekiz, 2003:93). Survey yöntemi, geçmişte 

veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan 

araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2000:34). Bu yüzden, araştırma betimsel nitelikte 

olup ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır. 

Bu araştırmada; sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji 

dersindeki ölçme-değerlendirmeye ilişkin görüşlerini değerlendirmek amacıyla araştırmacı 

tarafından hazırlanan anket formları uygulanmıştır. Belli değişkenleri kullanarak 

bu değişkenler açısından ayrıntılı betimlemeler yapılmış, bu betimlemeler birbiriyle 

karşılaştırılmış, karşılaştırmalar yapılırken benzerlik ve farklılıklar dikkatlice 

belirlenmiş ve elde edilen sonuç yorumlanmıştır. 

178 



Araştırma Evreni ve Örneklemi 

Bu araştırmanın çalışma evrenini, 2006–2007 öğretim yılı bahar dönemi 

Çanakkale ili merkez ve ilçelerinde bulunan ilköğretim okulları ile bu okulların 4. ve 

5. sınıflarında görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. 

Örneklemini ise basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen Çanakkale İli 

merkez ve ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarında görev yapmakta olan 200 sınıf 

öğretmeni oluşturmaktadır. Basit tesadüfi örnekleme yönteminde evreni oluşturan 

her birimin örnekleme içerisinde yer alma olasılığı aynıdır. Diğer bir anlatımla, birimler 

birbirinden bağımsız olarak eşit seçilme şansına sahip olmaktadır. Evren hacmi N, 

örneklem hacmi n olarak alındığında evrendeki her birimin seçilme olasılığı n/N olacaktır. 

Bu yöntemde evren, kesin sınırlarla belirlenir ve evreni oluşturan her bir birime 

bir numara verilerek liste yapılır. Hazırlanan listedeki her bir birime ilişkin numaralardan 

örneklem sayısı kadar numara rastgele belirlenir (Ural ve Kılıç, 2005:32). 

Verilerin Toplanması 

Verileri toplamak amacıyla anket formlarının deneklere uygulanabilmesi için 

gerekli izinler alınmış, örneklem olarak alınan okullarda görev yapmakta olan 200 

sınıf öğretmenine teslim edilmiş ve anket formunu cevaplamaları sağlanmıştır. Öncelikle 

uygulamanın yapıldığı okulların müdürleri ile irtibat kurularak kendilerine 

araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve anketler araştırma izin yazısı ile birlikte 

bizzat araştırmacı tarafından okullara dağıtılmıştır. Anketlerden 227 tanesi geri 

dönmüştür. Anketlerden 27 tanesi gerek boş bırakıldığı gerekse amaca uygun doldurulmadığı 

belirlendiğinden değerlendirmeye alınmamıştır. Sonuç olarak örnekleme 

alınan okullarda görev yapmakta olan 4.-5. sınıf öğretmenlerine ait 200 anket formu 

geçerli kabul edilerek değerlendirmeye alınmıştır. 

Veri Toplama Aracının Özellikleri 

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket 

formu kullanılmıştır. Anket geliştirme sürecinde alanda yapılmış çalışmalar incelenmiş 

ve konu ile ilgili literatür taraması yapılmıştır. İncelemeler doğrultusunda ölçme 

aracının taslağı hazırlanmış ve hazırlanan taslak alan uzmanlarının görüşlerine sunularak 

kapsam geçerliği sorgulanmıştır. Geliştirilen ölçme aracı örnekleme ait deneme 

grubuna uygulanmış ve ön uygulamadan alınan veriler üzerinde yapılan analizler 

sonucunda ölçme aracının Cronbach Alpha katsayısı 0.83 olarak hesaplanmıştır. Ön 

uygulama sonucunda gerekli düzenlemeler yapılarak iki ana bölümden oluşan ölçme 

aracına son şekli verilmiştir. Anketin birinci bölümünde örnekleme yönelik öğretmenlerin 

kişisel bilgilerini saptamaya yönelik 7 soru hazırlanmıştır. Ayrıca öğretmenlerin 

ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma/kullanmama durumlarına 

ve kullanma/kullanmama sebeplerine yönelik 36 soru hazırlanmıştır. 

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması 

Araştırmada anket formlarında elde edilen verilerin çözümü için SPSS 13.0 

paket programından yararlanılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin anket formundaki sorulara 

verdikleri cevapların frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalamaları (X) ve standart 

sapmaları (ss) hesaplanmıştır. Sınıf öğretmenlerinin anket formundaki soruları verdikleri 

cevapların bağımsız değişkenlere göre dağılımının anlamlılığı t testi, tek yönlü 

varyans testi ve ki kare (x 2 ) tekniği ile test edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, sınıf 



öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine verdikleri yanıtların 

puanlarını hesaplamak amacıyla da ankette yer alan maddelere, “Tamamen 

Katılıyorum” için 5, “Katılıyorum” için 4, “Kararsızım” için 3, “Katılmıyorum” için 

2, “Kesinlikle Katılmıyorum” için 1 puan verilmiştir. Çözümlemeler sonucunda elde 

edilen bulgular, 1.00-1.79’a kadar “Kesinlikle Katılmıyorum”, 1.80-2.59’a 

“Katılmıyorum”, 2.60-3.39’a kadar “Kararsızım”, 3.40-4.19’a kadar “Katılıyorum”, 

4.20-5.00’a kadar “Tamamen Katılıyorum” aralıkları temel alınarak yorumlanmıştır. 

Sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanma sıklıklarına 

verdikleri yanıtların puanlarını hesaplamak amacıyla da ankette yer alan 

maddelere “Çoğu Zaman” için 3, “Arasıra” için 2, “Hiçbir Zaman” 1 puan verilmiştir. 

Çözümlemeler sonucunda elde edilen bulgular, 1.00-1.66’e kadar “Hiçbir Zaman”, 

1.67-2.33’e kadar “Arasıra”, 2.34-3.00’a kadar “Çoğu Zaman” aralıkları temel alınarak 

yorumlanmıştır. 

Bulgular 

Tablo 1. Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim I. Kademe Fen ve Teknoloji 

Dersindeki Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin Görüşleri 

Tamamen 

Katılıyorum 

Katılıyorum 

Kararsızım 


Kesinlikle 


X 

s 

Ölçme ve değerlendirme konusunda 

öğretmenlerin hizmet içi eğitime 

ihtiyaçları bulunmaktadır. 

f 

55 

% 

27.5 

f 

92 

% 

46.0 

f 

17 

% 

8.5 

f 

29 

% 

14.5 

f 

7 

% 

3.5 

3.80 

1.104 

Ölçme ve değerlendirme konusundaki 

yeni yaklaşımlarla ilgili olarak 

Fen ve Teknoloji öğretim programı 

yeterli açıklamalar sağlamaktadır. 

10 

5.0 

67 

33.5 

51 

25.5 

56 

28.0 

16 

8.0 

3.00 

1.068 

Ölçme ve değerlendirme konusundaki 

yeni yaklaşımlarla ilgili olarak 

Fen ve Teknoloji öğretim programında 

yeterli örnekler bulunmaktadır. 

7 

3.5 

74 

37.0 

52 

26.0 

56 

28.0 

11 

5.5 

3.05 

1.006 

Ölçme değerlendirme konusunda 

öğretmenlere yardımcı olacak 

uzmanlar yeterlidir. 

1 

.5 

41 

20.5 

37 

18.5 

83 

41.5 

38 

19.0 

2.42 

1.033 

Ölçme ve değerlendirme için programda 

önerilen süre yeterlidir. 

12 

6.0 

62 

31.0 

24 

12.0 

77 

38.5 

25 

12.5 

2.80 

1.183 

Ölçme ve değerlendirme formları 

kullanışlıdır. 

8 

4.0 

48 

24.0 

55 

27.5 

68 

34.0 

21 

10.5 

2.77 

1.054 

Ölçme ve değerlendirme formları 

fazladır. 

28 

14.0 

74 

37.0 

28 

14.0 

52 

26.0 

18 

9.0 

3.21 

1.230 

Ölçme yöntemleri çok zaman almaktadır. 

33 

16.5 

76 

38.0 

25 

12.5 

53 

26.5 

13 

6.5 

3.32 

1.213 

Ölçme yöntemleri çok karmaşıktır. 

Değerlendirme soruları yeterlidir. 

13 

2 

6.5 

1.0 

75 

61 

37.5 

30.5 

36 

35 

18.0 

17.5 

67 

88 

33.5 

44.0 

9 

14 

4.5 

7.0 

3.08 

2.75 

1.072 

1.002 

Değerlendirme çok zaman almaktadır. 

26 

13.0 

84 

42.0 

26 

13.0 

54 

27.0 

10 

5.0 

3.31 

1.149 

Değerlendirme sistemi çok karmaşıktır. 

17 

8.5 

66 

33.0 

39 

19.5 

64 

32.0 

14 

7.0 

3.04 

1.129 

GENEL ORTALAMA 

3.04 

.462 

180 



Tablo 1’de sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde 

ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşlerine ait bulgulara yer verilmiştir. Bu bulguya 

göre “Ölçme ve değerlendirme konusunda öğretmenlerin hizmet içi eğitime 

ihtiyaçları bulunmaktadır” ( X = 3.80) görüşüne ilişkin puan ortalaması Katılıyorum 

düzeyindedir. Bu durum, sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme konusunda 

hizmet içi eğitime ihtiyaçları bulunduklarını göstermektedir. “Ölçme ve değerlendirme 

konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen ve Teknoloji öğretim programı 

yeterli açıklamalar sağlamaktadır” ( X = 3.00) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, 

öğretmenlerin bir kısmı ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili 

olarak Fen ve Teknoloji öğretim programının yeterli açıklamalar sağladığı görüşünde 

iken bir kısmı ise ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili 

olarak Fen ve Teknoloji öğretim programının yeterli açıklamalar sağlamadığı görüşünde 

oldukları şeklinde yorumlanabilir. “Ölçme ve değerlendirme konusundaki 

yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen ve Teknoloji öğretim programında yeterli örnekler 

bulunmaktadır” ( X = 3.05) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, öğretmenlerin bir 

kısmı ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen ve 

Teknoloji öğretim programında yeterli örnekler bulunduğu görüşünde iken bir kısmı 

ise ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen ve 

Teknoloji öğretim programında yeterli örnekler bulunmadığı görüşünde oldukları 

şeklinde yorumlanabilir. “Ölçme değerlendirme konusunda öğretmenlere yardımcı 

olacak uzmanlar yeterlidir.” ( X = 2.42) Katılmıyorum düzeyindedir. Bu durum, 

ölçme değerlendirme konusunda öğretmenlere yardımcı olacak uzmanların yeterli 

olmadığı şeklinde yorumlanabilir. “Ölçme ve değerlendirme için programda önerilen 

süre yeterlidir” ( X = 2.80) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, öğretmenlerin bir 

kısmı ölçme ve değerlendirme için programda önerilen süre yeterli bulurken bir 

kısmı ise süreyi yetersiz buldukları şeklinde yorumlanabilir. “Ölçme ve değerlendirme 

formları kullanışlıdır” ( X = 2.77) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, öğretmenlerin 

bir kısmı ölçme ve değerlendirme formlarını kullanışlı bulurken bir kısmı 

ise kullanışlı bulmadıkları şeklinde yorumlanabilir. “Ölçme ve değerlendirme formları 

fazladır” ( X = 3.21) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, öğretmenlerin bir kısmı 

ölçme ve değerlendirme formlarını fazla olduğu görüşünde iken bir kısmı ise fazla 

olmadığı görüşünde oldukları şeklinde yorumlanabilir. “Ölçme yöntemleri çok 

zaman almaktadır” ( X = 3.32) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, öğretmenlerin 

bir kısmı ölçme yöntemlerinin çok zaman aldığı görüşünde iken bir kısmı ise ölçme 

yöntemlerinin çok zaman almadığı görüşünde oldukları şeklinde yorumlanabilir. 

“Ölçme yöntemleri çok karmaşıktır” ( X = 3.08) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum, 

öğretmenlerin bir kısmı ölçme yöntemlerinin çok karmaşık olduğu görüşünde iken 

bir kısmı ise ölçme yöntemlerinin çok karmaşık olmadığı görüşünde oldukları şeklinde 

yorumlanabilir. “Değerlendirme soruları yeterlidir” ( X = 2.75) Kararsızım 

düzeyindedir. Bu durum, öğretmenlerin bir kısmı değerlendirme sorularını yeterli 

bulurken bir kısmı ise yetersiz buldukları şeklinde yorumlanabilir. “Değerlendirme 

çok zaman almaktadır” ( X = 3.31) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum öğretmenlerin 

bir kısmı değerlendirme çok zaman aldığı görüşünde iken bir kısmı ise çok zaman 

almadığı görüşünde oldukları şeklinde yorumlanabilir. “Değerlendirme sistemi çok 

karmaşıktır” ( X = 3.04) Kararsızım düzeyindedir. Bu durum öğretmenlerin bir kısmı 

değerlendirme sisteminin çok karmaşık olduğu görüşünde iken bir kısmı ise çok kar- 



maşık olmadığı görüşünde oldukları şeklinde yorumlanabilir Sınıf öğretmenlerinin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde ölçme ve değerlendirmeye ilişkin 

görüşlerine ait puanların genel ortalamasının ( X = 3.04) Kararsızım düzeyinde olduğu 


Tablo 2. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetleri İle İlköğretim I. Kademe Fen ve 

Teknoloji Dersindeki Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerinin Analizi 

*p>.05 

Cinsiyet N X S sd t p 

Bay 91 3.0641 .49583 

198 .568 .571* 

Bayan 109 3.0268 .43433 

Tablo 2’de, cinsiyete göre sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri arasında farklılık 

olup olmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Bu bulgulara göre, bay öğretmenlerin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye yönelik 

görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 3.06), bayan öğretmenlerin ilköğretim I. 

kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine 

ilişkin puan ortalaması ( X = 3.03)’tür. Bu iki ortalama arasındaki farkın istatistiksel 

bakımdan anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan t testinde, t değeri .568 olarak 

bulunmuştur. Ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık 

bulunamamıştır. Bay ve bayan sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri benzerlik göstermektedir. 

Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Okuttukları Sınıf Düzeyi İle İlköğretim I. 

Kademe Fen ve Teknoloji Dersindeki Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin 

Görüşlerinin Analizi 

**p


Tablo 4. Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Yılı İle İlköğretim I. Kademe Fen ve 

Teknoloji Dersindeki Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerinin Analizi 

Hizmet Yılı N X 

S 

1-5 Yıl 32 3.0078 .39050 

6-10 Yıl 47 2.9858 .42290 

11-15 Yıl 48 3.0347 .55032 

16-20 Yıl 36 2.9861 .41714 

21 Yıl ve üzeri 37 3.2162 .46748 

TOPLAM 200 3.0438 .46251 

Varyans Kareler Serbestlik Kareler F Önem 

Analizi Toplamı Derecesi Ortalaması Değeri Düzeyi 

Gruplar Arası 1.423 4 .356 

Gruplar İçi 41.145 195 .211 1.686 .155* 

Toplam Kareler 42.569 199 

*p>.05 

Sınıf öğretmenlerinin hizmet yılı ile ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri arasında farklılık olup olmadığına 

ilişkin bulgular Tablo 4’de verilmiştir. Bu bulgulara göre, 1-5 yıl arası kıdeme sahip 

öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye 

yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 3.00), 6-10 yıl arası kıdeme 

sahip öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve 

değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.99), 11-15 yıl 

arası kıdeme sahip öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 3.03), 16- 

20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.99), 21 

yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması 

( X = 3.22)’dir. Elde edilen bu bulgulara göre, öğretmenlerinin hizmet yılı ile ilköğretim 

I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri 

arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir [ F (4-195) = 1.686, p>.05 ]. Bu 

durum farklı kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 

Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşlerinin benzerlik gösterdiği 

şeklinde yorumlanabilir. 



Tablo 5. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Okul İle İlköğretim I. 

Kademe Fen ve Teknoloji Dersindeki Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin 

Görüşlerinin Analizi 


S 

1. Eğitim Enstitüsü 46 3.2192 .38544 

2. Öğretmen Okulu 16 3.0833 .42054 

3. 2+2 Lisans Tamamlama 34 3.0172 .51073 

4. 4 Yıllık Lisans Mezunu 95 2.9877 .46936 

5. Yüksek Lisans ve Doktora 7 2.6905 .37796 

6. Diğer Fakülteler 2 3.0417 .64818 


Varyans Kareler Serbestlik Kareler F Önem Anlamlı 

Analizi Toplamı Derecesi Ortalaması Değeri Düzeyi Fark 

Gruplar Arası 2.637 5 .527 

1-4 

Gruplar İçi 39.932 194 .206 2.562 .029** 

1-5 


**p


Tablo 6. Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim I. Kademe Fen ve Teknoloji 

Dersinde Kullandıkları Ölçme ve Değerlendirme Araç ve Yöntemlerini Kullanma 

Sıklıklarına İlişkin Görüşleri 

Çoğu 

Zaman 

Ara Sıra 

Hiçbir 

Zaman 

X 

S 

f % f % f % 

Çoktan Seçmeli Testler 172 86.0 28 14.0 - - 2.86 .347 

Sözlü Sınavlar 67 33.5 111 55.5 22 11.0 2.23 .629 

Doğru-Yanlış Soruları 110 55.0 89 44.5 1 .5 2.55 .509 

Eşleştirme Soruları 98 49.0 93 46.5 9 4.5 2.45 .581 

Yazılı Sınavlar 98 49.0 92 46.0 10 5.0 2.44 .590 

Boşluk Doldurma Soruları 95 47.5 101 50.5 4 2.0 2.46 .537 

Performans Değerlendirme 92 46.0 101 50.5 7 3.5 2.43 .562 

Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo) 89 44.5 94 47.0 17 8.5 2.36 .634 

Kavram Haritaları 62 31.0 120 60.0 18 9.0 2.22 .594 

Yapılandırılmış Grid 27 13.5 95 47.5 78 39.0 1.73 .680 

Tanılayıcı Dallanmış Ağaç 36 18.0 107 53.5 57 28.5 1.90 .675 

Kelime İlişkilendirme 74 37.0 109 54.5 17 8.5 2.29 .613 

Grup Ve/Veya Akran Değerlendirmesi 51 25.5 126 63.0 23 11.5 2.14 .593 

Öz (Kendi Kendini Değerlendirme) 68 34.0 119 59.5 13 6.5 2.28 .575 

Gözlem 102 51.0 92 46.0 6 3.0 2.48 .558 

Proje 90 45.0 109 54.5 1 .5 2.45 .508 

Drama 43 21.5 132 66.0 25 12.5 2.09 .578 

Görüşme 44 22.0 123 61.5 33 16.5 2.05 .620 

Yazılı Raporlar 43 21.5 124 62.0 33 16.5 2.05 .616 

Gösteri 63 31.5 118 59.0 19 9.5 2.22 .603 

Poster 47 23.5 126 63.0 27 13.5 2.10 .602 

Tablo 6 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına ilişkin görüşlerine ait bulgulara yer verilmiştir. Bu bulgulara göre 

çoktan seçmeli testlere ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.86) Çoğu zaman 

düzeyinde iken, sözlü sınavlara ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.23) 

Arasıra düzeyinde, doğru-yanlış sorularına ilişkin görüşlerinin puan ortalaması 

( X = 2.55) Çoğu zaman düzeyinde, eşleştirme sorularına ilişkin görüşlerinin puan 

ortalaması ( X = 2.45) Çoğu zaman düzeyinde, yazılı sınavlara ilişkin görüşlerinin 

puan ortalaması ( X = 2.44) Çoğu zaman düzeyinde, boşluk doldurma sorularına iliş- 



kin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.46) Çoğu zaman düzeyinde, performans 

değerlendirmeye ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.43) Çoğu zaman düzeyinde, 

öğrenci ürün dosyasına ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X =2.36) Çoğu 

zaman düzeyinde, kavram haritalarına ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 

2.22) Arasıra düzeyinde, yapılandırılmış gride ilişkin görüşlerinin puan ortalaması 

( X = 1.73) Arasıra düzeyinde, tanılayıcı dallanmış ağaca ilişkin görüşlerinin puan 

ortalaması ( X = 1.90) Arasıra düzeyinde, kelime ilişkilendirmeye ilişkin görüşlerinin 

puan ortalaması ( X = 2.29) Arasıra düzeyinde, grup ve/veya akran değerlendirmeye 

ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.14) Arasıra düzeyinde, öz değerlendirmeye 

ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.28) Arasıra düzeyinde, gözleme 

ilişkin görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.48) Çoğu zaman düzeyinde, projeye ilişkin 

görüşlerinin puan ortalaması ( X = 2.45) Çoğu zaman düzeyinde, dramaya ilişkin 

görüşlerinin puan ortalaması ( X =2.09) Arasıra düzeyinde, görüşmeye ilişkin görüşlerinin 

puan ortalaması ( X = 2.05) Arasıra düzeyinde, yazılı raporlara ilişkin görüşlerinin 

puan ortalaması ( X = 2.05) Arasıra düzeyinde, gösteriye ilişkin görüşlerinin 

puan ortalaması ( X = 2.22) Arasıra düzeyinde, postere ilişkin görüşlerinin puan ortalaması 

( X = 2.10) Arasıra düzeyinde olduğu görülmektedir. Bu durum, sınıf öğretmenlerinin 

çoğunluğunun ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini ara sıra kullandıkları 

şeklinde yorumlanabilir. 

Tablo 7. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetleri İle İlköğretim I. Kademe Fen ve 

Teknoloji Dersinde Kullandıkları Ölçme ve Değerlendirme Araç ve Yöntemlerini 

Kullanma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Analizi 


Bay 91 2.2433 .25520 

198 1.476 .142* 

Bayan 109 2.2997 .27987 

*p>.05 

Tablo 7’de, cinsiyete göre sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına ilişkin görüşleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara 

yer verilmiştir. Bu bulgulara göre, bay öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.24), bayan 

öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve 

değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin 

puan ortalaması ( X = 2.30)’dur. Bu iki ortalama arasındaki farkın istatistiksel bakımdan 

anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan t testinde, t değeri 1.476 olarak 

bulunmuştur. Ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 

Bay ve bayan sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji 

dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına 

ilişkin görüşleri benzerlik göstermektedir. 

186 



Tablo 8. Sınıf Öğretmenlerinin Okuttuklar Sınıf Düzeyi İle İlköğretim I. 

Kademe Fen ve Teknoloji Dersinde Kullandıkları Ölçme ve Değerlendirme Araç 

ve Yöntemlerini Kullanma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Analizi 


4. Sınıf 95 2.2617 .27345 

198 .617 .538* 

5. Sınıf 105 2.2853 .26714 

*p>.05 

Tablo 8’de, okutulan sınıf düzeyine göre sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. 

kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini 

kullanma sıklıklarına ilişkin görüşleri arasında farklılık olup olmadığına 

ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Bu bulgulara göre, 4. sınıf okutan öğretmenlerin ilköğretim 

I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme 

araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması 

( X = 2.26), 5. sınıf okutan öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde 

kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına 

yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.29)’dur. Bu iki ortalama arasındaki 

farkın istatistiksel bakımdan anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan 

t testinde, t değeri .617 olarak bulunmuştur. Ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde 

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 4. sınıf okutan öğretmenler ile 5. sınıf okutan 

öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme 

ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına ilişkin görüşleri benzerlik 


Tablo 9. Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Yılı İle İlköğretim I. Kademe Fen ve 

Teknoloji Dersinde Kullandıkları Ölçme ve Değerlendirme Araç ve Yöntemlerini 

Kullanma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Analizi 


S 

1-5 Yıl 32 2.1786 .28776 

6-10 Yıl 47 2.3404 .22729 

11-15 Yıl 48 2.2877 .26575 

16-20 Yıl 36 2.1931 .27905 

21 Yıl ve üzeri 37 2.3333 .26961 


Varyans Kareler Serbestlik Kareler F Önem Anlamlı 

Analizi Toplamı Derecesi Ortalaması Değeri Düzeyi Fark 

Gruplar Arası .874 4 .218 

1-2 

Gruplar İçi 13.605 195 .070 3.130 .016** 


2-3 

**p


Sınıf öğretmenlerinin hizmet yılı ile ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde 


ilişkin görüşleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 9’da 

verilmiştir. Bu bulgulara göre, 1-5 yıl arası kıdeme sahip öğretmenlerin ilköğretim I. 

kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini 

kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması 

( X = 2.18), 6-10 yıl arası kıdeme sahip öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.34), 11-15 yıl 

arası kıdeme sahip öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları 

ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik 

görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.29), 16-20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme 

araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan 

ortalaması ( X = 2.19), 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin İlköğretim I. kademe 

Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini 

kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalamasının ( X = 2.33) 

olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre, öğretmenlerinin hizmet yılı ile 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin 

görüşleri arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [F (4-195) =3.130, p.05 

Sınıf öğretmenlerinin mezun oldukları okul ile ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına ilişkin görüşleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular 

Tablo 10’da verilmiştir. Bu bulgulara göre, eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme 

araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalama- 

188 



sı ( X = 2.28), öğretmen okulu mezunu öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.35), 2+2 lisans 

tamamlama mezunu öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde 


yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması ( X = 2.27), 4 yıllık lisans mezunu öğretmenlerin 

ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve 

değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin 

puan ortalaması ( X = 2.25), yüksek lisans ve doktora mezunu öğretmenlerin ilköğretim 

I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme araç 

ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalaması 

( X = 2.44), diğer fakülte mezunu öğretmenlerin ilköğretim I. kademe Fen ve 


sıklıklarına yönelik görüşlerine ilişkin puan ortalamasının ( X = 2.31) olduğu 

görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre, öğretmenlerinin mezun oldukları okul 

ile ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme 

araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı 

bir fark olmadığı görülmektedir [ F (5-194) = .890, p>.05 ]. Bu durum farklı okullardan 

mezun olan sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları 

ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıklarına ilişkin 

görüşlerinin benzerlik gösterdiği şeklinde yorumlanabilir. 


Araştırmada sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme-değerlendirmeye ilişkin görüşlerini değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu 

temel amaç çerçevesinde elde edilen sonuçlar aşağıda açıklanmıştır. 

1. Sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşlerine bakıldığında 

ölçme ve değerlendirme konusunda öğretmenlerin hizmet içi eğitime ihtiyaçları 

bulunduklarını ifade etmişlerdir. 

2. Sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla 

ilgili olarak Fen ve Teknoloji öğretim programının yeterli açıklamalar sağlaması, 

ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen ve Teknoloji 

öğretim programında yeterli örnekler bulunma, ölçme ve değerlendirme için programda 

önerilen sürenin yeterliliği, ölçme ve değerlendirme formlarının kullanışlılığı, 

ölçme ve değerlendirme formlarının fazlalığı, ölçme yöntemlerinin çok zaman alması, 

ölçme yöntemlerinin çok karmaşık olduğu, değerlendirme sorularının yeterliliği, 

değerlendirmenin çok zaman alması ve değerlendirme sisteminin çok karmaşık olduğu 

konularında kararsız oldukları gözlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin bir kısmı ilköğretim 

I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşlerinde 

olumlu görüş bildirirken bir kısmı ise olumsuz görüş bildirmektedir. 

3. Sınıf öğretmenleri ölçme değerlendirme konusunda kendilerine yardımcı 

olacak uzmanların yeterli olmadığı görüşündedirler. 

4. Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri arasında cinsiyete göre, hizmet yılına göre 

anlamlı farklılık bulunamamıştır. Bay ve bayan sınıf öğretmenleri ilköğretim I. kademe 

Fen ve Teknoloji dersindeki ölçme ve değerlendirmeye ilişkin benzer görüşlere 

sahiptirler. 



5. Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri arasında sınıf düzeyine göre mezun 

oldukları okula göre anlamlı farklılık bulunmuştur. 4. sınıf okutan sınıf öğretmenleri 

ile 5. sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersindeki 

ölçme ve değerlendirmeye ilişkin görüşleri farklılık göstermektedir. 

6. Sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma 

sıklıklarına bakıldığında çoktan seçmeli testleri, eşleştirme soruları, yazılı sınavları, 

boşluk doldurma sorularını, performans değerlendirmeyi, öğrenci ürün dosyasını, 

gözlemi ve projeyi çoğu zaman kullandıklarını, sözlü sınavları, kavram haritalarını, 

yapılandırılmış gridi, tanılayıcı dallanmış ağacı, kelime ilişkilendirmeyi, grup 

ve/veya akran değerlendirmeyi, öz değerlendirmeyi, dramayı, görüşmeyi, yazılı 

raporları, gösteriyi ve posteri ara sıra kullandıklarını ifade etmişlerdir. 

7. Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları 


görüşleri arasında cinsiyete göre, okutulan sınıf düzeyine göre, mezun oldukları 

okula göre anlamlı farklılık bulunamamıştır. Bay ve bayan sınıf öğretmenlerinin 

ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıkları benzerlik göstermektedir. 

Yine 4. sınıf ve 5. sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme 

araç ve yöntemlerini kullanma sıklıkları benzerlik göstermektedir. 

8. Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları 


görüşleri arasında hizmet yılına göre anlamlı farklılık bulunmuştur. Farklı hizmet 

yılına sahip sınıf öğretmenlerinin ilköğretim I. kademe Fen ve Teknoloji dersinde kullandıkları 

ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanma sıklıkları farklılık 


Öneriler 

Araştırmanın sonuçlarından hareketle aşağıdaki önerilere ulaşılmıştır: 

1. Sınıf öğretmenlerini ölçme ve değerlendirme konularında yönlendirecek 

uzmanlar yetiştirilebilir. 

2. Sınıf öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme çalışmalarında zamanı 

uygun kullanmalarını sağlayacak uygulamalar yapılabilir. 

3. Sınıf öğretmenlerine gerek geleneksel gerekse alternatif ölçme ve değerlendirme 

araç ve yöntemlerine yönelik hizmet içi eğitim seminerleri verilebilir. 

4. Ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen 

ve Teknoloji öğretim programı yeterli açıklamalar sağlayabilir. 

5. Ölçme ve değerlendirme konusundaki yeni yaklaşımlarla ilgili olarak Fen 

ve Teknoloji öğretim programında yeterli örnekler bulundurulabilir. 

6. Ölçme ve değerlendirme için programda önerilen sürenin yeterliliği sağlanabilir. 

7. Ölçme ve değerlendirme formlarının kullanışlı ve yeterli sayıda olmasına 

yönelik çalışmalar yapılabilir. 

8. Üniversitelerdeki Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme derslerinde ilköğretimde 

yer alan her dersin öğretimi ve programı göz önüne alınabilir. 

9. Belirli sınırlılıklar içersinde geçen bu araştırma sonuçları, gerçekleştirilecek 

yeni ve daha kapsamlı araştırmalarla zenginleştirilebilir. Araştırmacılar bu alandaki 

boşluğu kapatmaya yönelik bu tür çalışma ve araştırmaların özellikle üniversitelerde 

yaygınlaştırılması gereğine inanmaktadır. 

190 



Kaynakça 

ADIYAMAN, Y. (2005). İlköğretim 4., 6. ve 8. Sınıflarında Türkçe Dersine Giren Öğretmenlerin 

Ölçme Değerlendirme Düzeyleri, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Afyon. 

AKPINAR, E. ve ERGİN, Ö. (2006). “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yazılı Sınav Sorularının 

Değerlendirilmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 172, 225-231. 

AYAYDIN, A. (2004). “İlköğretim Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitiminde Değerlendirme Sorunu”, 

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 4, Sayı: 7, 27-39. 

BALCI, E. ve TEKKAYA, C. (2000). “Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine Yönelik Bir Ölçeğin 

Geliştirmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 18, 42-50. 

BİNBAŞIOĞLU, C. (1983). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara 

ÇAKAN, M. (2004). “Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: İlk ve 

Ortaöğretim”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 37, Sayı: 2, 

99-114. 

DANIEL, L. G. and KING, D. (1998). “A Knowledge and Use Of Testing and Measurement Literacy 

Of Elementary and Secondary Teachers”, Journal of Educational Research, 91 (6), 331-344. 

DEMİREL, Ö. (2000). Eğitimde Program Geliştirme, PegemA Yayıncılık, Ankara. 

ERDEMİR, Z. A. (2007). İlköğretim İkinci Kademe Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme 

Tekniklerini Etkin Kullanabilme Yeterliklerinin Araştırılması (Kahramanmaraş 

Örneği), Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kahramanmaraş. 

ERTÜRK, S. (1988). Eğitimde Program Geliştirme (5. Baskı), Yelkentepe Yayınları No: 4., 

Ankara. 

GULLICKSON, A. R. (1984). “Teacher Perspectives Of Their Instructional Use Of Tests”, Journal of 

Educational Research, 77(4), 244-248. 

………. (1985). “Student Evaluation Techniques And Their Relationship To Grade And Curriculum”, 

Journal of Educational Research, 79 (2), 96-100. 

HARLEN, W. (2004). “Rethinking The Teacher’s Role In Assessment”, BERA Annual Conference, 

2004, as part of the symposium: Assessment for Learning: Where from Where next 

HOPKINS, K. D. (1998). Educational And Psychological Measurement And Evaluation (8th 

ed.), Allyn & Bacon, Boston. 

İŞMAN, A. (2001). Türk Eğitim Sisteminde Ölçme ve Değerlendirme: Genel Kavramlar, 

Uygulamalar, Sorunlar, Çözüm Önerileri ve Yeni Bir Model, Değişim Yayınları, 

Adapazarı. 

KARACA, E. (2003). “Öğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi”, Anadolu Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 13, Sayı: 2, 129-140. 

KORKMAZ, H. ve KAPTAN, F. (2003). “İlköğretim Fen Öğretmenlerinin Portfolyoların 

Uygulanabilirliğine Yönelik Güçlükler Hakkındaki Algıları”, Pamukkale Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 13, 159-166. 

NITKO, A. J. (2004). Educational Assessment Of Students (4th Edition). Englewood Cliffs, NJ: 

Prentice Hall. 

PLAKE, B. S., IMPARA, J. C. and FAGER, J. J. (1993). “Assessment Competencies of Teachers: A 

National Survey”, Educational Measurement: Issues and Practice, 12(1), 10-….. 

TAN, Ş. (1990). Eğitim Sisteminin Değerlendirme Öğesinin Değerlendirilmesi, Hacettepe 

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. 

TEKİNDAL, S. (2002). Okullarda Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri, Evrim Yayınevi, 

İstanbul. 

YILDIRIM, A. (2006). İlköğretim Okulları İkinci Kademede Ölçme ve Değerlendirmeye 

İlişkin Görüşler (Diyarbakır ve Elazığ Örneği), Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Elazığ. 



EVALUATING THE OPINIONS OF PRIMARY 

SCHOOL TEACHERS ABOUT THE MEASUREMENT 

AND ASSESSMENT IN THE 1ST GRADE SCIENCE 

AND TECHONOLOGY CLASS 

Çavuş ŞAHİN* 

Ersin ERSOY** 

Abst ract 

In the research, evaluating the opinions of primary school teachers 

about the measurement and assessment in the 1st grade Science and 

Techonology Class is aimed. As this research is a descriptive one, survey models 

were used in it. In the research, questionnaire forms that were developed by the 

researcher were used as the data collection vehicle. During the process of improvement, 

studies made in subject area were inspected and literature research 

about the subject was made. Under the light of investigations, draft of the measurement 

vehicle was prepared and scope validity was inspected and pre-application 

was made after the draft was presented to the subject area specialists. 

After the pre-application results; by making the neccesary arrengements, the last 

shape was given to measurement vehicle which is in the form of two main parts. 

Prepared measurement vehicle was applied to 200 primary teachers who work 

in Çanakkale city center, county-city-villages. In the research, in order to analyse 

the datas obtained from the questionnaire, the pocket programme SPSS 13.0 

was used. The frequency (f), percentage (%), and arithmetical mean of the answers 

that teachers gave in the questionnaire were calculated with the help of T- 

Test, One Way ANOVA and Chi-square (x²) technique. 

When the opinions of the teachers about the measurement and assessment 

according to the datas is examined, they stated that they are in the need of 

inservice training. About the new approaches for the measurement and assessment 

subject, they seem to be indecisive about Science and Technology Education 

Programme’s supplement of sufficient explanations, having adequate examples, 

the time sufficiency in the measurement and assessment programme, the service 

ability of the measurement and assessment forms, the excessive number of measurement 

and assessment forms, the measurement methods’ taking over-time, 

the complexity of the measurement methods, the sufficiency of assessment questions, 

assessment’s taking over-time and the complexity of the assesment. 

Primary school teachers have the opinion of the incapacity of the specialists who 

would be helpful for them on measurement and assessment. No meaningful difference 

according to sex and service year found among the primary teachers’ opinions 

on the measurement and assessment in the 1st grade Science and 

Technology class. It is found that there is a meaningful difference according the 

class level and the school they graduated from among the primary school teachers’ 

opinions on the measurement and assesment in the 1st grade Science and 

Technology class. The frequency of teachers’ usage of measurement and assesment 

vehicles and methods changes between “usually” and “occasionally”. Also 

there is no meaningful difference according to sex, class level and the school they 

graduated from among the opinions of the primary teachers for usage frequency 

of measurement and assessment vehicle and methods in the 1st grade Science and 

Technology classes. Meaningful difference according to service year was found 

among the opinions of the teachers on the usage frequence of the measurement 

and assesment in the 1st Grade Science and Technology classes. 

Key Words: Measurement, Assessment, Science and Technology 

* Asst. Prof. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education, Department of 

Primary school Teaching 

192 


SU DALGALARI KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE 

İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN 

ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ 

Yalçın YALÇIN* 

Nevzat KAVCAR** 

Özet 

Bu araştırma ile ortaöğretim düzeyinde, su dalgaları konusunun öğrenimine 

yönelik etkinlikler geliştirilmesi ve bu etkinliklerin kullanıldığı işbirlikli 

öğrenme yönteminin öğrencilerin konuya yönelik başarı ile öğrencilerin öğretim 

yöntemine yönelik görüşleri üzerindeki etkilerinin geleneksel öğretiminkilerle 

karşılaştırılması amaçlanmıştır. 

Araştırma 2007-2008 öğretim yılında bir devlet lisesinin son sınıfında 

okuyan ve sayısal alanı seçen öğrenciler ile yapılmıştır. Araştırma ön ölçüm ve 

son ölçüm uygulanarak, 22 kişilik deney ve 18 kişilik kontrol grubu üzerinde 

yürütülmüştür. 

Denel işlemler süresince deney grubunda işbirlikli öğrenme teknikleriyle 

birlikte, etkili öğrenme işlerine göre hazırlanan su dalgaları konusuna 

yönelik etkinliklerle; kontrol grubunda ise, geleneksel öğretim yöntemleriyle 

ders işlenmiştir. Denel işlemler öncesi ve sonrasında her iki gruba başarı ölçeği 

uygulanmıştır. Ayrıca, uygulamanın bitiminde her iki gruptaki öğrencilere kullanılan 

yöntemlere yönelik görüşleri kompozisyon biçiminde yazdırılmıştır. 

Araştırmanın sonucunda; işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim sınıfı 

öğrencileri arasında akademik başarıları arasında deney grubu yönünde 

olumlu fark olduğu bulunmuştur. 

Ayrıca öğrenciler tarafından yazılan kompozisyonlardan; işbirlikli 

öğrenmenin, öğrencilerin birtakım sosyal becerilerini kullanmalarını ve geliştirmelerini 

sağladığı, bilgi paylaşımı sayesinde konuyu daha iyi öğrenmelerine 

yardımcı olduğuna yönelik etkilerinin olduğu ortaya konulmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Su Dalgaları, İşbirlikli Öğrenme, Geleneksel Öğretim 

Yöntemi, Öğrenci Başarısı 

Gi riş 

Bilindiği gibi fizik, doğal olayların ilkelerinin ve kurallarının çalışıldığı bir 

alandır. Fizik eğitimi sadece fizikçi olmak için fiziği öğretmeyi amaçlamaz, bunun 

yanında fen ve teknoloji okuryazarlığının gelişmesine de yardım eder. Fiziği öğrenmek 

ve öğretmek çeşitli yaklaşımlara ve durumlara sahip karmaşık bir sistem ve 

zaman alan bir olgunlaşma sürecidir (Zhang, 1996:167). Ne var ki, konuların büyük 

* Yüksek Lisans Öğrencisi, Dokuz Eylül Ünv., Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi ABD, İzmir 

** Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi ABD, İzmir 


Su Dalgaları Konusunun Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci ... u 

bir bölümünün tamamlanmaya çalışıldığı çoğu fizik derslerinde bu durum dikkate 

alınmaz (Saarelainen ve Viiri, 1999). Çoğu öğrencinin, fiziği soyut bulduğu ve zor 

olduğuna inandığı için sevmediği çok iyi bilinir. Fiziğin nasıl öğretilmesi ve öğrenilmesi 

gerektiği fizikçiler için uzun zamandır zor bir konu olmuştur (Zhang, 1996:1). 

Dalgalar konusunun öğretimi üzerine yurt içinde ve yurt dışında çok fazla 

çalışmaya rastlanılmamış olması ve özellikle su dalgaları üzerine yapılan herhangi bir 

çalışmaya ulaşılamamış olmasından dolayı; optik dersinde bazı ışık olaylarının ışığın 

dalga modelinden yararlanılarak açıklanması ve bu özelliklerin su dalgalarındaki birçok 

olaya benzetilebilmesi, kuantum dersinin öğretiminde dalga modelinden yararlanılmasından 

dolayı bu çalışma için su dalgaları konusunun öğretimi seçilmiştir. 

Öğrenci merkezli eğitim bilginin doğrudan kazandırılamayacağını göstermiştir. 

Birey bilgiyi kendi çabasıyla keşfetmeli ve yapılandırmalıdır; bunun da geleneksel 

sınıflarda gerçekleştirilemeyeceği ortadadır(Atasoy ve Akdeniz, 2006:157). Bu 

durumda yapılandırmacı öğrenme anlayışının öğretime aktarıldığı sınıflarla geleneksel 

sınıflar arasında büyük farklar doğmaktadır. 

İşbirlikli öğrenme yönteminin fen öğretimine uygulandığı yurt içi ve yurt dışı 

çalışmaların sonuçları yöntemin, bilişsel ve duyuşsal gelişim açısından başarılı olduğunu 

göstermiştir. 

Erdem ve Morgil (2004) yaptıkları çalışmada, kimya derslerinde ortaklaşa ve 

işbirliği yapılarak oluşturulan küçük grupta öğrenme ortamlarına katılan kimya 

öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerini ve bu grupların öğrencileri ne anlamda etkilediğini 

belirlemeye ve bu etkinliklerin nasıl daha iyi duruma getirilebileceğini belirlemeye 

çalışmışlardır. 

Dilek ve Gürdal (2004) tarafından yapılan çalışmanın amacı ısı- sıcaklık ve 

genleşme konularında kubaşık öğrenme tekniklerinden parçalı öğretim tekniği ile 

geleneksel yöntemin öğrencilerin akademik başarılarına ve hatırlamalarına etkisini 

belirlemektir. 

Çalışkan ve arkadaşları (2005) tarafından Temel Fizik II laboratuvarı dersini 

alan kimya eğitimi ile fen bilgisi eğitimi öğrencileri üzerinde yürütülen çalışmada, 

deney grubu öğrencilerine işbirlikli öğrenme yönteminin “Birlikte Öğrenme” tekniği 

ile özetleme ve soru çıkarma öğretimsel işleri kullanılmıştır. 

Şengören (2006) doktora tezinde, lisans düzeyinde, ışıkta girişim ve kırınım 

konularının öğrenimine yönelik etkinlikler geliştirilmesi ve bu etkinliklerin kullanıldığı 

işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin konuya yönelik başarı, hatırda tutma, 

optik dersine yönelik tutum, fizik dersine yönelik güven-önem düzeyi ile öğrencilerin 

öğretim yöntemine ve kullanılan materyallere yönelik duyuşsal özellikleri üzerindeki 

etkilerinin geleneksel öğretim ile karşılaştırılmasını amaçlamıştır. 

Tanel (2006) doktora tezinde, lisans düzeyinde termodinamiğin ikinci yasası 

ve entropi konularının işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrenilmesinin 

öğrencilerin başarısı, hatırda tutması, termodinamik dersine yönelik tutumu, 

fizik dersine ilişkin kendilerine duydukları güven ve öğrenmelerini etkileyen 

etkenlere verdikleri önem üzerindeki etkilerinin incelenmesi ile kontrol grubu ve 

deney grubu öğrencilerinin uygulanan yöntemler ve uygulamanın içeriğine ilişkin 

görüşlerini incelemiştir. 

194 


u Yalçın Yalçın / Nevzat Kavcar 

Tanel (2006) doktora tezinde, lisans düzeyindeki manyetizma konularının 

öğretiminde geleneksel öğretim yöntemi ile işbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilerin 

akademik başarısı, temel kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri öğrenme 

düzeyi, konulara yönelik edindikleri bilgileri ile öğrenilen kavramları ve bu kavramlar 

arasındaki ilişkileri hatırda tutma düzeyi, fizik dersine yönelik tutumu ve kendilerine 

duydukları güven, fizik konularını anlamada etkili olan etkenlere verdikleri 

önemler üzerindeki etkilerinin karşılaştırılması, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 

yapılan uygulama ve uygulamanın içeriğine yönelik düşüncelerini incelemiştir. 

Samiullah (1995) yaptığı çalışmada, üniversite fizik dersinin mekanik kısmında 

uygulanan işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisini 

araştırmıştır. Çalışmanın verileri başarı değişkeni için, ön ölçüm-son ölçüm, 

mekanik kavram ölçeği ve sınıf sınavları; tutum değişkeni için ise öğrenci geri dönütlerinden 

toplanmıştır. 

Berger ve Hazne (2005) yaptıkları çalışmada, işbirlikli öğrenme tekniklerinden 

“birleştirme” tekniği ile geleneksel öğretimi karşılaştırmışlardır. 

Ayrıca işbirlikli öğrenme yöntemine yönelik yurt dışında ilköğretim fen bilgisi 

(Lewis, Stern ve Linn 1993; Merebah 1987), üniversite fizik (Heller ve Hollabaugh 

1992; Heller ve ark. 1992), üniversite kimya (Towns ve Grant 1997) ve üniversite biyoloji 

(Sadler, 2002) alanlarında yapılmış birçok çalışmadan söz edilebilir. Yurt içinde ise 

ilköğretim fen bilgisi (Aslan ve Afyon 2005; Ateş 2004), ortaöğretim kimya (Tezcan ve 

ark. 2005), ortaöğretim biyoloji (Hevedanlı ve Akbayın 2005) alanlarında yapılmış 

çalışmalar da yer almaktadır. 

“Su Dalgaları” Konusunun Öğretimi İle İlgili Yapılmış Yayın ve 

Araştırmalar 

Dalga Hareketi ünitesi alanında Su Dalgaları konusu üzerine hazırlanan bir 

teze ya da makaleye rastlanamamıştır. Yapılan araştırmalarda ilerleyen dalgalar, 

mekanik dalgalar, Doppler olayı üzerine çalışmalara ulaşılabilmiştir. 

Tanel, Şengören ve Kavcar (2006) yaptıkları çalışmalarında öğrencilerin mekanik 

dalgalar konusundaki yanılgılarını gidermeye çalışmışlardır. Bu çalışmada geleneksel 

yöntemin kavram yanılgılarını gidermede yetersiz olduğu, işbirlikli öğrenme 

yönteminin uygulanmasıyla giderilip giderilemeyeceği belirlenmeye çalışılmıştır. 

Ayrıca Witmann, Steinberg ve Redish (1999), mekanik dalgalarla ilgili yapmış 

oldukları çalışmalarında dalgaların girişimine yönelik denek öğrencilerin birtakım 

zorluklara sahip olduklarını saptamışlardır. 

Gimenez ve ark.(2008) yaptıkları çalışmalarında Doppler olayını benzetimlerle 

anlatarak öğrencilerin başarısına etkisini incelemişlerdir. 

Coyne(2000) yüksek lisans tezinde, Işık ve Ses Dalgaları konusuna yönelik 

laboratuvar etkinlikleri ve kılavuzu geliştirmeyi tasarlamıştır. Bu çalışmada, ışık, dalgalar 

ve ses için laboratuvar kılavuzu yazmayı, öğrencilerin kılavuzu doğru anlamalarını, 

verilen yönergeleri öğretmenlerinin küçük yöneltmeleriyle başarılı bir şekilde 

gerçekleştirmelerini ve araştırma temelli laboratuvar kullanarak öğrencilerin zihinde 

tutma ve başarılarını geliştirmeyi amaçlamıştır. 



Yöntem 

Araştırma Modeli 

Araştırmada ön ölçüm ve son ölçüm uygulanarak bir deney ve bir kontrol 

grubu üzerinden yürütülen deneme modeli kullanılmıştır (Karasar, 2000:97). 

Grupların oluşturulması rasgele yapılmadığından dolayı araştırma deneme modelinin 

bir çeşidi olan yarı deneysel desen modelindedir (Ekiz, 2003:102). Araştırmanın 

bağımsız değişkenleri işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemleri; bağımlı 

değişkeni ise başarıdır. 

Deney Deseni 

Denel işlemler süresince deney grubuna işbirlikli öğrenme teknikleri (Birlikte 

Öğrenme ve Birlikte Soralım-Birlikte Öğrenelim) ile birlikte, etkili öğrenme işlerine 

göre hazırlanan su dalgaları konularına yönelik etkinlikler uygulanmış; kontrol grubuna 

ise, geleneksel öğretim yöntemleri (anlatım, soru-yanıt, tartışma) uygulanmıştır. 

İşbirlikli öğrenme gruplarında hazırlanmış olan günlük planlara (Ek-1) uygun 

olarak öncelikle, konunun anlaşılması, yapılandırılması ile ilke ve sonuçlara ulaşılmasına 

yönelik hazırlanan çalışma yaprakları ile geliştirdiğimiz materyallere oldukça 

uygun bir teknik olduğu düşünülen, “Birlikte Öğrenme” uygulaması üzerinden 

yürütülmüştür. Ders başlamadan önce sıralar öğrencilerin yüz yüze etkileşimlerini 

sağlamak amacıyla grup çalışmasına uygun şekilde düzenlenmiştir. 

Grup içinde olumlu bağımlılığı sağlamak amacıyla çalışma yaprakları ve diğer 

materyallerden her bir gruba birer tane verilmiş, fakat her öğrencinin daha sonra, kullanılan 

materyali edinmesi sağlanmıştır. Öğrenciler, verilen etkinlikler üzerinde 

öğretmeni çağırmadan önce grup içinde tartışma yapmaya özendirilmiştir. 

Araştırmacının görevi bir gruptan ötekine dolaşarak öğrencileri gözlemek, 

takıldıkları yerlerde rehberlik etmek, yanıtı doğrudan vermeden, sorular sorarak 

öğrencileri yönlendirmek, çözüm süresinin çabuklaşmasına yardımcı olmak, grupların 

hızını dengelemek ve etkinliklerin sorunsuz tamamlanmasını sağlamak olmuştur. 

Çalışma yapraklarından sonra verilen problemler de birlikte öğrenme tekniği 

ile çözülmüş ve gruplar içinden herhangi bir öğrenci kaldırılarak çözümü sınıfla paylaşması 

sağlanmıştır. 

Çalışma yapraklarının sorunsuz tamamlanması sağlanmaya çalışılmış ayrıca 

birtakım hataların oluşmasını engellemek için bunlar araştırmacı tarafından toplanarak 

daha sonraki derste geri dönütleri verilmiştir. Böylece grup değerlendirilmesi 

yapılmaya çalışılmıştır. Ayrıca öğrenciler bireysel olarak sınava alınarak bireysel 

değerlendirme de yapılmıştır. 

Birlikte soralım birlikte öğrenelim tekniği her dersin sonunda ayrılan bir sürede 

uygulanmış ve öğrencilerin yaratıcı sorular sormaları sağlanmıştır. Konuya ilişkin 

deneyler ise konu bitiminde birlikte öğrenme tekniği ile yapılmıştır. Bu deneyler sırasında 

öğrencilere uygulayacaklar basamaklar verilmemiş, sonuca kendi aralarında 

tartışarak ulaşmaları beklenmiştir. 

196 



Kontrol grubunda ise hazırlanan günlük planlara (Ek-2) bağlı olarak , kavram 

ve ilkeler araştırmacı tarafından sözlü olarak sunulmuştur. Çalışma yapraklarındaki 

etkinlikler araştırmacı tarafından sunulmuş ve problemlerin çözümleri için öğrenciler 

özendirilmiştir. Bu grupta deneyler geleneksel yöntemle yapılmış, dört ya da beş 

kişilik gruplar halinde verilen yönergeye bağlı olarak deneyi yaparak sonuca ulaşmaları 

sağlanmıştır. Deney grubunda kullanılan materyallerin içerik olarak tamamı 

kontrol grubuna da kullanılmış ama bu etkinlikler araştırmacı tarafından gerçekleştirilerek, 

iki grup arasında doğacak farkın, yöntemden kaynaklanması sağlanmaya 

çalışılmıştır. 

Grubun Adı Deney Öncesi Denel İşlemler Deney Sonrası 

Deney Grubu N=22 Başarı Ölçeği İşbirlikli öğrenme Başarı Ölçeği 

yöntemleri (BÖ+BSBÖ) Öğrenci kompozisyonları 

Kontrol Grubu N=18 Başarı Ölçeği Geleneksel öğretim Başarı Ölçeği 

yöntemleri (düz anlatım, Öğrenci kompozistartışma 

ve soru-yanıt) yonları 

Denel işlemlerin sonucunda her iki gruba son ölçüm olarak başarı ölçeği tekrar 

uygulanmıştır. Bunların yanında denel işlemlerin sonucunda her iki gruptaki 

öğrencilere derste kullanılan yöntemlere yönelik görüşleri kompozisyon biçiminde 

yazdırılmıştır. 

Deney Grubu Öğrencilerine Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Teknikleri 

Birlikte Öğrenme (BÖ) 

Johnson ve Johnson tarafından geliştirilen bir tekniktir. Öğrenciler, dört ya da 

beş kişiden oluşan türdeş olmayan (heterojen) gruplarda kendilerine verilen çalışma 

yaprakları üzerinde birlikte çalışırlar. Gruptaki bütün öğrenciler çalışma yaprağını 

alır; yalnız, grupta bir çalışma yaprağı kullanılır. Grup üyeleri grubun yapısı, verilen 

görevin amaçları doğrultusunda ne yapacakları, grubun birlikte nasıl iyi çalışacağı 

hakkında kararlar alırlar. Sonuçta ortak bir ürün ortaya koyarlar. Öğretmenden yardım 

istemeden önce, grup üyelerinin birbirlerine yardım etmeleri beklenir. Öğrenciler 

grup içindeki başarılarına ve bireysel başarılarına göre değerlendirilirler (Açıkgöz, 

2002:177; Kömleksiz, 1995:38; Sadler, 2002:15). Tekniğin uygulanması sırasında gereken 

işlemler; öğretimsel hedeflerin belirlenmesi, grup büyüklüğüne karar verilmesi, 

öğrencilerin gruplara ayrılması, sınıfın düzenlenmesi, öğretim gereçlerinin bağımlılık 

yaratacak biçimde planlanması, bağımlılığı sağlamak için grup üyelerine görevler 

verilmesi, akademik işin açıklanması, olumlu amaç bağımlılığının yaratılması, bireysel 

değerlendirme yapılması, gruplar arasında işbirliğinin sağlanması, başarı için 

gerekli ölçütlerin açıklanması, istendik davranışların belirlenmesi, öğrenci davranışlarının 

yönlendirilmesi, grup çalışmasına yardımcı olunması, işbirliği becerilerini 

öğretebilmek için araya girilmesi, dersin sona erdirilmesi, öğrenci öğrenmesinin nitel 

ve nicel olarak değerlendirilmesi, grubun ne kadar iyi çalıştığının değerlendirilmesi 

ve akademik çelişkiler oluşturulmasıdır (Açıkgöz, 2002:177). 



Birlikte Soralım – Birlikte Öğrenelim (BSBÖ) 

Bu teknik Açıkgöz tarafından geliştirilmiştir. Açıkgöz (2002:219)’e göre birlikte 

soralım birlikte öğrenelim, her düzeyde ve her konu alanında uygulanabilecek 

esnek bir işbirlikli öğrenme tekniğidir. Teknikte, hazıra konma etkisini ortadan kaldırmak 

için, olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik, grup ürünü ve ödülü 

ile yüz yüze etkileşim ilkelerine özel önem verilmiştir. Tekniğin uygulanması sırasında; 

okuma parçaları, soru – yanıt kartları, temalar yaprağı, grup sunumunu değerlendirme 

formu ve sınav gibi gereçlere gereksinim vardır. Tekniğin uygulanması sırasındaki 

işlemler; grupların oluşturulması, okuma, öğrenci sorularının hazırlanması, 

grup sorusunun hazırlanması, grup sorularının gönderilmesi, grup sorularının yanıtlanması, 

yanıtların sınıfta sunulması, grup sunumunun değerlendirilmesi, grup sürecinin 

değerlendirilmesi, bütün sınıf tartışması ve sınamadır (Açıkgöz, 2002:214; 

Açıkgöz, 1993:187). 

Örneklem 

Araştırmanın örneklemini bir devlet lisesinin son sınıfında öğrenim gören ve 

sayısal alanı seçen iki sınıfta toplam 40 öğrenci oluşturmaktadır. Kullanılan desenin 

deneysel desen olması nedeniyle, örneklem sayısı az olacağından sonuçları evrene 

genelleme olasılığı yoktur. Araştırmanın örneklemini oluşturan iki sınıftan biri kontrol 

diğeri ise deney grubu olarak seçilmiştir. Deney grubu 22 öğrenci, kontrol grubu 

ise 18 öğrenciden oluşmaktadır. Hem deney hem de kontrol grubunda eğitim-öğretim 

araştırmacı tarafından sürdürülmüştür. 

Bu okulun seçilme nedeni; su dalgaları konusu lise son sınıfta okutulacağından 

ve de yeni dört yıllık sistemde henüz son sınıf öğrenci bulunmadığından dolayı, 

önceki üç yıllık sisteme göre eğitim gören öğrencilerinin var olması ve ayrıca deneylerin 

yapılabilmesi için gerekli araç-gereçlerin bulunmasıdır. 


Başarı Ölçeği 

“Su Dalgaları” konusuna yönelik başarı ölçeği (Ek-3) araştırmacı tarafından 

geliştirilmiştir. Araştırmada ön-ölçüm ve son-ölçüm olarak kullanılan başarı ölçeği, 

deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yöntem uygulamadan önce ve uygulamadan 

hemen sonra başarı düzeylerini karşılaştırarak, öğrencilerin bilişsel düzeydeki farklılıklarında 

yöntemin etkili olup olmadığını ortaya koymak amacıyla geliştirilmiştir. 

Sorular hazırlanmadan önce fizik dersindeki ilgili konuların içerik çözümlemesi 

yapılarak su dalgaları konusunda Bloom’un bilişsel alan sınıflandırmasına 

uygun olarak bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında 

hedef davranışlar (Ek-4) belirlenmiştir. 

Belirlenen hedef davranışlar doğrultusunda çoktan seçmeli soruların hazırlanması 

sırasında konuya yönelik yerli ders kitapları ile test kitapları incelenerek var 

olan sorular taranmış ve uygun görülen soruların bazıları doğrudan bazıları ise 

değiştirilerek ölçeğe alınmıştır. Geliştirilen ölçek güvenirlik çalışması öncesi 30 çoktan 

seçmeli sorudan oluşmuştur. 

Ölçeğin güvenirliğini hesaplamak için 30 sorudan oluşan ölçek, eski üç yıllık 

programda okuyan üçüncü sınıfı bitirmiş öğrencilere uygulanması zorunluluğundan, 

198 



bu öğrencilerin mezun olmalarından dolayı öğrenci bulunamaması ve uygulamanın 

başlama tarihi olan Aralık ayına yetişmeyeceği düşünülerek yaz dönemi içinde çeşitli 

özel dershanelere kayıtlı, konuyu daha önceden öğrenmiş 148 öğrenciye uygulanmıştır. 

Ölçek maddelerindeki her soru, bir madde kökünden ve biri doğru dört çeldirici 

olmak üzere beş seçenekten oluşmuştur. Madde analizi için Finesse paket programı 

kullanılmış ve her bir ölçek maddesinin güçlük derecesi ve ayırt ediciliği hesaplanmıştır. 

Madde seçiminde ayırt etme gücü 0,20 den küçük olan maddeler kullanılmamış; 

0,20-0,30 arasındakiler kullanılabilir ve 0,30-0,40 arasındakiler iyi, 0,40 ten 

daha büyük olanlar ise çok iyi olarak ele alınmıştır (Özçelik, 1989:125). Analizler 

sonucunda ölçek 25 maddelik son biçimini almış, ölçeğin güvenirliği (KR 20 ) 0,93 

bulunmuştur. 

Başarı ölçeği her iki gruba denel işlemlerden önce ve denel işlemlerden sonra 

olmak üzere 5 hafta ara ile uygulanmıştır. 

Öğrenci Kompozisyonları 

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, dersin çeşitli yönleriyle ilgili 

duyuşsal özelliklerinin belirlenmesi ve karşılaştırılması amacıyla, Açıkgöz (1993) ve 

Samiullah (1995) tarafından izlenilen yol kullanılarak öğrenci kompozisyonları (Ek-5) 

yazdırılmıştır. Bu kompozisyonları yazmaları için, uygulamanın bitiminde öğrencilere 

derste izlenilen yönteme, kullanılan etkinliklere vb. yönelik bireysel görüşlerini 

yazmalarının istendiği bir ön yazı verilmiştir. 

Araştırma Materyallerinin Hazırlanması 

Öğretim tasarım sürecindeki en ilginç ve en zor aşamalardan birisi öğretim 

materyallerinin seçimi, tasarımı ve etkili kullanımıdır. Tüm konuların öğretilmesinde 

ve öğrenilmesinde tek bir materyalden söz etmek olası değildir, birinin diğerine göre 

kullanımı daha etkilidir (Uşun, 2000:3). 

Bu araştırmada, ortaöğretim fizik dersinde öğretilen Su Dalgaları konularına 

yönelik etkinliklerin yer aldığı materyaller geliştirilmiştir. 

Çalışmada geliştirilen materyaller yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak 

hazırlanmaya çalışılmış; bilgi doğrudan verilmemiş, öğrencilerin bilgiye ulaşmalarını 

sağlamak için yollar gösterilmeye çalışılmıştır. Materyallerin genel amacı öğrencilerin 

konuyla ilgili temel kavramları anlamalarını, ilke ve sonuçlara ulaşabilmelerini, 

öğrendiklerini farklı durumlara uygulayabilmelerini, yaparak yaşarak öğrenebilmelerini 

ve derse yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktır. 

Dersler bu amaçla hazırlanan çalışma yaprakları (Ek-6), problem yaprakları 

(Ek-7) ve deneyler (Ek-8) üzerinden yürütülmüştür. 

Bulgular 

Bu bölümde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı ölçeği ve kullanılan 

yönteme yönelik kompozisyon sorularına verdikleri yanıtlarının her bir alt 

problemle ilgili olarak yapılan analizleri sonucunda elde edilen bulgular yorumlarıyla 

birlikte sunulmaktadır. 



Alt Problem 1. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin 

uygulama öncesi öğrenme düzeyleri anlamlı bir faklılık göstermekte midir 

Çizelge 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Ölçüm Başarı Ölçeği 

Puanlarına Göre t-testi Sonuçları 

Denek Aritmetik Standart 

Grup Sayısı Ortalama Sapma t p 

Önem 

(N) ( X ) (S) 

Denetimi 

Deney 22 8,09 2,06 1,254 0,217 p>0,05 

Kontrol 18 7,17 2,59 fark önemsiz 

Ölçeğin en yüksek puanı: 25 

Çizelge 1’de görüldüğü gibi her iki gruptaki öğrencilerin denel işlem öncesi 

başarı ölçeği ön ölçüm puanlarının ortalamalarının önemli bir farklılık gösterip göstermediğini 

sınamak üzere yapılan t-testi analizi 0,05 düzeyinde önemli bir farklılık 

göstermemektedir (t=1,254; p>0,05). Bir başka deyişle, sıfır hipotezi doğrulanmış 

olup denel işlem öncesinde akademik başarıları açısından her iki grubun eşit düzeyde 

olduğu söylenebilir. 

Alt Problem 2. Deney grubu öğrencilerinin ön ölçüm – son ölçüm sonuçları 

arasında anlamlı bir farklılık var mıdır 

Çizelge 2. Deney Grubunun Ön ve Son Ölçüm Başarı Ölçeği Puanlarına 

Göre t-testi Sonuçları 

Denek Aritmetik Standart 

Grup Sayısı Ortalama Sapma t p 

Önem 

Denetimi 

(N) ( X ) (S) 

Ön Ölçüm 22 8,09 2,06 p


Çizelge 3’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı ölçeği ön 

ve son ölçüm puanlarının ortalamalarının önemli bir farklılık gösterip göstermediğini 

sınamak üzere yapılan t-testi analizi 0,05 düzeyinde önemli bir farklılık göstermektedir 

(t=-6,589; p


Olumlu görüş bildiren öğrenciler, ilköğretimden beri bu yöntem ile ders anlatılmasından 

dolayı yönteme alışık olduklarını, yeni uygulanacak yönteme alışmalarının 

zaman alacağını ve ayrıca dersin soru-cevap, tartışma ve deney gibi etkinliklerle desteklendiği 

için zevkli geçtiğini belirtmişlerdir. 

Olumsuz görüş bildiren öğrenciler ise, derslerde öğrencinin edilgen dinleyici 

konumda olduğunu, konuların soyut kaldığını, derslerde daha çok tartışma ve iletişim 

ortamlarının olması gerektiğini belirtmektedirler. 

Bu tablolardan çıkan bulgular, denel işlemlerden, sonra her iki gruptaki öğrencilerin 

başarılarının gelişmiş olması, aynı zamanda deney grubunun kontrol grubuna 

göre başarılarında olumlu fark çıkması bulgularını desteklemektedir. 


Bu bölümde, ortaöğretim fizik dersi “Su Dalgaları” konusunun öğretimine 

yönelik olarak geliştirilen etkinliklerin kullanıldığı işbirlikli öğrenme ve geleneksel 

öğretim yöntemlerinin öğrencilerin akademik başarısına etkilerini belirlemek amacıyla 

yapılan araştırmadan elde edilen bulgularla ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen 

önerilere yer verilmiştir. 

Sonuç ve Tartışma 

“Su Dalgaları” konusunun öğretiminde, işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim 

yöntemlerinin öğrencilerin başarısı üzerindeki etkileri ve uygulanan yöntemler 

ile ilgili öğrenci görüşlerinin incelendiği bu araştırmada, elde edilen başlıca sonuçlar 

şunlardır: 

1. “Su Dalgaları” konusunun öğretiminde işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğrenen 

öğrenciler, geleneksel öğretim yöntemi ile öğrenen öğrencilere göre daha başarılı 

olmuşlardır. Buradan, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin “Su Dalgaları” 

konusundaki başarısını arttırdığı sonucuna varılmıştır (Çizelge 4). 

Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri son ölçümlerinde, ön 

ölçümlerine göre anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (Çizelge 2 ve Çizelge 3). 

İşbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısını artırdığı sonucu, gerek yurt 

içi gerekse yurt dışı yapılan çalışmalarda elde edilen sonuçlarla uyum içerisindedir. 

Yurt içinde, ilköğretim fen bilgisi (Aslan ve Afyon, 2005; Ateş, 2004; Kasap, 

1996), ortaöğretim fizik (Dilek ve Gürdal, 2004; Sarıay, 2008), ortaöğretim kimya 

(Tezcan, Yılmaz ve Babaoğlu, 2005), ortaöğretim biyoloji (Hevedanlı ve Akbayın, 

2005; Sucuoğlu, 2003), üniversite fen bilgisi (Bilgin ve Geban, 2004), üniversite fizik 

(Tanel, 2006; Tanel ve Kavcar, 2008; Tanel, 2006; Şengören, 2006; Şengören ve Kavcar, 

2008), üniversite kimya (Erdem ve Morgil, 2004; Nakipoğlu ve Benlikaya, 2001) alanlarında 

yapılan çalışmalar işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısını arttırdığını destekleyen 

araştırmalardan bazılarıdır. 

Yurt dışında ise, ilköğretim fen bilgisi (Akinsola, 1999; Lewis, Stern ve Linn, 

1993; Merebah, 1987), ortaöğretim fizik (Towns ve Grant, 1997), ortaöğretim kimya 

(Balfakih, 2003), üniversite fizik (Heler ve Hollabaugh, 1992; Heler ve ark., 1992) ve 

üniversite biyoloji (Sadler, 2002) alanlarında yapılan çalışmalar işbirlikli öğrenmenin 

öğrenci başarısını arttırdığını destekleyen araştırmalardan bazılarıdır. 

202 



2. Kontrol grubu öğrencileri, ilk kez karşılaştıkları ve zorlanacaklarını düşündükleri 

konunun öğretmen tarafından anlatılmasını savunmaktadırlar. Bu nedenle 

kontrol grubu öğrencilerinin çoğunluğu (N=9), geleneksel öğretim yönteminden hoşnut 

olduklarını ve yöntem değiştirmek istemediklerini belirtmişlerdir. Johnson ve 

diğer. (1998) de yaptıkları çalışmalarında öğrencilerin öğretimdeki değişikliklere direnebileceğini 

ve anlatım yönteminin sürmesi için baskı uygulayabileceklerini belirtmektedirler. 

Kontrol grubu öğrencilerinin kullandığımız geleneksel öğretim yönteminden 

hoşnut olmalarının, daha önce farklı bir ya da birden çok yöntemin kullanıldığı ders 

anlatımı ile karşılaşmamalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. 

3. Deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunlukla (N=14), işbirlikli öğrenme 

yönteminden hoşnut oldukları görülmüştür. Bu sonuç alan yazınındaki diğer çalışmaların 

sonuçları ile uyum içindedir. Herreid (1998)’in aktardığına göre; işbirlikli 

öğrenme yönteminin kullanıldığı 1200 çalışmayı inceleyen Johnson ve Johnson (1989, 

1993), öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemine göre, işbirlikli deneyimden daha 

çok hoşlandıklarını vurgulamaktadırlar. 

McKittrick ve diğer. (1999), ortaöğretim mekanik konularının öğretiminde kullandıkları 

işbirlikli öğrenme yöntemini, hem öğrenci hem de öğretmenlerin aynı 

şekilde anlama ve öğrenmeyi geliştiren etkili bir yöntem olarak bulduğunu belirtmektedirler. 

Mills ve diğer. (1999), fizik öğrencileri üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında, 

yöntemin öğrencileri etkin bir biçimde düşünmeye ve görüşlerini değiştirmeye 

cesaretlendirdiğini belirtmektedirler. 

İşbirlikli öğrenme yöntemi ile Erdem ve Morgil (2004) öğrencilerin güven 

becerilerinin geliştiğinin gözlendiğini, Nakiboğlu ve Benlikaya (2001) da öğrencilerin 

kendilerine olan güveninin arttığının belirlendiğini rapor etmektedirler. 

Deney grubu öğrencilerinin son ölçümlerde, kontrol grubu öğrencilerine göre 

daha başarılı olmaları, işbirlikli öğrenme gruplarında problem çözme becerilerinin 

geleneksel öğretim gruplarına göre daha fazla geliştiğinin de bir göstergesidir. Benzer 

sonuçlar Tanel,R., 2006; Tanel ve Kavcar, 2008; Tanel,Z.,2006; Şengören 2006; Şengören 

ve Kavcar, 2008; Heller ve diğer. (1992) ile Yu ve Stokes (1998)’un çalışmalarında ve 

Broyles (1999)’ın aktardığına göre, Hollabaugh (1995)’un çalışmasında da ortaya 

konulmuştur. 

Hazırlanan materyaller, öğrencilerin konuyu öğrenmek için çaba gösterip 

düşünmelerini gerektirmiş, bu durum öğrencileri yorarken başarılarının artmasını 

sağlamıştır. 

Yapılan deneyler sırasında öğrencilerin birlikte çalışmaları, deneyin sonucuna 

ulaşmaları için birlikte düşünüp karar vermelerini sağlamıştır. 

Alan yazınında “Su Dalgaları” konusunda yapılmış bir çalışmaya rastlanmamış 

olması elde edilen sonuçların özgünlüğünü artırmaktadır. 



Öneriler 

Çalışmamızın sonuçlarından ve uygulama sırasındaki deneyimlerden yola 

çıkılarak aşağıdaki öneriler geliştirilebilir: 

1. İşbirlikli öğrenme “Su Dalgaları” konusunda kullanılabilecek etkili bir yöntem 

olarak önerilmektedir. 

2. Öğrencilerin derse etkin katılımları sağlanmalıdır. Bu bağlamda, öğretmenlerin 

sınıf yönetimi konusunda bilgi ve beceriye sahip olmaları önem taşımaktadır. 

3. Öğrencilerin düşünüp analiz etmelerini sağlayacak görsel ve düşünsel ders 

materyalleri hazırlanmalıdır. Basit ve ucuz ders araçlarının doğrudan öğrenciler tarafından 

da hazırlanmasına önem verilmelidir. 

4. Öğrencilerin işbirliği içinde çalışmalarını sağlayacak ve düşüncelerini birbiriyle 

paylaşabileceği ortamlar hazırlanmalıdır. 

5. Öğrencilerin, olayları somut olarak gözlemleyebilmeleri için laboratuvar ve 

gösteri deneylerine önem verilmelidir. 

6. Fizik dersi için diğer konuların öğretiminde de kullanılmak üzere etkili 

materyaller hazırlanmalıdır. 

7. İşbirlikli öğrenme yönteminin etkinliğinin diğer öğrenme yöntemleri ile 

karşılaştırılarak desteklenmesi sağlanmalıdır. 

8. Bu araştırmada geliştirilen materyallere benzer materyaller “Dalgalar” ünitesinin 

diğer konuları için de geliştirilmelidir. 

9. Bu çalışmanın ülke genelindeki lise öğrencilerine genellenebilmesi için ortak 

araştırma projeleri yapılmalıdır. 

10. Fizik dersine yönelik işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili geliştirilen materyallerin 

elektronik ortamda paylaşımı sağlanmalıdır. 

Kaynakça 

Açıkgöz, K. Ü., (2002). Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir. 

Açıkgöz, K., (1993). İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Üniversite Öğrencilerinin 

Akademik Başarısı, Hatırda Tutma Düzeyleri ve Duyuşsal Özellikleri Üzerindeki 

Etkileri. A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi: I. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (25-28 Eylül 

1990) Kongre Kitapçığı: 187-201. Ankara: MEB Yayınları. 

Aslan, O. ve Afyon, A., (2005). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme 

Yönteminin Öğrencilerin Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Selçuk Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi Dergisi. Sayı 19:137-155. 

Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2006). Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Uygun Geliştirilen 

Çalışma Yapraklarının Uygulama Sürecinin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. Yıl 

35. Sayı 170: 157-174. 

Ateş, M., (2004). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim İkinci Kademede Madde ve Özellikleri 

Ünitesinde Öğrenci Başarısına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. DEÜ 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Berger, R. ve Hazne, M., (2005). The Jigsaw Method in the Upper Secondary School Physics –Its 

Impact on Motivation, Learning and Achievement. Proceeding of the Fifth International 

Conference of ESERA. (28 Ağustos-1 Eylül 2005). Barcelona. S:1581-1583. 

204 



Bilgin, İ. ve Geban, Ö., (2004). İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Cinsiyetin Sınıf Öğretmenliği 

Öğretmen Adaylarının Fen Bilgisi Dersine Karşı Tutumlarına, Fen Bilgisi Öğretimi I 

Dersindeki Başarılarına Etkisinin İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi. 26: 9-18. 

Broyles, M. L., (1999). A Comparison of the Participation in Cooperative Learning on the Success 

of Physics, Engineering and Mathematics Students. Yayınlanmış Doktora Tezi. Texas 

A&M Üniversitesi. 

Coyne, D.M., (2000). An Inquiry-Based Laboratory Approach to Teach Units on Light and 

Waves/Sound in the High School Science Classroom. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, 

Michigan State University. 

Çalışkan, S., Sezgin, S. G. ve Erol, M., (2005). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Fizik 

Laboratuvar Başarısı ve Tutumu Üzerindeki Etkileri. Çağdaş Eğitim. 320: 23-29. 

Dilek, C. ve Gürdal, A., (2004). Fizik Eğitiminde Parçalı Öğretim Tekniğinin Öğrenci Başarısına 

Etkisi. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi (9-11 Eylül 2004) İstanbul: 

Marmara Üniversitesi. Bildiriler Cilt I. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi: 

330-336. 

Ekiz, D., (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Erdem, E. ve Morgil, İ., (2004). Kimya Dersinde Küçük Grupta Öğrenme Konusunda Öğrenci 

Görüşleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, (16-18 Eylül 2002). 

Ankara. Bildiriler Cilt I: 759-763. 

Gimenez, M.H., Vidaurre, A., Riera, J. ve Monsoriu, A., (2008). Visualizing the Doppler Effect. 

Latin-American Journal of Physics Education. 2(1): 37-39. 

Heller, P. ve Hollabaugh, M., (1992). Teaching Problem Solving Through Cooperative Grouping. 

Part 2: Designing Problems and Structuring Groups. American Journal of Physics. 60(7): 

637-644. 

Heller, P., Keight, R. ve Anderson, S., (1992). Teaching Problem Solving Through Cooperative 

Grouping. Part 1: Group Versus Individual Problem Solving. American Journal of 

Physics. 60(7): 627-636. 

Herreid, C. F., (1998). Why isn’t Cooperative Learning Used to Teach Science. Bioscience. 

48(7):553-560. 

Hevedanlı, M. ve Akbayın, H., (2005). Biyoloji Öğretiminde Tam Öğrenmeye Dayalı İşbirlikli 

Öğrenme Yönteminin Etkileri Üzerine Bir Araştırma. Çağdaş Eğitim. 326: 38-46. 

Johnson, D. W., Johnson, R. T. ve Smith, K. A., (1998). Cooperative Learning Returns to College 

What Evidence is There That it Works Change. 30(4): 27-35. 

Karasar, N., (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Kasap, H., (1996). İşbirlikli Öğrenme, Fen Başarısı, Hatırda Tutma, Öğrenci Yüklemeleri ve 

İşbirlikli Öğrenme Gruplarındaki Etkileşim. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. DEÜ 


Kömleksiz, M. (1995). Kubaşık Öğrenme Teknikleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi. II(12):36-41. 

Lewis, E. L., Stern, J. L. ve Linn, M. C., (1993). The Effect of Computer Simulations on 

Introductory Thermodynamics Understanding. Educational Technology. 33(1): 45-58. 

McKittrick, B., Mulhall, P. ve Gunstone, R., (1999). Improving Understanding in Physics: An 

Effective Teaching Procedure. Australian Science Teachers Journal. 45(3): 27-33. 

Merebah, S. A. A., (1987). Cooperative Learning in Science: A Comparative Study in Saudi 

Arabia. Yayımlanmış Doktora Tezi. Kansas Devlet Üniversitesi. 

Mills, D., McKittrick, B., Mulhall, P. ve Feteris, S., (1999). CUP: Cooperative Learning that Works. 

Physics Education. 34(1): 11-15. 



Saarelainen, M. ve Viiri, J., (1999). University Physics Students’ Conceptualizations of Optics 

Designing Educational Reconstruction on Optics Course for Undergraduate Physics 

Teachers. Proceeding of Second International Conference of the ESERA, (31 Ağustos – 4 

Eylül 1999). Kiel, Germany. http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/esera/book/all.htm 

(15.03.2008). 

Sadler, K. C., (2002). The Effectiveness of Cooperative Learning as an Instructional Strategy to 

Increase Biological Literacy and Academic Achievement in a Large, Nonmajors College 

Biology Class. Yayımlanmış Doktora Tezi. Tennessee State University. 

Sarıay, M., (2008). Ortaöğretim Fizik Dersi İtme ve Momentum Konusu Öğretim Programını 

Geliştirme Üzerine Bir Çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. DEÜ Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü. 

Sucuoğlu, H., (2003). İşbirlikli Öğrenmenin Öğrencilerin Yükleme, Edim ve Strateji Kullanımı 

Üzerindeki Etkileri ve İşbirlikli Öğrenme Gruplarındaki Etkileşim Örüntüleri. 

Yayımlanmamış Doktora Tezi. DEÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Şengören, S. K., (2006). Optik Dersi Işıkta Girişim ve Kırınım Konularının Etkinlik Temelli Öğretimi: 

İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin Araştırılması. Yayımlanmamış Doktora 

Tezi. DEÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Şengören, S. K. ve Kavcar, N., (2008). Girişim ve Kırınım Konularının İşbirliğine Dayalı Öğrenme 

Ortamlarında Öğreniminin Öğrenci Başarısı ve Hatırda Tutma Düzeyine Etkisi. TFD 

24. Uluslararası Fizik Kongresi. (28 Ağustos-31 Ağustos 2007). Malatya. Balkan Physics 

Letters, Special Issue, TPS 24th Physics Congress, Boğaziçi University Press. 592-598. 

Tanel, R., (2006). Termodinamiğin İkinci Yasası ve Entropi Konularının Öğrenimine İşbirlikli 

Öğrenme Yönteminin Etkilerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. DEÜ 


Tanel, R. ve Kavcar, N., (2008). Termodinamiğin İkinci Yasası ve Entropi Konularının İşbirlikli 

Öğrenme Yöntemiyle Öğrenilmesinin Akademik Başarı ve Hatırda Tutma Üzerine 

Etkilerinin İncelenmesi. TFD 24. Uluslararası Fizik Kongresi. (28 Ağustos-31 Ağustos 

2007). Malatya. Balkan Physics Letters, Special Issue, TPS 24th Physics Congress, 

Boğaziçi University Press. 576-581. 

Tanel, R., Şengören, S.K. ve Kavcar, N., (2006). The Effect of Using the Cooperative Learnings 

Strategies on Students’ Conceptual Change for the Subject of Mechanical Waves, Poster 

bildiri (6 th International Conference of the Balkan Physical Union, 22-26 August 2006, 

İstanbul, Türkiye); BPU-6 April 2007, AIP Conference Proceedings, s.846. 

Tanel, Z., (2006). Manyetizma Konularının Lisans Düzeyindeki Öğretiminde, Geleneksel Öğretim 

Yöntemi İle İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin Karşılaştırılması. 

Yayımlanmamış Doktora Tezi. DEÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 

Tezcan, H., Yılmaz, Ü. ve Babaoğlu, M., (2005). Radyoaktivite Öğretiminde İşbirlikçi Öğrenme 

Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yöntemin Başarıya Etkileri. Pamukkale Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı. 17: 55-67. 

Towns, M. H. ve Grant, E. R., (1997). I Believe I Will Go Out of This Class Actually Knowing 

Something’: Cooperative Learning Activities in Physical Chemistry. Journal of Research 

in Science Teaching. 34(8): 819-835. 

Uşun, S., (2000). Özel Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık. 

Witmann, M.C., Steinberg, R.N. ve Redish, E.F., (1999). Making Sense of How Students Make 

Sense of Mechanical Waves. The Physics Teacher. 37(1): 15-21. 

Yu, K. N. ve Stokes, M. J. (1998). Students Teaching Students in a Teaching Studio. Physics 

Education. 33(5): 282-285. 

206 



EK-1 

İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNE UYGUN HAZIRLANMIŞ 

GÜNLÜK DERS PLANI 

Ders: Fizik 

Süre: 45+45 dk. 

Ünite: Dalga Hareketi 

Konu: Su Dalgaları Üretilmesi, Hareketi, Yansıması 

Öğretimsel Hedefler: 

Hedef- 1: “Dalga Hareketi” ünitesine ait belli başlı terimler bilgisi. 

Hedef-Davranışlar: 

1. Atma terimini açıklama 

2. Frekans terimini açıklama 

3. Periyot terimini açıklama 

4. Dalga hareketi terimini açıklama 

5. Dalgaboyu terimini açıklama 

Hedef- 2: Su dalgaları konusuyla ilgili temel ilkeleri açıklayabilme. 

Hedef- Davranışlar: 

1. Su dalgalarının oluşumunu açıklama 

2. Su dalgalarının temel özelliklerini açıklama 

3. Su dalgalarında tepe ve çukur noktaların özelliklerini açıklama 

4. Dalga çeşitlerini açıklama 

Hedef- 3: Su dalgalarının engellerde yansımalarını açıklayabilme. 


1. Doğrusal dalganın düz engelde yansımasının şeklini çizme 

2. Doğrusal dalganın parabolik engelde yansımasının şeklini çizme 

3. Dairesel dalganın düz engelde yansımasının şeklini çizme 

4. Dairesel dalganın parabolik engelde yansımasının şeklini çizme 

5. Su dalgalarının yansımalarını ışığın yansıması ilkelerinden yararlanarak açıklama. 

Hedef- 4: Su dalgaları konusuyla ilgili belli başlı verileri istenilen anlatım biçimine çevirebilme 


1. Dalganın hızını veren bağıntıyı yazma 

2. Dalganın hızının nelere bağlı olduğunu açıklama 

3. Stroboskop yardımıyla dalganın hızının nasıl ölçüldüğünü açıklama 

İçerik: Bu derste su dalgaları konusunun yalnızca yukarıdaki hedef ve hedef davranışları içine 

alan bölüm işlenecektir. Dersin içeriği kısaca; dalga hareketi ünitesine ait temel kavramlar, su 

dalgalarının oluşumu ve özellikleri, su dalgalarının engellerden yansıması, dalga hızının ölçülmesi 

ve konuya yönelik soruların çözülmesi basamaklarından oluşmaktadır. 

Kullanılacak Malzemeler: Çalışma yaprakları, problem yaprakları. 

Ders Öncesi Düzenleme: Uygulanacak tekniklere karar verilmesi, çalışma yapraklarının çoğaltılması, 

derslikteki sıraların grup çalışmasına uygun düzenlenmesi. 

Yöntem: İşbirlikli öğrenme 



Teknik: Birlikte öğrenme 

Öğretimsel İşler: Ders, hazırlanan çalışma yaprakları ve problem yapraklarının ilgili kısımlarıyla 

işlenecektir. Çalışma yaprakları; öğrencilerin sonuç çıkarma, yordama yapma gibi öğretimsel 

işleri grup arkadaşlarıyla birlikte yapmalarını sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. 

Öğretimsel İşlem Basamakları: 

• Öğrencilerin oluşturulan gruplar halinde oturmalarını sağlama 

• Grup içindeki her üyenin kendi aralarında 1’den 4’e kadar numara almaları istenerek tahtaya 

bu numaralara karşılık gelen yazıcı, sözcü-bilgi toplayıcı, malzemeci ve yönetici-güdüleyici 

görevlerini yazma ve her üyenin görev almasını sağlama 

• Malzemecilere öğrenme malzemelerinden birer tane verme ve malzemeyi grupla paylaşmalarını 

sağlama 

• Öğrencilere yapmaları gerekenleri açıklama 

• Grup üyelerinin sorumluluklarını hatırlatma 

• Gruplar arasında dolaşarak gerektiğinde öğrencileri yönlendirme 

• Öğrencilerin çalışma yapraklarını doğru doldurmalarını sağlama 

• Grupların bilgi toplayıcılar aracılığıyla diğer grup üyeleri ile etkileşim içinde olmalarını sağlama 

• Çalışma yapraklarını kontrol etmek ve dönüt sağlamak amacıyla toplamak 

• Öğrencilere problem yapraklarını dağıtma ve üzerinde çalışmalarını sağlama 

• Herhangi bir gruptan bir üyenin seçilerek yanıtı sınıfa sunmasını isteme 

• Grupları çalışmalarına göre değerlendirme 

Hedeften Haberdar Etme: Çalışma yapraklarında “aklıma takılanlar bölümü” ile öğrencilere 

hangi hedeflere ulaşılmak istenildiği kısaca verilmiştir. 

Ön Öğrenmelerin Hatırlatılması: Çalışma yapraklarında “hatırlatmalar ve ipuçları” ve “tartışma 

soruları” bölümleri ile öğrencilere ön öğrenmeleri hatırlatılmaya çalışılmıştır. 

Değerlendirme: Çalışma yaprakları ve verdiklere yanıtlara göre gruplara puan verme. 

208 



EK-2 

GELENEKSEL ÖĞRETİM YÖNTEMİNE UYGUN HAZIRLANMIŞ 

GÜNLÜK DERS PLANI 

Ders: Fizik 

Süre: 45+45 dk. 

Ünite: Dalga Hareketi 

Konu: Su Dalgaları Üretilmesi, Hareketi, Yansıması 

Öğretimsel Hedefler: 

Hedef- 1: “Dalga Hareketi” ünitesine ait belli başlı terimler bilgisi. 


1. Atma terimini açıklama 

2. Frekans terimini açıklama 

3. Periyot terimini açıklama 

4. Dalga hareketi terimini açıklama 

5. Dalgaboyu terimini açıklama 

Hedef- 2: Su dalgaları konusuyla ilgili temel ilkeleri açıklayabilme. 

Hedef- Davranışlar: 

1. Su dalgalarının oluşumunu açıklama 

2. Su dalgalarının temel özelliklerini açıklama 

3. Su dalgalarında tepe ve çukur noktaların özelliklerini açıklama 

4. Dalga çeşitlerini açıklama 

Hedef- 3: Su dalgalarının engellerde yansımalarını açıklayabilme. 


1. Doğrusal dalganın düz engelde yansımasının şeklini çizme 

2. Doğrusal dalganın parabolik engelde yansımasının şeklini çizme 

3. Dairesel dalganın düz engelde yansımasının şeklini çizme 

4. Dairesel dalganın parabolik engelde yansımasının şeklini çizme 

5. Su dalgalarının yansımalarını ışığın yansıması ilkelerinden yararlanarak açıklama. 

Hedef- 4: Su dalgaları konusuyla ilgili belli başlı verileri istenilen anlatım biçimine çevirebilme 


1. Dalganın hızını veren bağıntıyı yazma 

2. Dalganın hızının nelere bağlı olduğunu açıklama 

3. Stroboskop yardımıyla dalganın hızının nasıl ölçüldüğünü açıklama 

İçerik: Bu derste su dalgaları konusunun yalnızca yukarıdaki hedef ve hedef davranışları içine 

alan bölüm işlenecektir. Dersin içeriği kısaca; dalga hareketi ünitesine ait temel kavramlar, su 

dalgalarının oluşumu ve özellikleri, su dalgalarının engellerden yansıması, dalga hızının ölçülmesi 

ve konuya yönelik soruların çözülmesi basamaklarından oluşmaktadır. 

Kullanılacak Malzemeler: Çalışma yaprakları, problem yaprakları. 

Ders Öncesi Düzenleme: Uygulanacak tekniklere karar verilmesi, çalışma yapraklarının çoğaltılması. 



Yöntem: Geleneksel öğretim 

Öğretimsel İşler: Ders, hazırlanan çalışma yaprakları ve problem yapraklarının ilgili kısımlarıyla 

işlenecektir. Çalışma yaprakları; öğrencilerin sonuç çıkarma, yordama yapma gibi öğretimsel 

işleri kendi başlarına yapmalarını sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. 

Öğretimsel İşlem Basamakları: 

• Öğrencilere konunun öğretmen tarafından anlatılması 

• Öğrencilere öğrenme malzemelerinden birer tane verme 

• Öğrencilerin çalışma yapraklarını doğru doldurmalarını sağlama 

• Öğrencilerin cevaplarını sınıf arkadaşlarıyla paylaşmalarını sağlama 

• Çalışma yapraklarını kontrol etmek ve dönüt sağlamak amacıyla toplamak 

• Öğrencilere problem yapraklarını dağıtma ve üzerinde çalışmalarını sağlama 

• Herhangi bir öğrencinin seçilerek yanıtı sınıfa sunmasını isteme 

Hedeften Haberdar Etme: Çalışma yapraklarında “aklıma takılanlar bölümü” ile öğrencilere 

hangi hedeflere ulaşılmak istenildiği kısaca verilmiştir. 

Ön Öğrenmelerin Hatırlatılması: Çalışma yapraklarında “hatırlatmalar ve ipuçları” ve “tartışma 

soruları” bölümleri ile öğrencilere ön öğrenmeleri hatırlatılmaya çalışılmıştır. 

Değerlendirme: Çalışma yaprakları ve verdiklere yanıtlara göre puan verme. 

210 



EK-3 



212 





214 





216 



EK-4 

DALGA HAREKETİ ÜNİTESİ BELİRTKE TABLOSU 

Dalgaların Girişimi 

Su Dalgaları 

Dalga Hareketi 

Ünitenin Konuları 

Hedef Davranışlar 

HEDEFLER 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

Dalga kavramını derste geçen ifadesiyle yazma/söyleme 

Periyodik dalga, periyot, frekans, dalgaboyu, dalga hızı 

kavramlarını derste geçen ifadesiyle yazma/söyleme 

Yansıma ve kırılmayı tanımlama 

Ayrılma ve kırınımı tanımlama 

Girişimi tanımlama 

Faz farkı kavramını tanımlama 

Doppler olayını derste geçen ifadesiyle yazma/söyleme 

Dalga hareketi ünitesine 

ilişkin temel kavramlar 

bilgisi 

X 

X 

Su dalgalarının hızının derinliğe göre değiştiğini söyleme 

Dalgaların girişimi için en az iki kaynak gerektiğini söyleme 

Dalga hareketi 

ünitesine ilişkin 

temel kavramlar 

bilgisi 

BİLGİ 

X 

X 

X 

X 

Periyot, frekans, dalgaboyu, dalga hızı kavramlarının karşılığı 

olan simge ve birimleri yazma 

Dalgaları titreşim ve yayılma doğrultularına göre adlandırma 

Girişim olayındaki bağıntılarda kullanılan simgeleri yazma 

Faz farkının karşılığı olan simgeyi yazma 



temel alışı 

bilgisi 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

Dalgalarda hız, periyot, frekans ilişkilerini yazma/söyleme 

Dalgalarda kırılma olayı için Snell bağıntısını yazma 

Girişim deseni için yol farkı bağıntısını yazma 

Düğüm çizgileri için gerekli koşulu yazma 

Dalga katarı için gerekli koşulu yazma 

Faz farkı bağıntısını yazma 

Dalga hareketi ünitesine 

ilişkin temel 

genelleme, ilke ve 

kuramlar bilgisi 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

Enine ve boyuna dalga oluşumunu yorumlama 

Su dalgalarında yansımayı şekil çizerek yorumlama 

Stroboskop yardımıyla periyodik dalgaların hızının 

ölçülmesini açıklama 

Dalgaları duruyor görme durumlarını yazma 

Su dalgalarında kırılmayı şekil çizerek açıklama 

Dalga hızının derinliğe göre nasıl değiştiğini söyleme 

Girişim deseninin şeklini çizerek yorumlama 

Girişim deseni üzerinde düğüm ve karın noktalarını gösterme 

Faz farkının girişim desenine etkisini yorumlama 

Dalga hareketi ünitesine ilişkin 

temel bilimsel bilgileri kavrama 

KAVRAMA 



Dalgaların Girişimi 

Su Dalgaları 

Dalga Hareketi 

Ünitenin Konuları 

Hedef Davranışlar 

HEDEFLER 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

X 

Düzlem ve dairesel su dalgalarının engellerde yansımasını 

değişik durumlar için yorumlama 

Hareketli kaynağın oluşturduğu su dalgalarının en büyük ve 

en küçük dalga boylarını gerekli şekilleri çizerek yorumlama 

Girişim olayının şeklini çizerek yol farkı formülünü hesaplama 

Su dalgalarında yansıma ile ışığın yansıması arasında ilişki 

kurma 

Su dalgalarının kırılması ile ışığın kırılması arasında ilişki 

kurma 

Su dalgalarının mercek şeklindeki ortamlardan geçişi ile ışığın 

merceklerde kırılması arasında ilişki kurma 

Su dalgalarında kırılma özelliklerini içen problemler çözme 

Girişim ile ilgili problemler çözme 

Dalgaların yansımasını ve kırılmasını deney yaparak irdeleme 

Su dalgalarının derin ve sığ ortamlardan geçişini deney 

yaparak irdeleme 

Dalga hareketi ünitesine ilişkin temel 

bilimsel bilgileri uygulama 



temel bilimsel bilgileri 

analiz etme 

UYGULAMA ANALİZ 

218 



EK-5 

ÖĞRENCİ KOMPOZİSYONU 

Öncelikle uygulamaya katılıp etkinliklerin başarılı bir şekilde tamamlanmasını 

sağladığınız için teşekkür ederim. 

Sizin görüşleriniz daha sonraki fizik derslerinde uygulanacak yöntem ve 

etkinliklere katkı sağlaması, yapılacak çalışmalara ışık tutması açısından bizim için 

oldukça önemli, bu nedenle aşağıdaki sorularla ilgili düşüncelerinizi samimi olarak 

yazacağınıza inanıyorum. Bunun için şimdiden teşekkür ederim. 

• Derste uygulanan işbirlikli öğrenme yöntemi ve uygulanan etkinlikler hakkındaki 

düşüncelerin nelerdir 

• Derste uygulanan yöntem ile daha önceki geleneksel öğrenme yöntemi arasında 

derslerin işlenişi (derslerin zevkli geçmesi, öğrenme) bakımından karşılaştırma 

yapar mısın 

…………………………………………………… 

Öncelikle uygulamaya katıldığınız için teşekkür ederim. 

Sizin görüşleriniz daha sonraki fizik derslerinde uygulanacak yöntem ve 

etkinliklere katkı sağlaması, yapılacak çalışmalara ışık tutması açısından bizim için 

oldukça önemli, bu nedenle aşağıdaki sorularla ilgili düşüncelerinizi samimi olarak 

yazacağınıza inanıyorum. Bunun için şimdiden teşekkür ederim. 

• Derste izlediğimiz yöntemle ilgili düşünceleriniz nelerdir 

• Derslerinde geleneksel yöntemden farklı bir yöntem izlemek ister miydin 



ÇALIŞMA YAPRAĞI 

EK-6 

220 





PROBLEM YAPRAĞI 

EK-7 

222 





DENEY YAPRAĞI 

EK-8 

224 





EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING 

ON STUDENTS’ ACHIEVEMENT RELATING 

WATER WAVES 

Yalçın YALÇIN* 

Nevzat KAVCAR** 

Abst ract 

By this research, it was intended to develop some activities related to 

instructing water waves at the level of secondary school, and to compare effects 

of the cooperative learning method, in which these activities were used on students’ 

achievement and views towards actual teaching methods, with conventional 

teaching methods. 

The research was performed on the forth grade students who go to a 

state school in 2007-2008 academic year. The research was conducted by a total 

of 40 students, 22 of them is named as experimental group whereas 18 of them 

is named as control group. 

During the experimental processes, together with cooperative learning 

techniques, according to learning tasks activities relating water waves prepared 

were applied on the experimental group, whereas traditional teaching techniques 

were applied on the control group students. Before and after the experimental 

processes; achievement tests were applied on both groups. Moreover, at 

the end of the experimental processes, the students in both groups were asked 

to write down their ideas in composition towards the methods used during the 

lessons. 

At the end of research, it was found that there were some significant differences 

in favour of experimental group on the achievement. 

Moreover, it was revealed from the compositions, written down by the 

students, that the cooperative learning provided the students to use and develop 

some certain social skills, and help them to learn in a better way by sharing 

information. 

Key Words: Water waves, cooperative learning, conventional teaching 

methods, students’ achievement 

* Master’s Student; Dokuz Eylül University, Buca Faculty of Education, Division of Physics 

Education, İzmir 

∗∗ Prof. Dr.; Dokuz Eylül University, Buca Faculty of Education, Division of Physics Education, 

İzmir 

226 


FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ KILAVUZ KİTAPLARININ 

KULLANIM SÜRECİNE İLİŞKİN 

ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ* 

Kader B. KONUR** 

Alipaşa AYAS*** 

Barbaros KONUR**** 

Özet 

Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji dersi öğretmen kılavuz kitaplarının 

faydalılığı, kullanılabilirliği, içeriği ve programa uygunluğu hakkında öğretmenlerin 

düşüncelerini belirlemektir. Çalışmada yarı yapılandırılmış mülakat ve 

yapılandırılmamış gözlem kullanılmıştır. Elde edilen veriler kodlama yapılarak 

anlamlı hale getirilmiştir. Araştırmanın örneklemini 2006-2007 güz döneminde 

Rize ili Çayeli ilçesi ilköğretim okullarının üç tanesinden seçilen 6 sınıf öğretmeni 

oluşturmaktadır. Çalışmada kılavuz kitaplarda çok fazla etkinliğe yer verildiği, 

ağır bir dilin kullanıldığı, zaman ve araç-gereç sıkıntısının olduğu, öğrenci 

seviyelerinin dikkate alınmadığı, doldurulması gereken formların öğretmenin 

çok zamanını aldığı ortaya çıkmıştır. Buna karşın kılavuz kitapların; tasarımının 

ve ünite dağılımının iyi yapıldığı, iş birliği ve dayanışmayı sağladığı, yaparak 

yaşayarak öğrenmeye sevk ettiği, öğretmene rehber olduğu ve çeşitlilik sağladığı 

ve öğretmenleri plan yükünden kurtardığı ortaya çıkmıştır. Öneri olarak, belirlenen 

problemlerle ilgili uygulamaya yönelik olarak hizmet-içi eğitim seminerleri 

düzenlenmelidir. Ayrıca, etkinliklerde kullanılan materyal eksikliği giderilmeli, 

böylece programa daha uygun bir öğretim yapılması sağlanabilir. 

Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji dersi, öğretmen, kılavuz kitaplar 

Gi riş 

Eğitim, bireyin içinde yaşadığı topluma uyumunu sağlamak ve yeteneklerini 

geliştirmek amacı ile davranışlarında istenilen değişiklikleri oluşturma etkinliği ve 

sürecidir. Eğitim sistemi içinde, ilköğretim en önemli basamaktır. Çocuğun yaşadığı 

topluma ait bir varlık olması ancak ilköğretim sayesinde olmaktadır. Bu yüzden eğitimin 

bu kademesi temel eğitim olarak tanımlanmaktadır. Diğer eğitim basamakları 

da ilköğretime dayandığı için bu temel eğitim, toplumun sadece eğitim sistemini 

değil, öteki sistemleri de olumlu ya da olumsuz etkilemektedir (Aycan vd., 2002). 

Bir ülkenin eğitim sistemi içinde uygulanan eğitim programları, öncelikle 

ülkenin kendi gereksinimlerine ve yaşantılarına uygun olmak durumundadır. Ülke- 

* Bu çalışma Eylül 2007’de XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuştur. 

** Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çayeli/RİZE 

*** KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, TRABZON 

**** MEB Sırt İlköğretim Okulu, Çayeli, RİZE 


Fen ve Teknoloji Dersi Kılavuz Kitaplarının Kullanım Sürecine İlişkin Öğretmen ... u 

mizde Avrupa Birliği’ne uyum amacıyla toplumsal yaşamda ve toplumsal sistemlerde 

oldukça kapsamlı değişimlerin gerçekleştirilmesinin zorunlu olduğu bir dönemde, 

eğitim basamaklarında yapısal düzenlemelerin yapılması ve bu düzenlemeler 

doğrultusunda eğitim programlarının geliştirilmesi gereksinimi duyulmuştur. 2005- 

2006 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmaya konulan “Yeni İlköğretim 

Programı”nın bu gereksinime dayandırıldığı kuşkusuzdur. Bu çerçevede programın 

“öğrenci merkezli” ya da “yapılandırmacı” yaklaşımdan hareketle etkinlik temelli, 

öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılmasını amaçlayan, sınıf içi ve sınıf dışı 

öğrenme deneyimlerini bütünleştirmeye önem veren bir anlayışla geliştirilmeye çalışıldığı 

görülmektedir. Bu özellikler dikkate alındığı zaman yeni programın, ilköğretim 

düzeyindeki eğitime önemli katkılar getirme potansiyeli olduğu söylenebilir 

(Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı, 2005). 

Toplum ve çevre kalkınmasının temeli, ilköğretim çağında fen bilgisi dersleri 

ile atılır. Bu derste çocuklar, içinde yaşadıkları fen ve tabiat dünyası ile ilgili bilimsel 

okuryazarlık kazanırlar (Akgün, 1996). Bilimsel okuryazarlık, “doğal dünyayı tanımak, 

açıklamak ve yorumlamak amacıyla, bilimde genel olarak kabul gören teorileri 

kullanabilme kabiliyeti” olarak tanımlanabilir (Shiland, 1998). Bilimsel okuryazarlık, 

hem öğretme yöntemlerinde hem de fen bilgisi ders kitaplarında kullanılması yararlar 

getirecek olan bir kavramdır (Başlantı, 2000). Günümüzde öğrencilerin fen derslerindeki 

başarısızlıkları herkes tarafından bilinmektedir. Öğrencilerin fen başarıları, 

fen öğretiminin başarısı ile bağıntılıdır. Eğitim sistemimizde, ilköğretim okulları ve 

liselerde öğrencilerin fen derslerindeki başarılarının arttırılması konusuna gittikçe 

artan bir önem verilmektedir (Demircioğlu ve Geban, 1996). Öğrenimlerinin ilk yıllarında, 

öğrencilerde fen bilgisi sağlam temellere oturtulmazsa, ileriki yıllarda onlardan 

başarı beklenemez. Bunun için, ülkemizin geleceği olan gençlerimizi muhakeme yeteneğini 

geliştiren fen eğitimine yöneltmek gerekir. Bu da onlara öğrenimlerinin ilk yıllarında 

fen derslerini sevdirmekle mümkündür (Gürdal ve Kulaberoğlu, 1998). Bu 

amaca ulaşma yolunda, dersle ilgili kullanılan kitaplar önemli bir yere sahiptir. Ders 

kitapları, öğretim programlarında yer alan konulara ait bilgileri plânlı ve düzenli bir 

biçimde inceleyip açıklayan, olarak öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendiren 

temel bilgi kaynaklarıdır (Kutlu, 1998). 

Chiappetta, Fillman ve Sethna (1991)’a göre, fen bilgisi kitapları, derslerde çok 

fazla miktarlarda bilgi birikimini öğrenciye sunmak amacıyla kullanılmaktadır. Bu 

da, öğretmenlerin ders müfredatlarını bu amaca uygun olarak organize etmelerini ve 

öğrencilerin bilimsel girişimi bu şekilde algılamalarını sağlamaktadır. Soong ve Yager 

(1993), okullarda kullanılan ders kitabının, o okuldaki fen bilgisi öğretiminin durumunun 

anlaşılmasında önemli bir gösterge olduğu yorumunu yapmışlardır. Öğrencilerin, 

neredeyse bütün bilgilerin kaynağı olarak ders kitaplarını gördüklerini ve ders 

kitabını bütün bilimlerin kendisinden tecrübe edilebileceği bir araç olarak algıladıklarını 

belirtmişlerdir. Ayrıca ilköğretim, okumayı sevme ve iyi okuma alışkanlığı 

kazanmada başlangıç dönemidir (Kılıç vd., 2001). Ders kitaplarında, öğrencilerin dikkat 

ve ilgisini konuya çekmesine, davranışın kazandırılması aşamasındaki öğrenme 

yaşantılarını sunmasına ve ünite sonunda kontrolü sağlamasına, öğrencinin gözlem, 

deney ve araştırma yaparak belli sonuçlara kendi kendine ulaşmasına fırsat verilmelidir 

(Kaptan, 1999). 

2004 yılında yapılan öğretim programı değişiklikleriyle öğrenci merkezli bir 

eğitim düşünülerek fen bilgisi dersi “Fen ve Teknoloji” dersi olarak değiştirilmiş ve 

228 


u Kader B. Konur / Alipaşa Ayas / Barbaros Konur 

öğrenci ders kitaplarına ek olarak öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz 

kitapları da bu dersin kapsamında sunulmuştur. Bu kitaplar hazırlanırken ders kitaplarının 

hazırlanmasındaki temel ilkeler göz önüne alındığından öğretmenlerin öğrenciye 

rehber olması açısından fayda sağlayacaktır. Öğretmenlerin öğrencilere iyi bir 

fen okur-yazarlığı kazandırmaları için kılavuz kitapların etkili olması ve öğretmenlerin 

de bu kitapları etkili kullanması önemlidir. Bu nedenle, kılavuz kitapların kullanım 

sürecindeki etkililiğinin araştırılması gerekmektedir. 

Buradan hareketle çalışmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji 

Dersi kılavuz kitaplarıyla ilgili görüşlerinin belirlenmesidir. Çalışmada, öğretmenlerin 

Fen ve Teknoloji Dersi kılavuz kitapları hakkındaki görüşleri; bu kitapların faydaları, 

kullanılabilirliği, içeriğinin yeterliliği, programa uygunluğu ve katkıları bağlamında 

ele alınmıştır. 

Yöntem 

Araştırma probleminin doğası gereği nitel özellik taşıyan bu çalışmada nitel 

araştırma desenlerinden olgu bilim kullanılmıştır. Olgu bilim deseni farkında olunan 

ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır 

(Yıldırım ve Şimşek, 2005). 

Olgularla günlük yaşantıda sık sık karşılaşılsa da bu tanışıklık onların tam olarak 

anlaşıldığı anlamına gelmez. İnsanlara tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda 

da tam anlamının kavranamadığı olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için olgu 

bilim iyi bir araştırma zemini oluşturmaktadır. Olgu bilim araştırmalarında başlıca 

veri toplama aracı görüşmedir. Olgulara ilişkin yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmak 

için görüşmenin araştırmacılara sunduğu etkileşim ve esneklik yoluyla irdeleme 

özelliklerinin kullanılması gerekmektedir. Araştırmacının görüşülen bireyle güven ve 

empatiye dayalı bir etkileşim ortamı oluşturabilmesi önemlidir. Olgu bilim araştırmalarında 

yapılan görüşmelere temel oluşturmak ya da desteklemek amacıyla veri 

toplama aracı olarak gözlem de kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). 

Bu çalışmada, öğretmenlerin görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlandığı için 

nitel veri toplama tekniklerinden olan yarı yapılandırılmış mülakat ve verileri desteklemek 

amacıyla yapılandırılmamış gözlem gibi veri toplama araçlarının kullanılması 

tercih edilmiştir. Böylelikle daha derinlemesine, açıklayıcı verilerin elde edilmesi 

mümkün olabilir. Yarı yapılandırılmış mülakatta araştırmacı mülakat sorularını 

mülakata başlamadan önce hazırlar, fakat bireyler ve koşullara bakarak bazı esneklikler 

sağlayabilir. Araştırmacının asıl görevi, tartışmada sorulan soruların dışına 

çıkıldığında mülakata katılan bireylerin tartışma konusu üzerinde odaklanmalarını 

sağlamaktır. Özel bir konuda derinlemesine soru sorma, cevap eksik veya açık değil 

ise tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hale getirip cevapları tamamlama fırsatı 

sunma bu teknik yardımı ile gerçekleşebilir. Mülakattan elde edilen verileri desteklemek 

amacıyla da yapılandırılmamış gözlem kullanılmıştır. Gözlem, bir veya 

daha fazla birey tarafından gerçek yaşamda gerçekleştirilenlerin planlı biçimde izlenerek 

kayıt altına alınmasıdır (Çepni, 2007). 

Öğretmenlerle 2006-2007 güz döneminde yapılan ve 40-45 dk süren mülakatlarda, 

fen ve teknoloji dersi öğretmen kılavuz kitaplarının faydalılığı, kullanılabilirliği, 

içeriği ve programa uygunluğu ve katkıları hakkında öğretmenlere sorular yöneltilerek 

görüşleri alınmaya çalışılmıştır. Ayrıca dönemin başında, ortasında ve sonuna 



doğru okullara gidilerek öğretmenlerin sınıflarındaki uygulamaları belli aralıklarla 

gözlenmiş ve gerekli notlar tutulmuştur. Bu notlardaki mülakattan elde edilen verileri 

destekleyen sonuçlardan tartışma kısmında bahsedilmiştir. 

Örneklem 

Olgu bilim araştırmalarında veri kaynakları araştırmanın odaklandığı olguyu 

yaşayan ve bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır. 

Özellikle mülakatlarla derinlemesine veri elde edilecekse örneklemin çok sayıda 

olmasına gerek olmayabilir. Çünkü örnekleme dahil edilecek kişilerden elde edilmesi 

düşünülen verinin derinliği ve genişliği örneklemin büyüklüğü ile genellikle ters 

orantılıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). 

Bu araştırmanın örneklemini 2006-2007 güz döneminde Rize ili Çayeli ilçesi ilköğretim 

okullarının üç tanesinden seçilen 6 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Nitel 

çalışmalarda örneklemin büyüklüğünden çok verinin derinliğinin daha önemli olduğu 

yukarda bahsedilmiştir. İlköğretimin ilk kademesinde Fen ve Teknoloji dersini sınıf 

öğretmenleri verdiği için amaçlı olarak 4. ve 5. sınıf öğretmenleri seçilmiştir. Fen ve 

Teknoloji dersi hem 4.sınıf hem de 5.sınıflarda okutulduğu için her iki sınıftan öğretmenlerin 

görüşleri alınıp ilköğretimin ilk kademesi bazında veriler değerlendirilmiştir. 


Strauss (1987) nitel araştırmadaki veri analiz yöntemlerinin standart hale getirilemeyeceğini 

ve veri analizini standartlaştırmanın nitel araştırmacıyı sınır - 

landıracağını vurgulamaktadır. Standartlaştırılmış veri analizinin araştırma yo luyla 

eldeki verilere uygun, zengin ve derinlemesine sonuçlar elde edilmesini olumsuz 

yönde etkileyeceğini dile getirmektedir. 

Olgu bilim araştırmalarında veri analizi, yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmaya 

yöneliktir. Bu amaçla yapılan içerik analizinde verinin kavramsallaştırılması ve 

olguyu tanımlayabilecek temaların ortaya çıkarılması çabası vardır. Bu analizde birbirine 

benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilir ve 

okuyucunun anlayabileceği bir şekilde düzenlenir. Sonuçlar betimsel bir anlatım ile 

sunulur ve sık sık doğrudan alıntılara yer verilerek bulgular açıklanır ve yorumlanır. 

Veri kodlamasında araştırmacı, elde ettiği bilgileri inceleyerek, anlamlı bölümlere 

ayırmaya ve her bölümün kavramsal olarak ne anlam ifade ettiğini bulmaya çalışır. 

Bu bölümler bazen bir sözcük, bazen bir cümle ya da paragraf, bazen de bir sayfalık 

veri olabilir. Kendi içinde anlamlı bir bütün oluşturan bu bölümler, araştırmacı tarafından 

isimlendirilerek kodlanır. Böylelikle farklı bölümlerde yer alan ve anlam ba - 

kımından ilişkili olan verilerin bir araya getirilmesi ve ilişkilendirilmesi mümkün 

olur (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu çalışmada nitel verilerin düzenlenmesinde önemli 

bir kolaylık sağlayan veri kodlaması yapılmıştır. Mülakattan elde edilen ortak 

görüşler dikkate alınarak verilerden çıkarılan kavramlara göre kodlamalar yapılmış 

ve anlamlı hale getirilmiştir. 

Çalışmada kullanılan yapılandırılmamış gözlemde öğretmenlerin mülakatta 

verdikleri cevaplara uygun hareket edip etmediklerinin, söylediklerinin var olan 

ortamla uygunluk sağlayıp sağlamadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bunun için 

gözlem sonuçlarından yeri geldiğinde mülakat verilerini destekleyip desteklemediği 

konusunda bahsedilmiştir. 

230 



Çalışmada geçerliği artırma adına öğretmenlerle uzun süreli etkileşim sağlanmaya 

çalışılmış, belli aralıklarla okullara gidilerek birden fazla gözlem yapılmıştır. 

Mülakatlarda derinlemesine veri toplanmaya çalışılarak anlaşılmayan kısımlarla ilgili 

katılımcılara dönülerek o kısımları biraz daha açıklamaları istenmiştir. Güvenirlik 

adına ise, veri kodlamaları bir başka uzmana kontrol ettirilerek kodlamaların amaçlı 

olarak seçilen katılımcıların verdiği ifadeleri temsil edip etmediğinin kontrolü yaptırılmıştır. 

Yapılan kodlamaların araştırma sorularını yansıtıp yansıtmadığı uzmanla 

birlikte tartışılarak, ifadelerin en uygun kategoride toplanması sağlanmıştır. 

Bulgular 

Mülakatın katılımcılara uygulanmasından sonra elde edilen bulgular gruplandırılarak 

aşağıda sunulmuştur. 

Kılavuz kitapların faydalılığı ile ilgili mülakat sorusu “Fen ve Teknoloji dersi 

kılavuz kitaplarından yeterince faydalanıyor musunuz Yoksa halen eski sisteme 

göre mi dersleri işliyorsunuz“ şeklindedir. Mülakattan elde edilen veriler doğrultusunda 

Tablo 1 oluşturulmuştur. 

Tablo 1’e göre, mülakata katılan öğretmenlerin tümü fen ve teknoloji kılavuz 

kitaplarından onlara rehber olduğu için mümkün olduğu kadar imkânlar doğrultusunda 

faydalandıklarını, eski sistemi tamamen terk etmeyip eski ders kitaplarını ve 

gerekli gördüklerinde başka kaynakları kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bir kişi 

sadece kılavuz kitapların kullanılmasının öğretmenin yapacaklarını kalıplaştırdığını 

ve bu noktada başka kaynaklara başvurduğunu da belirtmiştir. 

Kişi 

Tablo 1. Kılavuz Kitapların Faydalılığı ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Kılavuz kitaptan 

faydalanma 

Farklı kaynak 

kullanımı 

Eski sistemden 

faydalanma 

1 

İmkânlar doğrultusunda faydalanıyorum. 

Çevre, okul ve sınıf ortamına 

göre bütün kaynaklardan faydalanıyorum. 

Eski ders kitapları başta olmak 

üzere başka kitap ve dergiler de 

kullanıyorum. 

2 

3 

Öğretmeni yönlendirdiği için 

yeterince faydalanmaya çalışıyorum. 

Ünitenin hazırlık aşamasında 

inceleyip faydalanmaya çalışıyorum. 

Uygun gördüğüm etkinlikleri 

başka kaynaklardan da yararlanarak 

yapıyorum. 

Bazen öğretmeni kalıplaştırdığını 

düşündüğümde 

başka kitaplara başvuruyorum. 

Eski sistemi tamamen terk 

ettiğimi söyleyemem. 

Genellikle yeni sisteme göre 

dersleri işliyoruz. 

4 

Öğretmene rehber olduğu için 

faydalanıyorum. 

Çok sık olmasa da başka kitaplardan 

yararlanıyorum. 

Yeni programa uygun olarak 

hareket ediyorum. 

5 

6 

En iyi şekilde yararlanmaya 

çalışıyorum. 

Mümkün olduğu kadar yararlanıyorum. 

Bilgi konusunda eksiklikler 

olduğu zaman başka kaynaklar 


Dersleri sadece bu kitaptan 

işlemiyorum, başka kaynaklardan 

da faydalanıyorum. 

Eski sistemden faydalanıyoruz, 

fakat dersleri çoğunlukla yeni 

sisteme göre yapıyoruz. 

Eski sistemden bazen yararlanıyorum. 



Kılavuz kitapların kullanışlılığı ile ilgili mülakat sorusu “Fen ve Teknoloji 

dersi kılavuz kitaplarının kullanışlılığı nasıldır Anlaşılabilir mi” şeklindedir. 

Mülakattan elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 2 oluşturulmuştur. 

Tablo 2’ye göre, mülakata katılan herkes kılavuz kitaplarda etkinlik sayısının 

çok olması ve işleniş kısımlarının ayrıntılı ele alınmasının uygulamada özellikle 

zaman olarak sıkıntı yarattığını, daha anlaşılır ve sade bir dil kullanılması gerektiğini, 

öğretmenlerin doldurmaları gereken değerlendirme formları ve ölçeklerin öğretmene 

yük olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca kitabın hazırlanmasında 3 kişi kitabın 

tasarımının, ünite dağılımının iyi yapıldığını, diğer 3 kişide bazı bölümlerin karmaşık 

olduğunu ve öğrencilerin seviyelerinin ve hazır bulunuşluk düzeylerinin dikkate 

alınmadığını ifade etmişlerdir. 

Tablo 2. Kılavuz Kitapların Kullanışlılığı ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Kişi 

Etkinlik sayısı 

Dil kullanımı 

Kitabın hazırlanması 

Öğretmen yükü 

1 

Etkinliklerin çok sayıda 

olması sıkıntı yaratmakta. 

Sade ve anlaşılır bir 

dille hazırlanabilirdi. 

Kılavuz kitapların 

tasarımı ve kalitesi iyi. 

Doldurulacak değerlendirme 

formları öğretmene 

çok yük olmaktadır. 

2 

Etkinlik sayısı çok 

fazla. 

Bazı kısımlarda ağır dil 

kullanılmıştır. 

Ünitelerin dağılımı 

doğru ve başarılı bir 

şekilde yapılmıştır. 

Doldurulacak ölçekler 

öğretmenin çok vaktini 

almaktadır. 

3 

Kılavuz kitaplarda çok 

fazla etkinlik mevcut. 

Biraz daha sade bir dil 

kullanılabilirdi. 

Organizasyon şeması 

kitabın daha iyi kavranmasını 


Kimse bu ölçekleri doldurmuyor. 

Seneye de 

doldurmaz. 

4 

Çok fazla etkinlik 

olduğu için zaman 

sıkıntısı yaşanıyor. 

Daha açık, anlaşılır ve 

net bilgiler verilmelidir. 

Bazı bölümler karmaşık. 

Sayfalardaki 

yoğunluk azaltılabilir. 

Ölçeklerin hepsini doldurmak 

çok vakit alır. 

5 

Etkinlikler çok zaman 

alıcı. 

Dilin anlaşılmasında 

biraz zorluk çekiliyor. 

Öğrenci seviyeleri dikkate 

alınmamış. 

Formların hepsini dolduracak 

zaman yok. 

6 

Tüm etkinlikleri yapmak 

çok vaktimizi alıyor. 

Bazı karmaşık kısımlar 

olsa da genelde 

anlaşılır. 

Öğrencilerin hazır 

bulunuşluk düzeyleri 

dikkate alınmamış. 

Formlar kırtasiye ve 

zaman açısından çok 

yük oluyor. 

Kılavuz kitapların yeterliliği ile ilgili mülakat sorusu “Fen ve Teknoloji dersi 

kılavuz kitaplarının içeriğinin yeterliliği hakkında neler düşünüyorsunuz 

Eksiklikler varsa bunların neler olduğunu belirtir misiniz” şeklindedir. Mülakattan 

elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 3 oluşturulmuştur. 

232 



Tablo 3. Kılavuz Kitapların İçerik Yeterliliği ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Kişi 

İçerik yeterliliği 

Öğretmen eksikliği 

Soru eksikliği 

1 

Genelde içeriği yeterli. 

Tüm yöntem ve teknikleri 

kullanamıyorum. 

Çalışma kitabındaki soru ve 

cevaplar verilmemiş. 

2 

İçeriğinde eksiklik görmüyorum. 

Kitabın gerektirdiği teknikleri 

kullanmada eksikliklerimiz var. 

Sadece çalışma kitabındaki 

soruların bazıları verilmemiş. 

3 

Öğrenci merkezli olarak içeriği 

yeterli. 

Öğrenci seviyelerindeki farklılıklar 

tüm yöntemleri kullanmamızı 

etkiliyor. 

FB - 

4 

Öğrenciyi araştırmaya sevk 

ediyor. 

Gerekli yöntem ve teknikleri 

kullanmada sıkıntılar var. 

FB - 

5 

Yeterli, konular birbiriyle bağlantılı. 

FB- 

Öğrenciyi konuya hazırlamak 

için yönlendirici sorular olmalı. 

6 

Yeterli sayılır. 

FB- 

Daha çok soru ile konular 

pekiştirilmeli. 

FB -: Konuyla ilgili herhangi bir fikirde bulunulmamıştır. 

Tablo 3’e göre, mülakata katılan tüm kişiler içeriğin genelde yeterli olduğunu, 

4 kişi öğretmenlerin kitabın gerektirdiği yöntem ve teknikleri kullanmadaki eksikliklerinin 

göz ardı edildiğini, 2 kişi çalışma kitabındaki soru ve cevapların verilmediğini, 

2 kişi ise öğrenciyi konuya hazırlamak için yönlendirici soruların olması gerektiğini 

belirtmişlerdir. 

Kılavuz kitapların programa uygunluğu ile ilgili mülakat sorusu “Fen ve 

Teknoloji dersi kılavuz kitaplarının programa uygunluğu nasıldır” şeklindedir. 

Mülakattan elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 4 oluşturulmuştur. 

Tablo 4. Kılavuz Kitapların Programa Uygunluğu ile İlgili Öğretmen 

Görüşleri 

Kişi Zaman yetersizliği 

Malzeme eksikliği 

Öğretimin aksaması 

1 

Uygun, fakat kitaptaki tüm 

etkinliklerin yapılmasında 

zaman sıkıntısı oluyor. 

Kitaptaki tüm etkinlikler için 

gerekli olan malzemeler eksik. 

Çeşitli nedenlerle okulun tatil 

olması programa uygunluğu 

aksatıyor. 

2 

Uygundur, fakat her şeyi yapmaya 

kalksak süre sıkıntısı 

yaşıyoruz. 

Gerekli araç-gerecin hepsi mevcut 

değil. 

Tatilleri telafi ederken etkinliklerde 

seçici davranıyorum. 

3 

Uygundur, dersin haftada 4 

saat olması da iyi. 

Bazen malzeme sıkıntısı yaşıyoruz. 

Öğretimin aksamadığı durumlarda 

programa uygundur. 

4 

Programla paralel bir şekilde 

gitmeye çalışıyoruz. 

Etkinlikleri yapmak için tüm 

malzemelere sahip değiliz. 

Kar tatili gibi tatillerde programda 

gecikmeler yaşanıyor. 

5 

Bazen zaman yetişmiyor. 

Araç-gereç eksikliğimiz var. 

FB- 

6 

Her şeyi yapmaya zaman yetmiyor. 

Tüm malzemeleri bulmakta 

zorlanıyoruz. 


FB- 



Tablo 4’e göre, mülakata katılan tüm kişiler genelde kılavuz kitapların programa 

uygun olduğunu, fakat zaman ve araç-gereç konusunda etkinliklerde sıkıntılar 

yaşandığını ve bundan dolayı programa tamamen uygunluk açısından bazen sıkıntılar 

yaşadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca 4 kişi de bu konuda, çeşitli nedenlerle tatil 

zamanları araya girdiğinde etkinlikleri yetiştirmek adına seçici davranarak programı 

takip edebildiğini ifade etmişlerdir. 

Kılavuz kitapların öğretmene katkıları ile ilgili mülakat sorusu “Önceki yıllarda 

öğretmen kılavuz kitapları yoktu. Bu yıl kılavuz kitapların olması size ne tür katkılar 

sağladı” şeklindedir. Mülakattan elde edilen veriler doğrultusunda Tablo 5 

oluşturulmuştur. 

Tablo 5. Kılavuz Kitapların Öğretmene Katkıları ile İlgili Öğretmen 

Görüşleri 

Kişi 

Rehber olma 

Araştırma yapma 

Plan yapma 

1 

Rehber olmuştur. 

Hem öğretmene hem öğrenciye 

araştırma yapma imkânı sağladı. 

Öğretmeni plan yükünden kurtarmıştır. 

2 

Çeşitlilik sağlayarak rehberlik 

yapmıştır. 

Araştırmacı sorularla yaratıcı 

düşünmeyi sağladı. 

Plan yapma aşamasında faydalandım. 

3 

Bize yol gösterici oldu. 

Dersler tekdüzelikten kurtuldu. 

Plan yapmada bize kolaylık 


4 

Neyi nasıl yapacağımızı bize 

gösteriyor. 

Araştırma sorularıyla öğrenci 

merkezli eğitime yönelmemizi 

sağladı. 

Genel olarak dersin planlanmasında 

çok faydası oldu. 

5 

Öğretmenin kaynak kitabı 

olması açısından iyi oldu. 

Öğretmenin derse hazırlanmasına 

katkısı oluyor. 

FB- 

6 

Birçok yönde öğretmene rehber 

olmuştur. 

Araştırma soruları konulara 

zenginlik katıyor. 

FB- 


Tablo 5’e göre, mülakata katılan herkes bu kılavuz kitapların öğretmenin elinde 

kaynak kitap olması açısından rehber olduğunu, çeşitlilik sağladığını, öğretmene 

ve öğrenciye araştırma yapma imkânı sağladığını belirtmişlerdir. Ayrıca mülakata 

katılan 4 öğretmen kılavuz kitapların kendilerine plan yapma konusunda faydalı 

olduğunu da ifade etmişlerdir. 

Tartışma 

Yeni müfredatla birlikte fen bilgisi dersinin adı “Fen ve Teknoloji” şeklinde 

değiştirilmiş ve içerik olarak önceki yıllardaki kitaplara göre birçok farklılık yapılmıştır. 

Bunun yanında öğretmenlere kılavuz kitaplar gönderilmiştir. Kılavuz kitaplarla 

ilgili yapılan bu çalışma, öğretmenler yeterli bilgi ile donatılmadan, altyapısı 

hazırlanmadan program uygulamaya konulduğu için bir anda olan bu değişikliğe 

ayak uydurmada problemlerin yaşandığını göstermektedir. Literatürde yeni programın 

uygulanma aşamasında altyapı yetersizliği olduğundan bahseden çalışma mevcuttur 

(Özpolat vd., 2007). Bunun bir göstergesi de öğretmenlerin eski sistemden ve 

eski ders kitaplarından vazgeçememeleridir. Bu durum yapılan mülakatlarda da 

234 



belirtilmiştir. Öğretmenler fen ve teknoloji kılavuz kitaplarından mümkün olduğu 

kadar imkânlar doğrultusunda faydalansalar da eski sistemi tamamen bir kenara 

bırakamamışlardır. Çünkü eski sisteme alışkın olan öğretmenler bir anda çok farklı 

bir programın uygulamaya konulmasıyla programa adapte olmakta zorluk yaşamışlar 

ve daha önceki yıllardaki alışkanlıklarından hemen vazgeçememişlerdir. Öğretmenlerin 

yeni programa yönelik olarak kendilerini kısmen yeterli gördükleri Özdemir 

(2005) tarafından yapılan çalışmada belirtilmiştir. Kılavuz kitaplarda etkinlik 

sayısının çok olması ve işlenişin ayrıntılı ele alınmasının uygulamada özellikle zaman 

olarak sıkıntı yarattığından, daha anlaşılır bir dil kullanılması gerektiğinden, bazı 

bölümlerin karmaşık olduğundan ve öğrencilerin seviyelerinin dikkate alınmadığından 

bahsedilmiştir. Literatürde kazanımların çok olmasından dolayı ders sayısının 

yetersiz kalması, öğrenci seviyelerindeki uçurumların etkinliklerin birlikte yapılmasına 

engel olduğunu belirten sonuçlara ulaşılmıştır (MEB, 2007). Sınıflara girilerek 

yapılan gözlemde de öğretmenlerin etkinlikleri yapmada zaman sıkıntısı yaşadıkları, 

bazı öğrencilerin öğretmenin söylediklerini kolay kavrarken bazılarının anlamadığı 

görülmüştür. Bu problemin, programın biraz aceleyle hazırlanmasından kaynaklanabileceği 

bazı öğretmenler tarafından da söylenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin 

kitabın gerektirdiği yöntem ve teknikleri kullanmadaki eksiklikleri göz ardı edilmiş, 

tüm öğretmenlerin yöntem ve teknikleri eksiksiz bilip uygulayabildiği kabul edilmiştir. 

Öğretmen bu yöntem ve tekniklerin hepsini kullanabilse de öğrenci sayısı ve 

seviye farklılıklardan dolayı uygulanabilirlikte yine sıkıntılar yaşanmaktadır. Bu 

sonuçla ilgili literatürde benzer bulgulara rastlanmıştır (Şahin, 2008; Gömleksiz, 2005; 

Gömleksiz, 2007; Güven, 2008). Her öğrenciye göre ayrı yöntemler kullanıldığında 

zaman probleminin ortaya çıkması, başarılı öğrencilere göre kullanılan yöntemlerde 

diğer öğrencilerin tamamen geri kalması, daha düşük seviyeli öğrencilere göre eğitim 

yapılmasının başarılı öğrencileri mağdur etmesi gibi sorunlar okullarda yapılan gözlem 

sonucunda ortaya çıkarılmıştır. Kaldı ki öğretmenlerin çoğu yine genelde kendi 

bildikleri, onlara daha kolay gelen yöntem ve teknikleri kullanmada ısrarcı olmaktadırlar. 

Genel olarak kılavuz kitaplar programa uygun olsa da, zaman ve gerekli araçgereç 

konusunda sıkıntılar yaşandığı için programa tamamen uygunluk söz konusu 

olamamaktadır. Literatürde de öğretmenler tarafından doldurulmuş bir değerlendirme 

formu çalışmasında, öğrencinin malzemeleri unutuyor olması, etkinlik için getirilen 

malzemelerin yeterli olmayışı, bütün grupların aynı anda bir etkinliği yapacak 

malzemeyi bulamaması, öğrencilerin kendi kendine çalışamaması, öğrencilerin 

köyde yaşamaları nedeniyle bütün araç gereçleri hemen temin edemeyecek olması 

gibi benzer sonuçlardan bahsedilmiştir (MEB, 2007). Yapılan gözlemlerde, etkinliklerde 

gerekli olan araç gereçten bazılarının okullarda ya bulunmadığı yada öğrenci 

gruplarına yetecek kadar olmadığı gözlenmiştir. Öğrencilerden istenen malzemelerin 

ise bazı öğrenciler tarafından getirilmemesi de deneylerin yapımı aşamasında sıkıntı 

yaratmaktadır. Bu araç gereç eksikliğini destekleyen başka çalışmalar da mevcuttur 

(Güzel ve Alkan, 2005). Araç gereç eksikliğine ek olarak bir de çeşitli nedenlerle okullar 

tatil edildiğinde programın takibinin daha zor olduğu belirtilmiştir. Kılavuz kitaplarda 

konularda kavram yanılgısı yaşanan noktaların ve ilgi çekici kısımların dikkate 

alınmasının öğretmene çeşitlilik sağladığı ve öğretmenin elinde bir rehber kitap olması 

açısından önemli olduğu söylenebilir. Fakat asıl problem, çoğu öğretmenin bu kılavuz 

kitapları nasıl kullanacakları konusunda sorun yaşamaları ve bir belirsizlik için- 



de olmalarıdır. Eğitim öğretim yılının başında yeni programın tanıtılmasına yönelik 

seminerler düzenlense de teoriye dayalı olduğu için ve kısa sürede verildiği için 

öğretmenlere tamamen yararlı olmamaktadır. Yeni program tanıtım seminerinin 

yeterli olmadığı, seminer zaman olarak uygunsuz olduğu ve semineri sunanların da 

alanında pek yeterli olmadığı literatürdeki çalışmalarla da desteklenmektedir 

(Erdoğan, 2005; Ercan ve Altun, 2005; Metin ve Cansüngü Koray, 2007). TEDP Kocaeli 

İl Proje Yürütme Birimi (2005) tarafından yapılan araştırmada ve Öğretim 

Programlarını Değerlendirme Toplantısı’ nda (2005) kılavuz kitaplarla ilgili benzer 

sonuçlara rastlanmıştır. 


Fen bilgisi kılavuz kitapları hakkında öğretmen görüşlerinin ortaya çıkarılmasıyla 

ilgili yaptığımız mülakat ve gözlem verilerinden aşağıdaki sonuçlar çıkarılmıştır. 

• Kılavuz kitaplarda çok fazla etkinliğe yer verildiği, ağır bir dilin kullanıldığı, 

etkinliklerin tümünü uygulamada zaman ve malzeme sıkıntısının olduğu, 

• Kılavuz kitaplarda öğrenci seviyelerinin ve hazır bulunuşluk düzeylerinin 

dikkate alınmadığı, doldurulması gereken formlar ve ölçeklerin öğretmenin 

çok zamanını aldığı, 

• Kılavuz kitaplar çok fazla yöntem ve tekniklerin kullanımını gerektirdiği 

için öğretmenlerin bu teknikleri kullanımındaki yetersizliklerinin göz ardı 

edildiği, 

• Kılavuz kitaplardaki etkinliklerin zaman alması, malzeme yetersizliği ve 

çeşitli nedenlerle (Seviye Tespit Sınavı, kar tatili, mahalli kurtuluş günleri 

vb.) okulun tatil olması bir araya geldiği zaman programa uygunluk açısından 

aksaklıklar yaşandığı, aksi halde programa uygun eğitim öğretim yapıldığı, 

• Ayrıca kılavuz kitabın tasarımının ve ünite dağılımının iyi yapıldığı, iş birliği 

ve dayanışmayı sağladığı, yaparak yaşayarak öğrenmeye sevk ettiği, 

öğretmene rehber olduğu ve çeşitlilik sağladığı, öğretmeni ve öğrenciyi 

araştırmaya sevk ettiği ve öğretmenleri plan yükünden kurtardığı ortaya 

çıkarılmıştır. 

Yukarıdaki sonuçlara dayalı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur. 

Yeni programın uygulanmasının ilk yılları olması nedeni ile öğretmenlerde 

çeşitli sorunlar tespit edilmiştir. Bu çalışmada sonuçları genelleme gibi bir amacımız 

olmadığı için çalışmada ortaya çıkarılan sorunlar çalışmada kullanılan örneklemin 

sorunlarıdır. Benzer çalışmalar Türkiye genelinde yapılacak olursa genel sorunların 

neler olduğu daha iyi tespit edilebilir. Böylece öğretmenler için bir çeşit ihtiyaç analizi 

yapılmış olur. Tespit edilen bu sorunlara yönelik olarak da belli aralıklarla hizmet 

içi eğitim seminerleri düzenlenebilir. Fakat bu seminerlerde özellikle uygulamalı olarak 

örnek anlatımlara yer verilmelidir ki öğretmenlere daha faydalı olabilsin. Ayrıca 

kılavuz kitaplardaki etkinliklere yönelik olarak öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu araçgereç 

eksikliğinin giderilmesi ile programın gerektirdiği şekilde uygulanması daha 

iyi sağlanabilir. 

236 



Kaynakça 

AKGÜN, Ş. (1996). Fen Bilgisi Öğretimi, Zirve Ofset, Giresun. 

AYCAN, Ş., KAYNAR, Ü.H., TÜRKOĞUZ, S. ve ARI, E. (2002). “İlköğretimde Kullanılan Fen Bilgisi 

Ders Kitaplarının Bazı Kriterlere Göre İncelenmesi”, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik 

Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. 

BAŞLANTI, U. (2000). “Bilimsel Okur-Yazarlık İlkeleri Açısından Fen Bilgisi Ders Kitapları İçerik 

Analizi”, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül, Ankara. 

CHIAPETTA, E.L. FILLMAN, D.A & SETHNA, H (1991). “A Method to Quantify Major Themes of 

Scientific Literacy in Science Textbooks”, Journal of Research in Science Teaching, 28 (8), 

713-725. 

ÇEPNİ, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Celepler Matbaacılık, Trabzon. 

DEMİRCİOĞLU, H. ve GEBAN, Ö (1996). “Fen Bilgisi Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ve 

Geleneksel Problem Çözme Etkinliklerinin Ders Başarısı Bakımından Karşılaştırılması”, 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 183-185. 

ERCAN, F. ve ALTUN, S. (2005). “İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4 ve 5.Sınıflar Öğretim 

Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri”, Yeni İlköğretim Programı Değerlendirme 

Sempozyum Kitabı. 

ERDOĞAN, M. (2005). “Yeni Geliştirilen 5.Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Müfredatı, Pilot Uygulama 

Yansımaları”, Yeni İlköğretim Programı Değerlendirme Sempozyum Kitabı. 

GÖMLEKSİZ M. N (2005). “Yeni İlköğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin 

Değerlendirilmesi”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (2), 339-384. 

GÖMLEKSİZ M. N. (2007). “Yeni İlköğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Çeşitli 

Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi”. Eurasian Journal of Educational Research, 27, 

69-82. 

GÜRDAL, A. ve KULABEROĞLU, N (1998). “Fen Öğretiminde Kavram Haritaları”, Millî Eğitim 

Dergisi, Ekim-Kasım-Aralık, 140, 47- 53. 

GÜZEL, E. ve ALKAN, H (2005). “Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı Pilot Uygulamasının 

Değerlendirilmesi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(2), 385- 402. 

GÜVEN, S (2008). “Sınıf Öğretmenlerinin Yeni İlköğretim Ders Programlarının Uygulanmasına İlişkin 

Görüşleri”, Milli Eğitim Dergisi, 177, 224-236. 

KAPTAN, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul. 

KILIÇ, Z. ve diğ. (2001). Fen Bilgisi 4-8, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Nobel 

Yayın Dağıtım, Ankara. 

KUTLU, Ö. (1998). “İlköğretimde Öğrenci Yetiştirme Yaklaşımı, Öğretme-Öğrenme Sürecinin 

İzlenmesi: Öğrenme Eksikliklerinin ve Güçlüklerin Belirlenmesi ve Öğretimde Başarısızlığın 

Önlenmesi”, Eğitimde Yansımalar: IV, Cumhuriyetin 75. Yılında İlköğretim 1. Ulusal 

Sempozyumu, Ankara. 

MEB, 4 ve 5. Sınıflar Yeni İlköğretim Program Kitaplarını Değerlendirme 

Formu.http://duzce.meb.gov.tr/08_DUYURULAR/1%20programlari_%22_donem%2 

aporlari/5_sinif/Fen_ve_Teknoloji 5.doc. (Erişim Tarihi: 25/06/2007) 

METİN, D. ve CANSÜNGÜ KORAY, Ö. (2007). “Hizmet İçinde Görevli Öğretmenlerin Yeni Fen Ve 

Teknoloji Dersi Öğretim Programı Hakkındaki Görüşleri: Nitel Bir Çalışma”, 16. Ulusal 

Eğitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Tokat. 

ÖĞRETİM PROGRAMLARINI (İLKÖĞRETİM 1-5. SINIFLAR) DEĞERLENDİRME TOPLAN- 

TISI SONUÇ BİLDİRİSİ (2005). http://ilköğretim-online.org.tr/vol5say1/sbildirge 

[1].pdf (Erişim Tarihi: 10/05/2007) 



ÖZDEMİR, M. S. (2005). “İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarına 

İlişkin Görüşleri.” XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi, Denizli, 573-581. 

ÖZPOLAT, A. SEZER, F. İŞGÖR, İ. ve SEZER, M (2007). “Sınıf Öğretmenlerinin Yeni ilköğretim 

Programına İlişkin Görüşleri”, Milli Eğitim Dergisi, 174, 206-213. 

SHILAND, T.W (1998). “The Atheoretical Nature of the National Science Education Standards”, 

Science Education, 82 (5), 615-617. 

SOONG, B.C & YAGER, R.E (1993). “The Inclusion of STS Material in the Most Frequently Used 

Secondary Science Textbook in the U.S”, Journal of Research in Science Teaching, 30 (4), 

339-349. 

STRAUSS, A.L (1987). Qualitative Analysis for Social Scientists. University Press, Cambridge, 

UK. 

ŞAHİN, İ (2008). “Yeni İlköğretim Birinci Kademe Fen ve Teknoloji Programının Değerlendirilmesi”, 

Milli Eğitim Dergisi, 177, 181-207. 

TEDP KOCAELİ İL PROJE YÜRÜTME BİRİMİ (2005). Avrupa Birliği – Türkiye Temel Eğitime 

Destek Programı Çerçevesinde Yürütülen Yeni İlköğretim Uygulamaları İle İlgili Kocaeli 

İl Raporu. 

YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin 

Yayıncılık, Ankara. 

238 



TEACHERS’ VIEWS ABOUT PERIOD OF USING 

OF SCIENCE AND TECHNOLOGY GUIDE TEXTBOOKS 

Kader B. KONUR* 

Alipaşa AYAS** 

Barbaros KONUR*** 

Abst ract 

The aim of the study is to determine teachers’ views about science and 

technology course teacher guide textbooks’ usefulness, content, suitability with 

the curriculum. Semi-constructed interviews and unconstructed observations as 

data gathering instrument are used. Gathered data were coded. The samples of 

study are six primary school teachers who are teaching in a three primary school 

in Çayeli/RİZE in 2006-2007 autumn period. In study, it is found out that 

guide textbooks include many activities, used a diffucult language, the time and 

the materials are not enough, ignoring level of students, forms get a lot of time 

of to fill. On the other hand, it is defined that guide text books whose design and 

unit dispersion is good, provide collective and solidarity, direct teaching by 

doing and living, guide to teacher and provide diversity, save teachers from 

doing plan. As a recommendation, in-service training seminars include illustrative 

practices should be arranged related to problems which are fixed. Besides, 

lack of materials which will be used in activities should be overcame. In this 

way, it can be provided suitable teaching for curriculum. 

Key Words: Science and Technology course, teacher, guide textbooks 

* Rize University Faculty of Education, Çayeli/RİZE 

** KTU Fatih Faculty of Education, TRABZON 

*** Sırt Primary School, Çayeli/RİZE 


PEDAGOJİK-ANALOJİK MODELLERİN 

İŞ-GÜÇ-ENERJİ KONUSU İLE İLGİLİ KAVRAMLARI 

ANLAMAYA ETKİSİ 

Nilüfer CERİT BERBER* 

Musa SARI** 

Özet 

Araştırmanın amacı, pedagojik-analojik modellerin kullanımının, 

öğrencilerin iş-güç-enerji konusunu kavramalarına olan etkisini araştırmak ve 

geleneksel ders anlatım yöntemi ile karşılaştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda 

iş, güç, enerji konusunda çeşitli pedagojik-analojik modeller geliştirilmiş ve iş, 

güç, enerji konusunu anlamaya olan etkisi incelenmiştir. Çalışmanın örneklemini, 

Konya Meram Muhittin Güzelkılınç Lisesi’ nin iki farklı şubesindeki toplam 

53 10. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Şubelerden biri pedagojik- analojik 

modellerden olan animasyonların ve analojilerin kullanılacağı deney grubu, 

diğeri ise geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanılacağı kontrol grubu olarak 

seçilmiştir. Araştırmada deneysel araştırma yönteminin öntest-sontest deseni 

kullanılmıştır. 2006–2007 öğretim yılının ikinci döneminde dört hafta süreyle 

uygulama yapılmıştır. 

Araştırmada veri toplamak amacıyla iş-güç-enerji konusu ile ilgili bir 

kavram başarı testi ve yazılı cevap gerektiren bir test geliştirilmiştir. Hazırlanan 

kavram başarı testinin kapsam geçerliliği, yapı geçerliliği, güvenilirliği incelenmiş 

ve test maddelerinin analizi yapılmıştır. Pilot çalışma verilerine göre testin 

Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı 0,927, KR–20 güvenilirlik katsayısı ise 0,921 

bulunmuştur. Kavram başarı testinden elde edilen veriler bağımsız grup t testi 

ile analiz edilmiştir. Sonuçlar modellerin kullanıldığı grup lehinde anlamlı çıkmıştır. 

Yazılı cevap gerektiren test yardımıyla nitel anlamda veri toplanmış ve 

öğrencilerin getirdikleri açıklamalar karşılaştırılmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Pedagojik-analojik modeller, iş-güç-enerji, animasyonlar, 

analojiler 

Gi riş 

Model, karmaşık bir nesne veya sürecin basitleştirilmiş şekilleridir. Modeller, 

bir nesnenin nasıl oluştuğunu, nasıl davranacağını veya bir sürecin nasıl geliştiğini 

anlamamıza ve tahminler yapmamıza yardım ederler. Modeller gerçek değildir ve 

kabul gören modeller yeni bilgilerle değişebilir (Harrison, 2001). Modeller, karmaşık 

görünen olayların insanlar tarafından anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla kullanı- 

* Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Fizik eğitimi ABD 

** Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi ABD 

240 


u Nilüfer Cerit Berber / Musa Sarı 

lan bilimsel ve zihinsel etkinliklerdir (Paton, 1996). Modeller üç boyutlu yapılar, eşitlikler, 

diyagramlar, analojiler, metaforlar ve simülasyonlar gibi bilimsel olguya ilişkin 

sembolik gösterimlerin geniş bir çeşitlemesini içerir (Harrison and Treagust, 1996). 

Richards ve diğ.(1992), modellerin açıklamaya ve anlamaya yardım eden yapılar 

olduğunu ve bir durumu kolaylaştıran ve genellikle görsel olan analojik araçlar 

olduğunu ifade eder. Bir model bir sistemin potansiyel davranışını açıklayan ya da 

tanımlayan bir kurallar grubudur. Atom, elektron, kuark gibi yapıları veya kimyasal 

reaksiyonları model kullanmaksızın nasıl açıklayabilir ya da tanımlayabiliriz Öğretmenler 

öğrencilerin yüzlerinde soyut bir açıklama anında beliren endişeli bakışlar 

gördüklerinde ne yaparlar İşte o zaman bir analojiye veya bir modele ihtiyaç duyarlar 

ve bu da fen derslerinde analojik modellerin neden ve ne sıklıkla kullanıldığını 

açıklar. 

Öğrenme ve öğretme bir süreçtir ve bu süreç, öğrencilerin yeni kavramları 

anlayabilmeleri için kendi zihinsel modellerini oluşturmalarını gerektirir. Bu anlamda 

bilimsel modeller değerli araçlardır. Çünkü karmaşık olguları basitleştirmek, 

soyutu somut hale getirmek, çıplak gözle görülemeyeni görünür hale getirmek ve 

öğrencilerin daha önceki bilgileri ile bağ kurarak konuyu ortama uyarlamak görevlerini 

üstlenirler (Hestenes, 1996). Modeller farklı yaş ve yeteneğe göre ölçeklendirme 

modellerinden teorik modellere kadar çeşitlilik gösterir. Tüm modellerin ortak özelliği, 

gündelik yaşam içindeki nesne ve olayları, karmaşık bilimsel düşünceleri ifade 

etmekte kullanılan analojiler olmalarıdır. Birçok araştırma onların bilimsel öğretme 

ve öğrenmedeki önemini destekler ( Harrison, 2001). 

Analojiler ve örnekler; öğrenme işleminde aşina olunmayan durumu, aşina 

hale getirmek için kullanılırlar. Analojiler aşina olunan bir durumla aşina olunmayan 

bir durum arasındaki benzerlikleri vurgularken, örnekler o kavramın özelliklerini 

gösterir (Treagust et. al., 1992). Analojilerin soyut kavramları geliştirmede önemli faydaları 

vardır. Analojiler sezgi düzeyindeki bilgileri zenginleştirip yoğunlaştırarak 

bilinçli modeller seviyesine çıkarmaya yardımcı olur (Brown, 1993). Analojiler bilimsel 

öğrenmede kavramsal değişmeyi hızlandıran, problem çözmeyi, öğrenme ve öğretimde 

bilimsel muhakemeyi ve buluşları geliştiren en önemli araçlardır (Duit, 1991). 

Animasyonlar, hareketli tarzda gerçeğin veya hayalin canlandırılması olarak 

tanımlanabilinir. Animasyonlar verilmiş bir konu üzerine öğrencilerin dikkatini çekmeye 

ve dikkatini muhafaza etmeye imkân sağlamaktadır. Bu teknolojik araç, öğrencinin 

bilgisine ve öğrenim süreci içerisinde öğrencinin bilgilerinin gelişimine uyarlanmak 

zorundadır. Deneysel bulgular gösterdi ki, animasyonlar az bir ön bilgiye 

sahip olan öğrencilerde anlamayı teşvik etmektedir. Animasyonların dinamik görünümü 

ve soyut olayları canlandırabilme özelliğine sahip olmasından ötürü, öğrenme 

üzerine pozitif bir etki oluşturmaktadır. Bir kimyasal olayın veya mikroskobik seviye 

ile ilişkilendirilmiş kavramların görselleştirilmesi onların öğrenciler tarafından daha 

iyi bir şekilde anlaşılmasına yardımcı olmaktadır. Animasyonu içine alan bir öğrenme 

olayı öğrencilerde iyi bir anlayış oluşumuna destek vermektedir (Pekdağ, 2005). 

Pek çok araştırma, fen derslerinde fen kavram ve süreçlerini öğrencilere açıklamada 

model kullanımının önemini desteklemektedir. Model deyince akla, matematiksel 

formüllerden haritalara, animasyonlardan diyagramlara uzanan geniş bir yelpaze 

gelir. Fakat bunlar arasında öğretme ve öğrenme amacıyla kullanılanlar vardır 


Pedagojik-Analojik Modellerin İş-Güç-Enerji Konusu ile İlgili Kavramları Anlamaya Etkisi u 

ki bunlara pedagojik-analojik modeller denir. Pedagojik-analojik modeller anlamayı 

kolaylaştırarak kalıcı öğrenmeyi sağlayarak öğretime yardımcı olan görsel benzetme 

araçlarıdır. Son yıllarda pek çok araştırmanın, kavram yanılgıları ve bu yanılgıların 

düzeltilmesine yönelik olarak ortaya atılan kavramsal değişim süreci üzerinde odaklandığı 

görülmektedir. Kavramsal değişim, anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi ve 

kavram yanılgılarının giderilmesi için mevcut bilgilerin gözden geçirildiği ve yeni 

bilgilerle uyumun sağlandığı bir süreçtir. Bu süreçte sağlanması gereken şartlardan 

bir de yeni bilgilerin anlaşılırlığı olacaktır. Bu bağlamda yeni kavramlar öğretilirken 

pedagojik-analojik modellerin kullanılması, bu şartı yerine getirmede etkili olacak ve 

kavramsal değişimin gerçekleşme ihtimali de artmış olacaktır. 

Bu bilgiler doğrultusunda araştırmanın amacı, pedagojik-analojik modellerin 

kullanımının, öğrencilerin iş-güç-enerji konusunu kavramalarına olan etkisini araştırmak 

ve geleneksel ders anlatım yöntemi ile karşılaştırmaktır. 

Yöntem 

Araştırmada öntest-sontest desenli deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. 

Biri deney grubu, diğeri kontrol grubu olmak üzere iki grup tespit edilmiştir. 

Uygulamaya geçmeden önce bu gruplara ön test olarak iş-güç-enerji kavram başarı 

testi uygulanmıştır. Uygulanan kavram başarı testi, istatistik programı ile analiz edilerek 

grupların başarı ortalamaları arasında bir farklılığın olup olmadığı incelenmiştir. 

Öntest sonuçları gruplar arasında başarı açısından anlamlı bir farklılığın olmadığını 

göstermiştir. Deney grubuna pedagojik-analojik modeller kullanılarak, kontrol 

grubuna ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır. Uygulama her iki 

gruba paralel olarak ve lise fizik müfredatına uygun şekilde yapılmıştır. Deney grubunda 

işlenecek ders için bilgisayar animasyonları ve sözlü analojiler geliştirilmiştir. 

Uygulamaların ardından, iş-güç enerji kavram testi son test olarak tekrar uygulanmıştır. 

Her bir gruba ait son test sonuçları istatistik programı yardımıyla analiz edilerek, 

aralarında başarı ortalamaları açısından anlamlı bir fark oluşup oluşmadığı incelenmiştir. 

Yazılı cevap gerektiren test ise her iki gruba uygulama sonrasında uygulanmıştır. 

Yazılı cevap gerektiren teste verilen cevaplar kavram yanılgıları açısından 

irdelenmiştir. Araştırmanın örneklemini, 2006–2007 Öğretim Yılı ikinci döneminde, 

Meram Muhittin Güzelkılınç Lisesinde okuyan 53 10. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. 

Araştırmada veri toplamak amacıyla iş-güç-enerji konusu ile ilgili bir kavram 

başarı testi ve yazılı cevap gerektiren bir test geliştirilmiştir. Böylece hem nicel hem 

nitel anlamda veri toplanmıştır. Kavram başarı testi 27 çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. 

Hazırlanan kavram testinin kapsam geçerliliğine, yapı geçerliliğine, güvenilirliğine 

bakılmış ve test maddelerinin analizi yapılmıştır. Bu nedenle hazırlanan 

test öncelikle iş-güç-enerji konusunu görmüş olan 300 lise 3. sınıf öğrencisine pilot 

çalışma olarak uygulanmıştır. Pilot çalışma verilerine göre testin Cronbach Alfa güvenilirlik 

katsayısı 0,927, KR–20 güvenilirlik katsayısı ise 0,921 bulunmuştur. Testin faktör 

yapısını belirlemek üzere faktör analizi yapılmış ve testin tek boyutlu olduğu 

görülmüştür. İş-güç-enerji kavram başarı testindeki soruların doğru cevap yüzdeleri 

0,240–0,777 arasında değişmektedir. Doğru cevap yüzdeleri 0,40-0,60 arasında kalan 

orta güçlükteki sorular testin % 40’ ını; 0,40’ ın altında kalan zor sorular testin % 15’ 

ini; 0,60’ ın üstünde kalan kolay sorular ise testin % 44’ ünü oluşturmaktadır. Test 

maddelerinin ayırt edicilik indislerinin 0,33-0,42 arasında değiştiği görülmektedir. 

242 



Bunun yanı sıra testin ortalama ayırt ediciliği 0,35 civarındadır. Buna göre ayırt edicilik 

açısından kullanılabilir bir test olduğu söylenebilir (Yılmaz 2004). Grupların 

uygulama sonrasında konu ile ilgili kavram yanılgılarının ne düzeyde olduğunu ölçmek 

ve karşılaştırmak için yazılı cevap gerektiren 14 sorudan oluşan bir test geliştirilmiştir. 

Test, öğrencilerin günlük hayattan aşina oldukları bazı durumlarla ilgili 

yorum yapmalarını gerektiren sorulardan oluşmaktadır. 

Bulgular 

İstatistiksel analizler, istatistik programı kullanılarak yapılmıştır. Verilerin 

analizinde Bağımsız grup t-testi kullanılmıştır. Hipotezler 0,05’ lik anlamlılık seviyesinde 

test edilmiştir. 

İş- güç-enerji kavram başarı testine ilişkin bulgular: Öncelikle araştırma 

verilerinin normal dağılıma uyup uymadığını anlamak için Shapiro Wilks normalite 

testi yapılmıştır. Ayrıca, normallik testinin sonucuna göre normal dağılım göstermeyen 

veri gruplarının basıklık(kurtosis) ve çarpıklık(skewness) değerleri de incelenmiştir. 

Çarpıklık ve basıklık ölçüsü +2 ile -2 aralığında değerler almış olan grupların 

da normal dağılım gösterdiği kabul edilmiştir ( George ve Mallery, 2003). İş-güç-enerji 

kavram başarı testine ait ön test ve son test verilerinin normal dağılıma uyduğu 

görülmüştür ve parametrik testlerden olan bağımsız grup t-testi kullanılmıştır. Elde 

edilen sonuçlar Tablo 1’ de görülmektedir. 

Tablo 1. Uygulama öncesi ve sonrası iş-güç-enerji kavram başarı testi ile ilgili 

bağımsız t testi özeti 

Öntest N Ortalama Standart sapma t Anlamlılık (p) Eta Kare (η 2 ) 

Deney grubu 27 6,77 2,70 


0,301 0,765 0,0017 

Sontest N Ortalama Standart sapma t Anlamlılık (p) Eta Kare (η 2 ) 

Deney grubu 27 11,11 3,03 


2,977 0,004 0,15 

Tablo 1’ den de görüldüğü gibi uygulama öncesinde gruplar arasında anlamlı 

bir farklılık görülmezken, uygulama sonrasında gruplar arasında anlamlı bir farklılık 

vardır (p< 0,05). Buna göre pedagojik-analojik modellerin kullanıldığı deney 

grubu iş- güç-enerji kavram başarı testi açısından geleneksel öğretim yöntemlerinin 

kullanıldığı kontrol grubuna göre daha başarılıdır. Ayrıca, etki büyüklüğü indeksi 

olan eta kare değeri ortalamalar arasındaki farka ilişkin geniş bir etki büyüklüğü göstermektedir 

(η 2 > 0,14). Buna göre, deney grubunda uygulanan öğretim yaklaşımı işgüç-enerji 

konusu ile ilgili başarı üzerinde kuvvetli etkiye sahiptir denilebilir. 

Uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarındaki kız ve erkek öğrencilerin 

iş-güç-enerji kavramları ile ilgili başarı ortalamaları karşılaştırılmış ve elde edilen 

sonuçlar Tablo 2’ de verilmiştir. 



Tablo 2. Uygulama öncesi ve sonrası kız ve erkek öğrencilerin iş-güç-enerji 

kavram başarı testi ile ilgili bağımsız t testi özeti 

Öntest N Ortalama Standart sapma t Anlamlılık (p) 

Deney Kız 13 6,61 2,59 0,296 0,770 

Grubu Erkek 14 6,92 2,89 

Kontrol Kız 17 6,94 1,63 0,086 0,932 

Grubu Erkek 9 7,00 1,65 

Sontest N Ortalama Standart sapma t Anlamlılık (p) 

Deney Kız 13 11,15 3,67 0,069 0,945 

Grubu Erkek 14 11,07 2,43 

Kontrol Kız 17 8,64 2,76 0,14 0,989 

Grubu Erkek 9 8,66 3,53 

Tablo 2’ den de görüldüğü gibi, uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarındaki 

kız ve erkek öğrencilerin iş-güç-enerji kavramları ile ilgili başarı ortalamaları 

karşılaştırıldığında cinsiyet açısından bir farklılık görülmemiştir. Aynı şekilde, 

uygulama sonrasında da kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir fark oluşmamıştır 

(p> 0,05). 

Yazılı cevap gerektiren teste ilişkin bulgular: Öğrencilerin yazılı cevap 

gerektiren teste verdikleri cevaplar tek tek incelenmiş ve frekans ve yüzdeliklerle birlikte 

aynen verilmiştir. Cevaplar ve ifadeler, doğru (D), yanlış (Y), eksik (E) ve çelişkili 

(Ç) şeklinde gruplandırılmıştır. 

1. “Bir halat çekme yarışında, takımlardan biri diğerine yavaş yavaş yenilmektedir. 

Bu durumda hangi takım iş yapmaktadır Açıklayınız.” sorusuna verilen 

cevaplar Tablo 3‘de görülmektedir. 

Tablo 3: Halat çekme yarışı sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

Biri pozitif diğeri negatif yönde iş 

yapar. 

7 

27 

İki takım da iş yapar ama kazanan 

takım daha fazla iş yapar. 

6 

22 

E 

İkisi de yola aldığı için iş yaparlar. 

Takımların ikisi de güç harcar ve yorulur. 

İkisi de iş yapar. 

4 

5 

15 

19 

D 

Kazanan pozitif yönde, kaybeden 

negatif yönde iş yapar. 

Her ikisi de birbirine kuvvet uygular 

ve yol aldırır. İkisi de iş yapar. 

6 

5 

22 

19 

Y 

Yenilen takım iş yapar. Kuvvetin etkisiyle 

yer değiştirir. 

9 

35 

Biri yenmek diğeri yenilmemek için iş 

yapar. 

4 

15 

Kazanan kazanmak için, yenilen yenilmemek 

için çaba sarf eder. İkisi de iş 

yapar. 

1 

4 

Ç 

Kazanan taraf yenilen tarafa kuvvet 

uygular ve yol aldırır. Kendisi iş yapar, 

karşısındakine de iş yaptırır. 

3 

11 

İş-güç-enerji konusunun modeller eşliğinde işlendiği deney grubundaki 

öğrencilerin % 89 unun, geleneksel ders anlatım yöntemi ile işlenen kontrol grubundaki 

öğrencilerin % 27 sinin soruya doğru cevaplar verdiği görülmektedir. Kontrol 

244 



grubundaki öğrencilerin fizikteki iş kavramını günlük hayatta kullandığımız iş kavramı 

ile aynı anlamda kullandıkları görülmektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin 

% 19’ u “Yorulan iş yapmıştır” şeklinde bir kavram yanılgısına sahiptir denilebilir. 

Yine kontrol grubu öğrencilerinin % 9’ u, kuvvet uygulayanın değil üzerine kuvvet 

uygulananın iş yaptığı gibi bir yanılgıya sahiptir. Ayrıca yine kontrol grubu öğrencilerinin 

% 15’ inin iş yapmak için sadece yol almanın yeterli olduğu gibi eksik düşünceye 

sahip oldukları görülmektedir. 

2. “Halterci, halteri yukarı kaldırırken mi yoksa başının üzerinde tutarken mi 

iş yapar Yoksa her iki durumda da iş yapar mı Açıklayınız.” sorusuna verilen 

cevaplar Tablo 4’ de görülmektedir. 

Tablo 4. Halterci sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 2 

f 

% 

Halteri kaldırırken iş yapılır. Yol aldığı 

için. 

9 

35 

Halteri kaldırırken iş yapılır. Alınan 

bir yol ve uygulanan bir kuvvet vardır. 

7 

26 

D 

Halteri kaldırırken iş yapılır. Hareket 

ettiği için 

2 

8 

D 

Halteri kaldırırken iş yapılır. Yer değiştirme 

vardır. 

Halteri kaldırırken yer çekimine karşı 

iş yapılır. 

8 

3 

30 

11 

E 

İki durumda da iş yapılır. İkisinde de 

kuvvet uygulanır. 

6 

23 

E 


kuvvet uygulanır. 

3 

11 

Y 


güç sarf eder. 

6 

23 

Y 


yorulur. 

5 

19 

İş kavramı ile ilgili olarak sorulan bu soruda da deney grubunun % 67’ sinin, 

kontrol grubunun ise % 43’ ünün doğru cevaplar verdiği görülmektedir. 

3. “Bir mağazanın birinci katından ikinci katına merdivenleri ya da asansörü 

kullanarak çıkabilirsiniz. Yerçekimi kuvvetinin üzerinize yaptığı iş hangi durumda 

fazla olur Açıklayınız.” sorusuna verilen cevaplar Tablo 5’ de görülmektedir. 

Tablo 5. Merdiven ve asansör sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

İkisinde de yapılan iş aynıdır. 

Yükseklik aynıdır. 

2 

8 

D 

İkisinde de yapılan iş aynıdır. 

Yükseklik aynıdır. 

10 

37 

Y 

Asansörde fazladır. Hem asansörün 

hem kişinin ağırlığı vardır. 

Asansörde fazladır. Asansör daha 

hızlıdır. 

Merdiven de daha fazladır. Daha çok 

yol alınır. 


zaman alır. 


enerji harcanır. 

10 

2 

2 

2 

3 

37 

8 

8 

8 

12 

Y 

Asansörde fazladır. 

F = mg + ma olduğu için. 

Merdiven de daha fazladır. Yoruluruz. 

Merdiven de daha fazladır. Basamakları 

çıkarken kuvvet uygularız. 

Merdiven de daha fazladır. Her adım 

için ayrı iş yapılır. 

7 

4 

1 

1 

26 

15 

4 

4 



Daha önceki sorularda olduğu gibi, 2. deney grubundaki öğrencilerin doğru 

cevap verme oranı kontrol grubundaki öğrencilerden fazladır. 

4. “Bir cismin üzerine birden fazla kuvvet etki ediyorsa ve cisim yer değiştiriyorsa, 

yapılan toplam iş nasıl hesaplanır” sorusuna verilen cevaplar Tablo 6’ da 


Tablo 6. Toplam iş sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

Net kuvvet bulunup alınan yol ile 

çarpılır. 

10 

38 

Bileşke kuvvet bulunur ve alınan yol 

ile çarpılır. 

13 

48 

D 

Kuvvetler bileşenlerine ayrılır ve cismin 

gittiği yöndeki kuvvetten zıt yöndekiler 

çıkarılır. Kalan yolla çarpılır. 

3 

12 

D 

Her kuvvetin yaptığı iş bulunur ve 

toplanır. 

7 

26 

E 

Büyük kuvvetten küçük kuvvet 

çıkarılır ve yolla çarpılır. 

Kuvvetten sürtünme kuvveti çıkarılır. 

7 

5 

27 

19 

E 

Kuvvetler birbirini eksiltir. Kalan kuvvet 

yol ile çarpılır. 

Kuvvetler aynı yöndeyse toplarız, 

farklı yöndeyse çıkartırız. Kalanı yol 

ile çarparız. 

1 

5 

4 

19 

Bu soruya deney grubu öğrencilerinin % 74’ ü, kontrol grubu öğrencilerinin 

% 50’ si doğru cevap vermiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin hiçbirinin her kuvvetin 

yaptığı işlerin toplanması gerektiğini söylememeleri dikkat çekicidir. Bu durum 

kontrol grubundaki öğrencilerin işin negatif değerler alabileceğini kavrayamamış 

olmalarından kaynaklanıyor olabilir. Bu nedenle birden fazla işin nasıl toplanacağı 

konusunda kararsız kalmış olabilirler. 

5. “İş ve güç arasındaki ilişki nedir” sorusuna verilen cevaplar Tablo 7’ de 


Tablo 7. İş ve güç sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

Güç, birim zamanda yapılan iştir. 

7 

27 

Güç, birim zamanda yapılan iştir. 

10 

37 

D 

Güç = İş/ Zaman 

7 

27 

D 

Güç, iş yapma hızıdır. 

5 

19 

Güç, işe bağlıdır. 

2 

8 

Güç, işe bağlıdır. 

3 

11 

E 

İşte alınan bir yol vardır. 

2 

8 

E 

İşte zaman önemli değildir. Ama güçte 

önemlidir. 

4 

15 

İş, güce bağlıdır. 

3 

12 

P = W/t 

27 

100 

Y 

İş, güç yardımıyla bir cismin hareket 

ettirilmesidir. 

5 

19 

Y 

Gücü fazla olan daha çok iş yapar. 

5 

19 

Deney grubundaki öğrencilerin büyük kısmı bu soruya doğru cevaplar vermiştir. 

Kontrol grubundaki öğrencilerin % 31’ i ise konuyu görmüş olmalarına rağmen 

gücün kuvvetle aynı olduğunu düşünmektedir. 

246 



6. “Hızlanan bir cismin üzerine mi yoksa yavaşlayan bir cismin üzerine mi iş 

yapılır Yoksa her iki durumda da iş yapılır mı Açıklayınız.” sorusuna verilen 

cevaplar Tablo 8’ de görülmektedir. 

Tablo 8. Hızlanan ve yavaşlayan cisim sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

Her iki durumda da iş yapılır. Kuvvet 

etki eder. 

6 

23 

Her iki durumda da iş yapılır. İş yapılması 

için kuvvetin yönü değil doğrultusu 

önemlidir. 

2 

7 

E 

Her iki durumda da iş yapılır. 

Hızlanan +, yavaşlayan – yönde iş 

yapar. 

Her iki durumda da iş yapılır. İki 

durumda da yol alınır. 

4 

11 

15 

42 

D 

Her iki durumda da iş yapılır. İkisinde 

de hızı arttırmak ya da yavaşlatmak 

için kuvvet uygulanır. 

Her iki durumda da iş yapılır. Araba 

yavaşlarken frene basınca sürtünme 

kuvveti iş yapar. Gaza basınca hızlanır. 

Yine iş yapılır. 

7 

8 

26 

30 

Ç 

Y 

Eğer kuvvet etki ediyorsa ve yol alıyorlarsa 

iş yapılır. 

Yavaşlayana F kuvveti etki ediyorsa iş 

yapar ama fs yavaşlatıyorsa iş yapmaz. 

3 

2 

12 

8 

E 

Her iki durumda da iş yapılır. 

Hızlananın hızlanması, yavaşlayanın 

yavaşlaması için iş yapılır. 

Her iki durumda da iş yapılır. Biri 

pozitif diğeri negatif iş yapar. 

3 

7 

11 

26 

Deney grubundaki öğrencilere “otomobil analojisi” uygulandığı için bu gruptaki 

öğrencilerin % 30’ unun bu benzetmeyle cevap verdikleri görülmektedir. Deney 

grubundaki öğrencilerin açıklamaları kontrol grubundaki öğrencilere göre daha doğrudur. 

7. “Sürtünmesiz bir ortamda sabit hızla ilerleyen bir cismin üzerine iş yapılmakta 

mıdır Açıklayınız.” sorusuna verilen cevaplar Tablo 9’ da görülmektedir. 

Tablo 9. Sabit hızlı cisim sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

İş yapılmaz. 

5 

19 

D 

İş yapılmaz. Kinetik enerjisi değişmez. 

19 

70 

E 

Ç 

İş yapılır. Hızı vardır. 

İş yapılır. Yol alır. 

İş yapılır. Kuvvet etki ediyorsa yapılır. 

6 

11 

3 

23 

42 

12 

E 

İş yapılır. Hareket eder. 

İş yapılır. Yol alır. 

2 

6 

7 

22 

İş-eneri teoremi ile ilgili olarak sorulan bu soruda grupların cevapları arasında 

bariz farklılık vardır. Deney grubunun % 70’ i doğru cevap verirken, kontrol grubunun 

% 19’ u doğru cevap vermiştir. 

8. “Gerilmiş bir yay bir oku fırlatabilir. Hatta yayı ne kadar çok gererseniz ok 

o kadar büyük bir hızla fırlar. Neden Açıklayınız.” sorusuna verilen cevaplar Tablo 

10’ da görülmektedir. 



Tablo 10. Gerilmiş yay sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

Potansiyel enerji nedeniyle artar. 

Fazla gerilen yay fazla kuvvet uygular. 

16 

5 

62 

19 

Esneklik ve enerjiyle ilgilidir. 

Potansiyel enerji artar. 

2 

8 

7 

30 

Y 

Yayda harcanan güç fazladır. 

Yay sabiti artar. 

3 

2 

12 

8 

D 

Gerginlik artınca kuvvet de artar. 

Yaydaki sıkışma artınca oka yapılan iş 

ve hız artar. 

Gerildikçe potansiyel enerji ve kinetik 

enerji artar. 

3 

5 

7 

11 

19 

26 

Y 

Güç harcanarak oka iş yaptırılır. 

2 

7 

Grupların doğru cevap oranları hemen hemen aynıdır. Fakat deney grubundaki 

öğrenciler daha açıklayıcı cevaplar vermişlerdir. 

9. “Bir lastik top belli bir yükseklikten yere doğru fırlatıldığında, ilk yüksekliğinden 

daha yükseğe zıplar. Neden Açıklayınız…” sorusuna verilen cevaplar Tablo 

11’ de görülmektedir. 

Tablo 11. Yere doğru fırlatılan lastik top sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

E 

Başlangıçta kinetik enerjisi artmıştır. 

Potansiyel enerji önce kinetiğe sonra 

tekrar potansiyel enerjiye döner. 

Topta potansiyel enerjiyle birlikte 

kinetik enerji de birikir 

9 

8 

2 

35 

31 

8 

D 

Başlangıçta hem kinetik hem de potansiyel 

enerjisi vardır. 

Kalan enerjisinin hepsi potansiyel 

enerjiye dönüşmüştür. 

Top yere çarpınca, yer topa kuvvet 

uygular. 

11 

6 

4 

41 

22 

15 

Daha yükseğe sıçrayamaz. 

2 

8 

E 

Potansiyel enerji depolanır. 

mgh = 1/2mV2 + 1/2kx2 

4 

15 

Y 

Top çarpınca hızı artar. Etki-tepki 

prensibi. 

5 

19 

Top yer çarpınca yer topa kuvvet 

uyguluyor ve topun potansiyel enerjisi 

artıyor. 

2 

7 

Bu soruya çok çeşitli yorumlar getirilmiştir. Deney grubunun % 63’ ü, kontrol 

grubunun ise % 35’ i doğru açıklamalar yapmıştır. 

10. “Bir salıncağa periyodik olarak kuvvet uygulanmaktadır ve salıncak giderek 

yükselmektedir. Neden Açıklayınız.” sorusuna verilen cevaplar Tablo 12’ de 


248 



Tablo 12. Salıncak sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

Kuvvet uygulanıyor ve iş yapılıyor. 

Salıncak yol aldığı için iş yapar. 

8 

5 

31 

19 

D 

Salıncak uygulanan kuvvetle iş yapar 

ve gittikçe hızlanarak yükselir. 

Sürekli iş yapılır ve salıncağın enerjisi 

artar. 

9 

7 

33 

26 

E 

Kuvvet uygulanınca iş yapılır ve yol 

alır. 

7 

27 

E 

Uygulanan her kuvvetle salıncak biraz 

daha hızlanır. 

5 

19 

Y 

Salıncağın potansiyel enerjisi artar. 

Kuvvet arttıkça aldığı yol artar. 

4 

2 

15 

8 

Y 

Eylemsizlik nedeniyle. 

Kuvvet ve hız giderek artar. 

3 

3 

11 

11 

Bu soruda da deney grubundaki öğrencilerin gerek doğru cevap verme gerekse 

daha açıklayıcı cevap verme oranları kontrol grubuna göre yüksektir. 

11. “Hızlandırılmış bir bisiklet, pedalı döndürmeden bir süre daha yol alır. 

Neden Açıklayınız.” sorusuna verilen cevaplar Tablo 13’ de görülmektedir. 

Tablo 13. Bisiklet sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f % 

Deney grubu 

f 

% 

D 

E 

Depoladığı enerjiyi pedal çevirmeden 

de kullanır. 

Bisiklette depolanan kinetik enerji 

bitene kadar yol alır. 

Depoladığı enerjiyi atmak için 

7 

7 

3 

27 

27 

12 

D 

İş yaptığı için hız kazanır. Bu hız sürtünme 

nedeniyle tükenir. Bu arada yol 

alır. 

Sürtünmeli ortamda bir süre gider. 

Sürtünme kinetik enerjiyi hemen bitirmez. 

5 

6 

4 

19 

22 

15 

Kinetik enerjisi tamamen potansiyel 

enerjiye dönüşene kadar yol alır. 

6 

23 

Pedalın kinetik enerjisi biraz daha iş 

yapar. 

4 

15 

Y 

Kinetik enerji azalarak potansiyel 

enerjiye dönüşür ve bu potansiyel 

enerjiyle biraz daha yol alır. 

3 

12 

E 

Y 

Bisikletin hızı aniden sıfıra düşmez. 

Potansiyel enerji depolanmıştır. 

3 

5 

11 

19 

Deney grubundaki öğrencilerin % 71’ i, kontrol grubundaki öğrencileri % 54’ 

ü çeşitli doğru cevaplar vermiştir. Fakat bütün öğrencilerin % 26’ sının bisikletin kinetik 

enerjisinin potansiyel enerjiye dönüşeceğini söylemeleri dikkat çekicidir. “Kinetik 

enerjinin tükendiği yerde potansiyel enerji artar” şeklinde bir yanılgıya sahiptirler. Bu 

öğrencilerin potansiyel enerji kavramını tam olarak kavrayamadıkları söylenebilir. 

12. “Belli bir yükseklikten düşen lastik bir top, yerden zıpladıktan sonra neden 

ilk yüksekliğine çıkamaz Açıklayınız..” sorusuna verilen cevaplar Tablo 14’ de 




Tablo 14. Belli bir yükseklikten düşen lastik top sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

Yer sürtünmeli olduğundan enerjisinin 

bir kısmı harcanır. 

Isı enerjisi şeklinde kayıp olur. 

7 

8 

27 

31 

D 

Yere düşünce kinetik enerjisinin bir 

kısmı ısı enerjisine dönüşür. 

Hava sürtünmesinden dolayı enerjisi 

azalır. 

9 

8 

33 

30 

E 

Potansiyel enerjisi azalır. 

3 

12 

E 

İlk atıldığındaki kinetik enerjinin bir 

kısmı kaybolmuştur. 

4 

15 

Y 

Yer çekimi ivmesi nedeniyle çıkamaz. 

7 

27 

Y 

Yer çekiminden dolayı hızı ve kinetik 

enerjisi azalır. 

6 

22 

Bu soruya her iki grubun verdiği doğru cevap oranları birbirine yakındır. 

13. “Masa üzerinde duran bir bloğa bir süre kuvvet uygulayıp harekete geçirdikten 

sonra kuvvet uygulamayı bırakırsak, blok bir süre daha hareket edip durur. 

Burada kaybolan kinetik enerjiye ne olmuştur Sizce burada enerji korunmuş mudur 

Açıklayınız..” sorusuna verilen cevaplar Tablo 15’ de görülmektedir. 

Tablo 15. Masa üzerindeki blok sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

Ç 

Enerji korunmuştur. Sürtünme kinetik 

enerjiyi başka bir enerjiye dönüştürmüştür. 

Enerji korunmuştur. Kinetik enerji ısı 

enerjisine dönüşür ve mekanik enerji 

korunur. 

8 

3 

31 

12 

D 

Enerji korunmamıştır. Sürtünmeden 

dolayı enerji ısıya dönüşür. 

Enerji korunmuştur. Sürtünme yoluyla 

kinetik enerji ısı enerjisine dönüşür. 

3 

19 

11 

70 

Enerji korunmamıştır. Durmuştur. 

7 

27 

Enerji korunmamıştır. Durduğu için. 

3 

11 

Y 

Enerji korunmamıştır. Sürtünmeden 

dolayı kaybolmuştur. 

Enerji korunmuştur. Kinetik enerji 

potansiyel enerjiye dönüşmüştür. 

3 

4 

12 

15 

Y 

Enerji korunmuştur. Kinetik enerji 

potansiyel enerjiye dönüşmüştür. 

2 

7 

Bu soruya deney grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerine göre daha 

doğru cevaplar vermiştir. Deney grubunun %81’ i, kontrol grubunun ise % 31’ i soruya 

doğru cevap vermiştir. 

14. “Bir akarsu üzerine kurulmuş bir hidroelektrik santralde elektrik enerjisi 

üretilmesinin temel prensibini açıklayınız.” sorusuna verilen cevaplar Tablo 16’ da 


250 



Tablo 16. Hidroelektrik santral sorusuna verilen cevaplar 

Kontrol Grubu 

f 

% 

Deney grubu 

f 

% 

D 

E 

Enerji kaybolmaz başka bir enerjiye 

dönüşür. 

Su çarkı döndürür ve enerji üretilir. 

9 

7 

35 

27 

D 

Enerji kaybolmaz başka bir enerjiye 

dönüşür. 

Suyun potansiyel enerjisi kullanılır. 

14 

6 

52 

22 

Akan suyun kinetik enerjisi santrale 

geçer. 

6 

23 

E 

Suyun kinetik enerjisi elektrik enerjisine 

dönüşür. 

4 

15 

Y 

Akarsuyun dalgalarıyla elektrik enerjisi 

kazanılır. 

4 

15 

Y 

Suyun akış hızı ve debisi ile… 

3 

11 

Deney grubundaki öğrencilere konuyla ilgili bir model sunulmuştur ve dolayısıyla 

deney grubu öğrencilerinin % 74’ ü doğru cevap verirken kontrol grubu 

öğrencilerinin % 35’ i doğru cevap vermiştir. 

Genel olarak bakıldığında, yazılı cevap gerektiren testte yer alan 14 soruya 

pedagojik-analojik modellerin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin doğru cevap 

verme oranları geleneksel ders anlatım yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu 

öğrencilerine göre daha yüksektir. Ayrıca sorulara getirilen açıklamaların doğruluğu 

ve çeşitliliği açısından incelendiğinde deney grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerinden 

daha başarılıdır. Bu durumda, fizik konularının görsel materyaller ve benzetmeler 

eşliğinde öğrencilere sunulması öğrencilerin konuyu anlamaları açısından 

gereklidir denilebilir. 

Sonuçlar ve Öneriler 

Araştırma sonuçları, iş-güç-enerji kavramlarını anlama açısından, pedagojik-analojik 

modellerin uygulandığı deney grubunun geleneksel öğretim yaklaşımının 

uygulandığı kontrol grubuna göre daha başarılı olduğunu göstermiştir. Buna 

göre, iş-güç-enerji konusu ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasında, 

model kullanımının geleneksel öğretim yaklaşımına göre daha etkili olduğu 

anlaşılmaktadır. Başka bir ifade ile pedagojik-analojik modeller, iş-güç-enerji konusu 

ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasını kolaylaştırmıştır denilebilir. 

Bu sonuç, bu konuda yapılan pek çok araştırma sonuçları ile de uyum içindedir. 

Sezgin (2002), ilköğretim 4.sınıf “elektrik” ünitesini deney grubunda animasyonlar 

kullanarak, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi ile işlemiş ve 

gerek başarı gerekse kalıcılık açısından öntestlerde aralarında anlamlı bir fark 

bulunmayan bu grupların sontestlerde aralarında deney grubu lehine anlamlı farklılıkların 

ortaya çıktığını tespit etmiştir. Sağırlı (2002), analoji yönteminin öğrencilerin 

başarısına etkisini araştırdığı çalışmasında, “elektrik” konusunu kullanmış ve 

analoji yönteminin öğrencilerin ders başarısını olumlu yönde etkilediği sonucuna 

ulaşmıştır. Chiu ve Lin (2005), farklı tipteki analojilerin, öğrencilerin basit bir elektrik 

devresinin, seri ve paralel bağlı devrelerin işleyişi ile ilgili öğrenmelerini ve 

kavram yanılgılarını nasıl etkilediğini araştıran bir çalışma yapmışlardır. Ayrıca, 

öğretim öncesi ve sonrasında, öğrencilerin zihinsel modellerini araştırmışlardır. 

Sonuçlar, analoji kullanımının, karmaşık bilimsel kavramlarla ilgili sadece yoğun 

bir anlama sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda öğrencilerin bu konulardaki kavram 

yanılgılarının üstesinden gelmelerine yardım ettiğini göstermiştir. Daşdemir 



(2006), ilköğretim 6. ve 8. sınıf fen bilgisi derslerinde animasyon kullanımının başarıya 

ve kalıcılığa olan etkisini ve öğrencilerin bu yöntem ile ilgili düşüncelerini araştırmıştır. 

Araştırma sonuçları animasyonların kullanıldığı deney gruplarındaki 

öğrencilerle geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol gruplarındaki 

öğrenciler arasında başarı ve bilginin kalıcılığı yönünden deney grupları lehine 

anlamlı bir farlılığın olduğunu göstermiştir. Ayrıca animasyon gruplarındaki öğrencilerin 

animasyon yönteminin kullanılmasıyla ilgili görüşlerinin olumlu olduğu tespit 

edilmiştir. Göncü, H. (2006), üç boyutlu görsel animasyonlarla hazırlanmış bilgisayar 

destekli ders sunumların, lise 2.sınıf “kimyasal reaksiyonlar” konusunun 

öğrenciler tarafından kavranmasında etkili olduğunu tespit etmiştir. Mat İskender 

(2007), İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi 8. sınıf müfredatında yer alan “mitoz ve 

mayoz hücre bölünmesi” konusunun animasyon kullanılarak öğretiminin öğrenci 

başarısına etkisini incelemiş ve istatistiksel analizler sonucunda animasyonlarla 

yapılan öğretimin geleneksel öğretime göre öğrenci başarısında daha etkili olduğunu 

bulmuştur. Demirci Güler (2007), fen ve teknoloji dersinin öğretilmesi sürecinde 

analoji yönteminin kullanımının, öğrencilerin başarısı ve bilgilerinin kalıcılığını 

olumlu yönde etkilediğini tespit etmiştir. 

Buna göre, kavramların anlaşılmasını kolaylaştırmak için model ve benzetmelerden 

faydalanılmalıdır. Fizik dersi matematiksel formüllere ve sayısal işlemlere 

boğulmamalıdır. Fizik günlük yaşantımızla iç içe olan bir bilim dalıdır. Fizik kavramlarının 

ve prensiplerinin hayatın bir parçası olduğuna vurgu yapılmalı, günlük 

olaylardan örnekler sunulmalı ve fizik kavramları somutlaştırılmalıdır. Fiziğin her 

ünitesine yönelik benzer çalışmalar yapılmalıdır. Analojiler ve bilgisayar animasyonları 

gibi benzetme yöntemleri, fiziğin her konusu için hazırlanmalı ve bu stratejiler 

daha da geliştirilmelidir. Araştırmacılar tarafından hazırlanan ve denenen bu materyaller, 

Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda kullanılmalıdır. Öğretmenler, bu çalışmalardan 

haberdar olmalı, önemsemeli ve artık geleneksel öğretim yöntemlerini 

minimuma indirip modern öğretim yöntemlerini kullanmayı kendilerine bir görev 

saymalıdırlar. Ayrıca ders kitapları ve ders programları uygun ve yerinde analojilerle 

desteklenmelidir. 

252 



Not: Bu çalışma Nilüfer CERİT BERBER’ in Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri 

Enstitüsünde hazırladığı “İş-Güç-Enerji Konusunun Öğretiminde Pedagojik-Analojik 

Modellerin Kavramsal Değişimin Gerçekleşmesine Etkisi: Konya İli Örneği” isimli 

tezden türetilmiştir. Ayrıca, bu çalışma 23- 25 Haziran 2008 tarihli ve “International 

Conference on Educational Sciences” isimli konferansta sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 

Ekler: 

* Çalışmada kullanılan analoji örnekleri 

OTOMOBİL ANALOJİSİ 

Araba kullanma süreci iş-güç-enerji konusu ile ilgili hemen hemen bütün kavramları 

görebildiğimiz bir süreçtir. Potansiyel enerji, kinetik enerji, mekanik enerji, iş, 

sürtünme kuvvetlerinin yaptığı iş gibi… Sadece araba kullanma süreci incelenerek bu 

kavramların birbirleriyle olan ilişkisi daha kolay anlaşılabilir. 

KAYNAK 

Depodaki benzin 

Arabanın hareketi 

Gaza basmak 

Frene basmak 

Benzinin bitmesi ve arabanın durması 

HEDEF 

Potansiyel enerji 

Kinetik enerji 

Pozitif iş yapmak 

Negatif iş yapmak 

Sürtünmeler nedeniyle mekanik 

enerji kaybı 



ENERJİNİN KORUNUMU KANUNU 

Enerjinin korunumu kanunu tıpkı su döngüsüne benzer. Su döngüsüne göre, 

dünyadaki su kaynakları ne artar ne de azalır. Sadece form değiştirir. Enerjinin korunumu 

kanununa göre de, dünyadaki toplam enerji ne artar ne de azalır. Sadece form 

değiştirir. Su buharı gökyüzünde yoğunlaşarak bulutları oluşturur. Koşullar uygun 

olduğunda yağış meydana gelir. Yağış şeklinde yeryüzüne düşen su, toprağa, okyanuslara 

ve denizlere karışır. Böylece yeraltı ve yerüstü suları oluşur. Su, yüzey sularının 

buharlaşmasıyla atmosfere geri döner. 

KAYNAK 

Su 

Yoğunlaşma (Bulutlar) 

Yağış 

Yeraltı ve yerüstü suları (Denizler, 

göller, vs.) 

Buharlaşma 

HEDEF 

Enerji 

Potansiyel enerji 

PE‘den KE‘ye geçiş 

Kinetik enerji 

KE‘den PE‘ye geçiş 

* Çalışmada kullanılan animasyon örnekleri 

254 



* İş- güç- enerji kavram başarı testi 

İŞ-GÜÇ-ENERJİ KAVRAM BAŞARI TESTİ Cinsiyeti: K £ E £ 

Adı Soyadı: 

1-) Aşağıda verilen eylemlerden hangisinde iş yapılmamıştır 

A) Markette alışveriş sepetini itmek 

B) Duvarı itmek 

C) Yerdeki kitapları alıp kitaplığa dizmek 

D) Yüksek bir yerden atlamak 

E) Kaydıraktan kaymak 



2-) Kütlesi m olan bir cismin hız-zaman grafiği 

şekildeki gibidir. m, V o ve t bilinenleri ile; 

I) t sürede yapılan net iş 

II) Cismin kinetik enerjisindeki değişme 

III) Cisme uygulanan net kuvvet 

niceliklerinden hangileri bulunabilir 

A) Yalnız II B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 

3-) 

Şekildeki özdeş iki yay, sürtünmesiz yatay düzlemde birer uçlarından tutturulmuş 

ve öteki uçlarından da eşit miktarda sıkıştırılarak önlerine M 1 ve M 2 kütleleri 

konmuştur. M 1 > M 2 dir. Serbest bırakılan kütlelerin yaydan ayrılma enerjileri 

E 1 ve E 2 , hız büyüklükleri V 1 ve V 2 ise, aşağıdakilerden hangisi doğrudur 

A) E 1 = E 2 ve V 1 < V 2 

B) E 1 = E 2 ve V 1 > V 2 

C) E 1 = E 2 ve V 1 = V 2 

D) E 1 > E 2 ve V 1 > V 2 

E) E 1 < E 2 ve V 1 < V 2 

4-) I) Halterci, ağırlığı elinde tutarken belli bir iş yapar. 

II) Enerjisi olan cisim iş yapabilir. 

III) Üzerine iş yapılan cismin kinetik enerjisi artar ya da azalır. 

Yukarıdaki ifadelerden hangisi ya da hangileri kesinlikle doğrudur 

A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) II ve III E) I, II ve III 

256 



5-) 

m kütleli cisim şekildeki A noktasından serbest bırakılınca yayı x kadar sıkıştırabiliyor. 

X sıkışma miktarının hesaplanabilmesi için aşağıdakilerden hangisinin 

bilinmesine gerek yoktur (sürtünmeler ihmal ediliyor ) 

A) h 1 yüksekliği 

B) h 2 yüksekliği 

C) m cismin kütlesi 

D) k yay sabiti 

E) g yerçekimi ivmesi 

6-) I) Çok iş yapan daha güçlüdür. 

II) Yapılan iş aynı olduğunda, harcanan güç de aynıdır. 

III) Harcanan enerji aynı iken, güç farklı olabilir. 

Yukarıdaki ifadelerden hangisi yada hangileri kesinlikle doğrudur 


7-) Şekilde bir cisme uygulanan dört 

kuvvet görülmektedir. Cisim kuvvetlerin 

etkisinde sadece x doğrultusunda 

hareket edebiliyorsa; bu kuvvetlerden 

hangileri kesinlikle iş yapamaz 

A) Yalnız F 4 B)Yalnız F 3 C)Yalnız F 2 

D) F 2 ve F 3 E) F 3 ve F 4 



8-) Kuvvet, yerdeğiştirme ve iş nicelikleri için aşağıdakilerden hangisi doğrudur 

Kuvvet Yerdeğiştirme İş 

A) Vektörel Vektörel Vektörel 

B) Vektörel Skaler Vektörel 

C) Vektörel Vektörel Skaler 

D) Skaler Skaler Skaler 

E) Vektörel Skaler Skaler 

9-) Kütlesi m olan cisim K noktasından V o hızı ile geçtiği anda cisme, sürtünmesiz x 

yolunda sabit ve yatay F kuvveti etkiyor. F kuvveti bilindiğine göre, cismin L 

noktasındaki kinetik enerjisi; 

I) x uzaklığı 

II) V o ilk hızı 

III) m kütlesi 

niceliklerinden hangilerine bağlıdır 

A) Yalnız I B) I ve III C) II ve III D) I ve II E) I, II ve III 

10-) P ağırlığındaki bir cismi sabit hızla K noktasından 

L noktasına çıkarmakla yapılan iş W 1 , L den 

M ye çıkarmakla yapılan iş W 2 , M den N ye 

çıkarmakla yapılan iş W 3 olduğuna göre, W 1, 

W 2 ve W 3 arasında nasıl bir ilişki vardır (sürtünme 

yok) 

A) W 1 > W 2 = W 3 B) W 3 > W 1 = W 2 C) W 1 > W 2 > W 3 

D) W 3 > W 2 > W 1 E) W 1 = W 2 = W 3 

11-) Şekildeki m kütleli cisim A noktasından V o ilk 

hızı ile atılıyor. Cisim E noktasına kadar çıkabildiğine 

göre; 

I) ABCDE yolu sürtünmesizdir. 

II) Cismin B ve D deki hız büyüklükleri eşittir. 

III) E den geri dönen cisim A ya kadar çıkamaz. 

yargılarından hangisi yada hangileri yanlıştır 

A) Yalnız I B) I ve III C) II ve III D) I ve II E) I, II ve III 

258 



12-) I) Cisim aşağıya doğru hareket ediyorsa, iş pozitiftir. 

II) Cisim yukarıya doğru hareket ediyorsa, iş pozitiftir. 

III) Cisim yatay olarak hareket ediyorsa, iş sıfırdır. 

IV) Cisim yatay olarak hareket ediyorsa, iş pozitiftir. 

Bir cisme etki eden yerçekimi kuvvetinin yaptığı işle ilgili olarak yukarıdakilerden 

hangisi yada hangileri doğrudur 

A) I ve III B) II ve III C) I ve IV D) II ve IV E) Hiçbiri 

13-) Şekilde, bir cismin hız-zaman grafiği verilmiştir. 

Hangi aralık yada aralıklarda cisim üzerine 

iş yapılmıştır 

A) Yalnız II B) Yalnız III C) I ve IV D) II ve III E) II, III ve IV 

14-) 

Şekil-I ve Şekil-II de K ve L cisimleri aynı yükseklikten harekete başlıyorlar. Eğik 

düzlemlerin alt uçlarına geldiklerinde V k > V L olduğu görülmektedir. Bunun 

nedeni aşağıdakilerden hangileri ile açıklanabilir 

I) K cisminin kütlesinin L cisminin kütlesinden daha büyük olması. 

II) K cisminin potansiyel enerjisinin, L cisminin potansiyel enerjisinden büyük 

olması. 

III) K nın başlangıçta ilk hızının olması. 

A) Yalnız II B)Yalnız III C) II ve III D) I ve II E) I, II ve III 



15-) I) Bir cismin üzerine yapılan iş sıfırsa, cisim hareket etmez. 

II) Bir cismin üzerine yapılan iş sıfırsa, cismin hızı değişmez. 

III) Bir cisim yavaşlıyorsa yapılan iş negatiftir. 

Yukarıdaki ifadelerden hangisi yada hangileri kesinlikle doğrudur 

A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 

16-) Şekildeki m kütleli cisim, K noktasından 

V hızıyla atılınca H noktasına kadar 

çıkıp duruyor. Aynı cisim N den serbest 

bırakılınca L noktasına kadar çıkabiliyor. 

Buna göre aşağıdakilerden hangisi yanlıştır 

A) NM arası sürtünmesizdir. 

B) ML arası sürtünmesizdir. 

C) KL arası sürtünmeli olabilir. 

D) HN arası sürtünmeli olabilir. 

E) Bütün yol sürtünmelidir. 

17-) m kütleli bir bloğa sürtünmeli bir masa üzerinde kısa süreli bir kuvvet uygulanıp 

bırakılıyor. Bir süre sonra, aşağıdakilerden hangisi yanlıştır 

A) Bloğun kinetik enerjisi azalır. 

B) Bloğun mekanik enerjisi değişmez. 

C) Blok sürtünme kuvvetlerinin etkisiyle durur. 

D) Sürtünme kuvveti blok üzerinde iş yapar. 

E) Bloğun potansiyel enerjisi değişmez. 

18-) h yüksekliğinden m kütleli bir 

cisim V 0 hızıyla atıldığında sürtünmeli 

yatay düzlemde x kadar yol 

alıp duruyor. Bu x yolunun büyüklüğü 

aşağıdakilerden hangilerinin 

değişmesinden etkilenir (Sadece 

yatay düzlem sürtünmelidir.) 

I) h yüksekliği 

II) V 0 hızı 

III) m kütlesi 

A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) I, II ve III 

260 



19-) Eğik düzlemin alt ucundan V hızı ile atılan 

cismin toplam enerjisini aşağıdaki grafiklerden 

hangisi ifade eder (Sürtünme yok) 

A) B) C) 

D) E) 

20-) 

m kütleli bir cisim şekildeki gibi h yüksekliğinden V ilk hızı ile atılıyor. Cisim K, 

L, M, N ve T noktalarından geçtiğine göre cismin hangi noktadaki kinetik enerjisi 

en küçüktür (Sürtünme yok) 

A) K B) L C) M D) N E) T 

21-) Bir mağazanın bir katından diğerine yürüyen merdivenle, asansörle ve merdivenlerle 

çıkarken kütle çekim potansiyel enerjimizde olacak değişiklikler için 

hangisi ya da hangileri doğrudur 

I) Asansör ve yürüyen merdivenle çıkınca aynı, merdivenlerden çıkınca farklı 

olur. 

II) Asansörle en fazla, merdivenlerden yürüyerek çıkınca en az olur. 

III) Her durumda kütle çekim potansiyel enerjisi aynı olur. 

A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) Hiçbiri E) I, II ve III 



22-) I) Güç, enerji aktarma hızıdır. 

II) Güç, birim zamanda yapılan iştir. 

III) Güç, yapılan işin geçen zamana oranıdır. 

Yukarıdaki ifadelerden hangisi yada hangileri doğrudur 


23-) 

Sürtünmesi önemsiz ortamda A noktasından serbest bırakılan araba B ve C noktalarından 

geçerek hareketini sürdürüyor. Harekete ilişkin; 

I) Arabanın B ve C noktalarındaki mekanik enerjileri aynıdır. 

II) Arabanın K, L ve M konumlarındaki kinetik enerjileri aynıdır. 

III) Araba KB ve LC yollarını çıkarken mekanik enerjisi azalır. 

ifadelerinden hangileri doğrudur 

A) Yalnız I B)Yalnız III C) I ve III D) I ve II E) I, II ve III 

24-) I- Hareketli bir cismi durdururken iş yapılır. 

II- Duran bir cismi harekete geçirirken iş yapılır. 

III- Hareket halindeki cisim üzerine iş yapılmaktadır. 

Yukarıdaki ifadelerden hangisi ya da hangileri kesinlikle doğrudur 

A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III 

25-) Üç özdeş top bir binanın tepesinden aynı ilk hızla atılıyor. Topun biri yatay olarak, 

diğeri yatayın üzerinde bir açıyla ve üçüncüsü de yatayın altında bir açıyla 

atılıyor. Hava direncini önemsemeyerek, topların yere çarpmadan hemen önceki 

hızlarını karşılaştırınız. 

A) Üç top da yere aynı hızla düşer. 

B) Yatayın altında bir açıyla atılan top yere en büyük hızla düşer. 

C) Yatayın üzerinde bir açıyla atılan top yere en büyük hızla düşer. 

D) Yere en az hızla yatay olarak atılan top düşer. 

E) Üç top da yere farklı hızla düşer. 

262 



26-) Şekildeki sistem sabit hızla hareket etmektedir. 

Sistemin ısı enerjisi, kinetik enerjisi ve yere göre 

potansiyel enerjisi nasıl değişir (Yere çarpmadan 

önce) 

Isı Potansiyel Enerji Kinetik Enerji 

A) Artar Azalır Artar 

B) Artar Artar Değişmez 

C) Değişmez Azalır Artar 

D) Artar Azalır Değişmez 

E) Azalır Azalır Değişmez 

27-) m kütleli cisim, sabit F kuvvetinin etkisinde Δx yolunu, Δt sürede alıyor. m, F, Δx 

ve Δt verilenleri ile; 

I) Enerjisindeki değişme 

II) Yapılan iş 

III) Güç 

niceliklerinden hangileri hesaplanabilir (Sürtünme yok) 

A) Yalnız I B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 



Kaynakça 

BROWN, D.E. (1993). “Refocusing Core İntuitions: Aconcretizing Role For Analogy in Conceptual 

Change”, Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1273–1290. 

CHİU, M. AND LİN, J. (2005). “Promoting Fourth Graders’ Conceptual Change Of Their 

Understanding Of Electric Current Via Multiple Analogies”, Journal Of Research In 

Science Teachıng, 42(4), 429–464. 

DAŞDEMİR, İ. (2006). Animasyon Kullanımının İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Akademik 

Başarıya Ve Kalıcılığa Olan Etkisi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, 

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum. 

DEMİRCİ GÜLER, M.P. (2007). Fen Öğretiminde Kullanılan Analojiler, Analoji Kullanımının 

Öğrenci Başarısı, Tutumu Ve Bilginin Kalıcılığına Etkisinin Araştırılması, Gazi Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Doktora Tezi), Ankara. 

DUİT, R. (1991). “On The Role of Analogies and Metaphors in Learning Science”, Science Education, 

75, 649–672. 

GEORGE, D. and MALLERY, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and 

reference, 4th edition, Boston: Allyn & Bacon, USA. 

GÖNCÜ, H. (2006). Lise 2. Sınıf Kimyasal Reaksiyonlar Konusunda Hazırlanan Bilgisayar 

Destekli Ders Sunumlarının Öğrenci Başarısına, Kavram Öğretimine Ve Öğrencilerin 

Kimyaya Karşı Tutumlarına Etkileri Üzerine Deneysel Bir Çalışma, Gazi Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. 

HARRİSON A.G. and TREAGUST D.F. (1996). “Secondary Students’ Mental Models of Atoms and 

Molecules: İmplications for Teaching Chemistry”, Science Education, 80(5), 509- 534. 

HARRİSON, A. G. (2001). “How Do Teachers and Textbook Writers Model Scientific Ideas for 

Students”, Research in Science Education, 1: 401–435. 

HESTENES, D. (1996). “Modeling Methodology for Physics Teachers”, Proceedings of the 

International Conference on Undergraduate Physics Education, College Park, MA. 

MAT İSKENDER, B. (2007). Özel Dershanelerde Animasyon Kullanımıyla Bilgisayar Destekli 

Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına, Hatırda Tutma Düzeyine Ve Duyuşsal Özellikleri 

Üzerine Etkisi., Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış 

Yüksek Lisans Tezi), Muğla. 

PATON, R.C. (1996). “On a Apparently Simple Modelling problem in Biology”, International Journal 

of Science Education, 18(1), 55–64. 

PEKDAĞ, B. (2005). “Fen Eğitiminde Bilgi ve İletişim Teknolojileri”, BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü 

Dergisi, 7(2). 

RİCHARDS, J., BAROWY, W. and LEVİN, D. (1992). “Computer Simulations in the Science 

Classroom”, Journal of Science Education and Technology, 1(1), 67- 79. 

SAĞIRLI, S. (2002). Fen Bilgisi Öğretiminde Analoji Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi, 

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), 

İstanbul. 

SEZGİN, M.E. (2002). İkili Kodlama Kuramına Dayalı Olarak Hazırlanan Multimedya Ders 

Yazılımının Fen Bilgisi Öğretimindeki Akademik Başarıya, Öğrenme Düzeylerine Ve 

Kalıcılığa Etkisi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış 

Yüksek Lisans Tezi), Adana. 

TREAGUST, D.F., DUİT, R., JOSLİN, P. and LİNDAUER, I. (1992). “Science Teachers’ Use of 

Analogies: Observations from Classroom Practice”, International Journal of Science 

Education, 14(4),413–422. 

YILMAZ, H. (2004). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Çizgi Kitabevi Yayınları, Konya. 

264 



THE EFFECT OF USING PEDAGOGICAL-ANALOGICAL 

MODELS TO UNDERSTANDING 

THE WORK-POWER-ENERGY CONCEPTS 

Nilüfer CERİT BERBER* 

Musa SARI** 

Abst ract 

Aim of this study is to compare the effect of using pedagogical- analogical 

models to understanding the work- power- energy concepts of the students. 

Because of this aim, in this study, various pedagogical- analogical models 

were developed and effectiveness of these tools on understanding work- powerenergy 

and subject were investigated. Sample of this study consisted 53 students 

of tenth class read at Konya Meram Muhittin Güzelkılınç High School’ s two 

class. One of this classes was selected as experimental group that was used animations 

and analogies. Other group was selected as control group that was used 

traditional methods. In the study, the pretest- posttest design of experimental 

investigation method was used. Applications of the lessons were carried out 

throughout 4 weeks at second semester of 2006- 2007 education year. 

For collecting the data, a concept achievement test and a written answer 

test were developed. In this way, both quantitative data and qualitative data 

were collected. Content validity, factoral validity, reliability of the concept achievement 

test and items of test were analysed. According to data of pilot study, 

cronbach alfa reliability coefficient was 0,927; KR- 20 reliability coefficient was 

0,921. Data of concept achievement test were analysed by way of independent 

group t test. The results were meaningful in favour of experiment group on 

whıch pedagogical- analogical models were used. Qualitative data were collected 

by way of the written answer test and explanations of the students at two 

groups were compared 

Key Words: Pedagogical-analogical models, work- power- energy, animations, 

analogies. 

* Selçuk University, Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education, Department of Physics Teaching 

** Gazi University, Gazi Faculty of Education, Department of Physics Teaching 


OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN 

FEN ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YETERLİLİKLERİNİ 

BELİRLEME ÖLÇEĞİNİN GEÇERLİLİK VE 

GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI 

Saide ÖZBEY* 

Fatma ALİSİNANOĞLU** 

Özet 

Nitelikli bir eğitimin verilmesinde öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri 

büyük önem taşımaktadır. Öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri, değişen koşullardaki 

eğitime adapte olabilmelerinde ve mesleki alanda kendilerini yenileyebilmelerinde 

gerekli ön koşuldur. Öğretmenlerin mesleki alanda genel yeterliliklerinin 

yanı sıra mesleki alandaki spesifik konularda da yeterliliklerini belirlemede 

kullanılacak ölçme araçlarına gereksinim bulunmaktadır. Bu nedenle bu 

araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin Fen etkinliklerine ilişkin yeterliliklerini 

ölçme amacına yönelik bir ölçek geliştirme çalışması yapılmıştır. Ölçeğin 

geçerlik ve güvenirlik çalışmasına 232 öğretmen katılmıştır. Araştırmada ölçek 

geliştirme aşamaları takip edilmiştir. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarında ölçeğin, 

Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı. .82 olarak bulunmuştur. Bu sayı ölçeğin 

geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu ifade etmektedir. Çalışmanın 

bundan sonraki araştırmalara ışık tutacağı umulmaktadır. 

Anahtar Sözcükler: Okul öncesi, öğretmen, fen eğitimi, yeterlilik 

Gi riş 

Okul öncesi dönem, çocuğun bilişsel, fiziksel, dil, duygusal ve sosyal yönden 

en önemli ilerleme kaydettiği dönemdir. İnsan hayatındaki kritik dönemlerden birisi 

olması nedeniyle bu yaşlardaki çocuklara verilecek eğitim de kalıcı izler bırakmaktadır 

(Şahin, 2000, 1). Merak ve araştırmanın en üst noktada olduğu bu dönemde 

çocuklara verilecek eğitim için son derece özen gösterilmesi gerekmektedir. Bu 

bağlamda okul öncesinde verilecek fen eğimi dikkati çekmektedir. Okul öncesinde 

fen eğitimi, çocukların merak duygularını geliştirerek, araştırma yapmasına fırsat 

tanıyan, çevrelerindeki olayları ve nesneleri gözlemleyerek farklılıkları ve benzerlikleri 

keşfetmesi için zemin hazırlayan ve çocuklar için günlük yaşamda gerekli olan 

sayısız becerileri kazandıran bir eğitimdir. Öğretmenin ise, bu eğitim ortamında 

yeterli bilgi düzeyine sahip olması ve bu bilgileri uygulamaya aktarabilme becerisi 

* Dr.; Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi 

Anabilim Dalı Öğretim Görevlisi. 

** Prof Dr.; Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Eğitimi 

Anabilim Dalı Öğretim Üyesi. 

266 


u Saide Özbey / Fatma Alisinanoğlu 

önemli rol oynamaktadır (Bal, 1993,146; Şahin ve Ökçün, 2000, 23; Aktaş Arnas, 

2002,76; Ardaç, 2003, 25). 

Ayvacı vd. (2002)’nin 15 okul öncesi öğretmeni ile yaptığı bir çalışmada öğretmenlerin 

fen etkinliklerine zaman ayıramadıkları ve geleneksel (ezbere) bir eğitimin 

verdikleri sonucu ortaya çıkmıştır (Ayvacı, vd., 2002, 4). Karaer ve Kösterellioğlu 

(2005, 450), Amasya ve Sinop illerindeki okul öncesi öğretmenlerinin fen kavramlarını 

kazandırmak için kullandıkları yöntemleri belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, 

okul öncesi öğretmenlerinin aldıkları fen eğitimini yeterli bulmadıkları ve fen 

eğitimine yönelik hizmet içi kurslarını düzenlenmemesi ya da öğretmenlerin bu kurslara 

katılamamaları gibi nedenlerle kendilerini fen eğitiminde geliştiremedikleri, 

sonucuna ulaşılmıştır. 

Şahin (2004)’e göre yeterlik kavramı, bir işi ya da görevi etkili bir şekilde yerine 

getirebilmek için sahip olunması gereken özelliklerdir.. Yeterlik, bir görevi icra etmek ve görevin 

gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri 

ifade eden bir kavramdır. Bu kavram, belirli bir görevi ya da rolü kabul edilebilir bir düzeyde 

yerine getirmek için sahip olunması gereken kapasiteyi vurgular. Yeterlilik temel alınarak 

yapılan araştırmalar Türkiye’de ve dünyada son yıllarda artarak önem kazanmaya 

başlamıştır (Şahin, 2004,1; Seferoğlu, 2004:1). 

Yapılan literatür taramasında Okul Öncesi öğretmenlerinin Fen etkinliklerine 

ilişkin yeterliliklerini ölçmek için akademik araştırmalarda kullanılabilecek geçerli ve 

güvenilir bir ölçme aracının olmadığı görülmüştür. Bu nedenle bu çalışma okul öncesi 

eğitimi kurumlarında görev yapan öğretmenlerin fen etkinliklerine ilişkin yeterliliklerini 

ölçmek için bir ölçek geliştirme amacıyla yapılmıştır. 


Okul Öncesi Öğretmelerinin Fen Etkinliklerine İlişkin Yeterliliklerini Belirleme 

Ölçeği, okul öncesi öğretmenlerinin Fen etkinliklerinde, materyal ve yöntem kullanımlarına, 

Fen etkinliklerini uygulamaya yönelik bilgi düzeylerine, Fen etkinliklerine 

yönelik genel bilgi düzeylerine, Fen etkinliklerini uygulama sürecindeki davranışlarına 

ilişkin yeterliliklerini ölçmede geçerli ve güvenilir midir 

Veri Toplama Aracının Hazırlanması 

Okul Öncesi Öğretmelerinin Fen Etkinliklerine İlişkin Yeterliliklerini Belirleme 

Ölçeğinin deneme formunun oluşturulması için, ilk olarak fen etkinliklerine ilişkin, 

yurt içi ve yurt dışında yapılan araştırmalara ve ilgili kavramsal çerçeveye ulaşılmaya 

çalışılmıştır. Öncelikle ilgili literatürden elde edilen bilgiler ve alandan uzmanların 

görüşleri değerlendirilerek, fen etkinliklerine yönelik yeterlilik ölçeğindeki maddeler 

için, kaynak oluşturulmuştur. 

İkinci aşamada, Okul öncesi fen etkinliklerine ilişkin literatürden elde edilen 

bilgiler değerlendirilerek farklı boyutlarda 113 maddeden oluşan bir madde havuzu 

oluşturulmuş ve öğretmenlerin fen etkinliklerine ilişkin yeterliliklerini belirlemeye 

yönelik 113 maddelik bir taslak form oluşturulmuştur. 

Üçüncü aşamada, ölçeğin taslak formunda yer alan soruların öğretmenlerin 

fen etkinliklerine ilişkin yeterliliklerini belirlemedeki yeterliği ve amaca uygunluğunu 

incelemek amacıyla on uzmandan, uzman değerlendirme formu kullanılarak 


Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Etkinliklerine İlişkin Yeterliliklerini Belirleme ... u 

görüş alınmıştır. Soruların amaç için uygun olup olmadığına ilişkin uzman cevapları, 

Likert tipi beşli derecelendirme ölçeği ile puanlanmıştır. Ölçek maddeleri uzman 

değerlendirme formunda maddelerin amaca uygunluğunda; (1) Hiç Maddenin ölçeğe 

hiç uygun olmadığını ve ölçekten çıkarılması gerektiğini; (2) Az Maddenin ölçeğe 

genel olarak uygun olmadığını, ancak büyük oranda değişiklik yapılarak ölçeğe dâhil 

edilebileceğini; (3) Orta Maddenin ölçeğe uygun olduğunu ancak bazı değişiklikler 

yapılmasının daha uygun olacağını; (4) Çok Maddenin ölçek için genel olarak uygun 

olduğunu; (5) Tam Maddenin ölçek için tamamen uygun olduğu düşüncesini yansıtmaktadır. 

Soruların amaca uygunluğuna karar vermede hesaplanan madde ortalama 

puanları, beşli derecelendirme ölçeğinin orta derecede uygun (3) Kararsızım) seçeneğinin 

gerçek üst sınırı olan 3.5 puanı ile karşılaştırılmıştır. Madde ortalama puanı 

3,5’ten küçük olan 43 madde taslak formdan çıkartılarak ölçeğin 70 maddelik deneme 

formu elde edilmiştir. 

Yöntem 

Araştırmanın evrenini Ankara il merkezindeki resmi ve özel okul öncesi eğitim 

kurumlarında görev yapmakta olan toplam 1461 öğretmen oluşturmaktadır. 

Araştırmanın örneklemini ise evrenden random yöntemi ile seçilmiş olan, 

2005–2006 eğitim öğretim yılı I. döneminde Ankara ilinde merkez ilçelerden 

Yenimahalle, Çankaya, Etimesgut, Sincan, Altındağ ve Keçiören’de bulunan Milli 

Eğitim Bakanlığına Bağlı bağımsız anaokullarında ve ilköğretim okullarına bağlı 

anasınıflarında, 3–6 yaş grubunda görev yapan toplam 232 öğretmen oluşturmaktadır. 

Araştırma kapsamında söz konusu ilçelerde, ölçek madde sayısının beş katı 

dikkate alınarak toplam 350 öğretmene ulaşılmış, ancak Yenimahalle’de 120, 

Çankaya’da 61, Etimesğut’ta 31, Sincan’da 5, Altındağ’da 8, Keçiören’de 7 öğretmen 

olmak üzere, toplam 232 öğretmenden ölçek formları tam doldurulmuş olarak 

alınabilmiştir. 

Araştırmanın verileri, 2005–2006 öğretim yılı birinci döneminde ilköğretim 

okullarının anasınıflarında ve anaokullarında çalışan öğretmenlere, araştırma kapsamında 

geliştirilen veri toplama aracının uygulanmasıyla toplanmıştır. 

Ölçeğin yapı geçerliği, faktör yapısı, açımlayıcı faktör analizi (AFA, exploratory 

factor analysis) ile incelenmiştir. AFA ile ölçekte yer alan maddelerinin ölçtükleri 

faktörlerin keşfedilmesi amaçlanmıştır (Büyüköztürk, 2003, 123). 

Ölçeğin güvenirliği için, ilk olarak Cronbach Alfa katsayısı ve Spearman 

Brown iki yarı test korelasyonu hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan soruların, bireyleri 

ölçülen özellik bakımından ayırt etmedeki yeterliliği, 

a. Düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu ve b. Toplam ölçek puanına dayalı 

olarak oluşturulan alt-üst %27’lik grupların madde ortalama puanları arasındaki 

farklar ilişkisiz t-testi kullanılarak incelenmiştir (Büyüköztürk, 2003, 171). 

Ölçeğin alt faktörlerinde yer alan maddelerin ölçtükleri özellik açısından kişileri 

ayırt etmede ne kadar yeterli olduklarının belirlenmesi amacıyla ilk olarak düzeltilmiş 

madde-toplam puan korelasyonları hesaplanmıştır. Ek olarak, toplam puana 

göre belirlenmiş üst %27 ve alt %27’lik grupların, 

268 



a. Alt ölçek (faktör) puanları ve b. Madde puanları arasında anlamlı bir fark 

olup olmadığını belirlemek için t-testi kullanılmıştır. Ölçeğin her bir faktörünün 

güvenirliğini belirlemek için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısına bakılmıştır. Ayrıca 

ölçeğin faktör puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri ile faktörler arasındaki 

korelasyonlar, Pearson Momentler Çarpım Korelasyon tekniği ile hesaplanmıştır 

(Büyüköztürk, 2003, 171). 

Araştırmada elde edilen verilerin betimlenmesinde aritmetik ortalama ve 

standart sapma değerleri kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularının yorumlanmasında 

0.01 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Analizler, SPSS 11.0 programı kullanılarak 

yapılmıştır. 


Ölçeğin Geçerliliğine İlişkin Bulgular 

Açımlayıcı faktör analizi (AFA) sonucunda ölçekde ilk başta beklenen faktör 

sayısından daha fazla faktör çıkmıştır. Maddelerin faktör yük değerleri incelenmiş 

ve birden fazla faktörde yüksek yük değeri gösteren 24 madde, hangi faktörü ölçmede 

belirleyici olmadığı gerekçesiyle ölçekten çıkarılmıştır. Ardından faktör analizi, 

ölçeğin uzman görüşleri dikkate alınarak meydana getirilen dört faktörden oluştuğu 

göz önünde bulundurularak dört faktörlü olarak tekrar edilmiş ve yine birden 

fazla faktörde yüksek yük değeri veren 10 madde ölçekten çıkarılmıştır. Bu maddeler 

de ölçekten çıkartılarak analizler tekrar edilmiş ve 2 madde daha ölçekten çıkarılmıştır. 

Daha sonra yapılan analizlerde ortak faktör varyansı .25 altında kalan maddeler, 

ölçeğin güvenirliğine ilişkin düzeltilmiş madde toplam korelasyonları da 

hesaplanarak ve maddenin silinmesi durumundaki Cronbach Alpha değerleri de 

incelenerek 5 madde daha ölçekten çıkarılmıştır. Analiz sonuçları, ölçekte yer alan 29 

maddeden 10’unun birinci faktörde, 10’unun ikinci faktörde, 6’sının üçüncü faktörde 

ve 3’ünün ise dördüncü faktörde yüksek yük değeri verdiğini göstermiştir. 

Son durumda, 29 maddeden oluşan ölçeğin birinci faktörünün faktör yük 

değerlerinin .474 ile .741; ikinci faktörünün faktör yük değerlerinin .478 ile .659; üçüncü 

faktörünün faktör yük değerlerinin .493 ile .625 ve dördüncü faktörünün faktör 

yük değerlerinin ise .505 ile .650 arasında değiştiği belirlenmiştir. 

Birinci faktörün açıkladığı varyans %20.68, ikinci faktörün açıkladığı varyans 

%8.81, üçüncü faktörün açıkladığı varyans %6.17 ve dördüncü faktörün açıkladığı 

varyans ise %5.70’dir. Ölçeğin açıkladığı toplam varyans ise %41.35’dir. AFA sonuçları 

Tablo 2’de verilmiştir. 



Tablo 2. Okul Öncesi Fen Etkinliklerine İlişkin Öğretmen Yeterlilik Ölçeğinin 

Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları 

Faktör Yük Değerleri 

İlk Madde No Ortak Faktör Varyansı 

Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4 

M42 .579 .741 

M36 .535 .706 

M39 .446 .653 

M46 .567 .651 

M47 .566 .630 

M44 .370 .598 

M33 .544 .537 

M58 .349 .529 

M53 .360 .483 

M68 .359 .474 

M57 .495 .659 

M60 .432 .596 

M45 .421 .546 

M63 .377 .537 

M19 .422 .535 

M40 .316 .534 

M30 .408 .508 

M55 .273 .507 

M20 .415 .501 

M7 .270 .478 

M13 .437 .625 

M31 .451 .563 

M23 .340 .555 

M11 .373 .534 

M32 .483 .532 

M8 .283 .493 

M48 .529 .650 

M56 .305 .34 .532 

M61 .286 .505 

Açıklanan Varyans (%) Toplam=% 41.35 20.68 8.81 6.17 5.70 

270 



Tablo 3’de ölçeğin faktörlerinin ortalama ve standart sapma değerleri ile faktörler 

arası ve faktör-toplam puanlar arası korelasyonları verilmiştir. 

Tablo 3. Okul Öncesi Fen Etkinliklerine İlişkin Öğretmen Yeterlilik Ölçeğindeki 

Faktörlerin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri İle Faktörler Arası 

Korelasyonları 

Faktör 

Korelasyonlar 

S 

(madde sayısı) X 

F1 F2 F3 F4 

F1 42.26 4.54 - .379 .418 .095 

F2 37.38 5.64 - .255 .169 

F3 25.41 3.03 - .068 

F4 9.30 2.03 - 

Toplam 114.35 10.58 .770 .801 .615 .343 

*p



Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonları ve Üst %27, Alt %27 Puanları 

Arasındaki İlişkisiz t testi Sonuçları 

Faktör Adı İlk Madde No: Yeni Madde No. 

Düzeltilmiş 

t 

Madde-Toplam 

(üst%27-alt%27)* 

Korelasyonu 

M42 M1 .63 18.45 

M36 M2 .61 15.00 

M46 M3 .59 18.11 

M39 M4 .54 14.35 

Faktör 1 M47 M5 .61 21.54 

M44 M6 .47 17.57 

M58 M7 .46 16.70 

M33 M8 .52 15.57 

M53 M9 .37 24.30 

M68 M10 .38 22.86 

M57 M11 .51 32.51 

M60 M12 .41 31.88 

M19 M13 .45 18.99 

M63 M14 .43 26.56 

Faktör 2 M45 M15 .44 13.59 

M55 M16 .38 13.07 

M40 M17 .43 20.98 

M20 M18 .40 12.77 

M7 M19 .38 23.56 

M30 M20 .44 17.95 

M13 M21 .50 14.14 

M11 M22 .32 14.90 

Faktör 3 M8 M23 .31 12.23 

M23 M24 .39 13.75 

M32 M25 .43 17.99 

M31 M26 .32 13.93 

M48 M27 .29 41.97 

Faktör 4 M56 M28 .18 22.87 

M61 M29 .16 22.99 

*p


Buna göre, ölçekteki maddelerin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonu 

değerleri 0.63 ile 0.16 arasında değişmektedir. Üst %27 ile alt %27’lik grubun puanları 

arasında yapılan t testi sonuçları tüm maddeler ve alt ölçek toplam puanları için 

anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir. 

Ölçeğin alt boyutlarının ve tamamının iç tutarlığı için hesaplanan alfa katsayıları 

Tablo 5’de verilmiştir. 


Cronbach Alfa Katsayıları 

Faktörler 

Cronbach Alpha Değeri 

Faktör 1 .82 

Faktör 2 .76 

Faktör 3 .63 

Faktör 4 .36 

Toplam .82 

Türkçe form için alfa değerleri .36 ile .82 arasında değişmektedir. Ölçeğin 

genelinin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı. 82 olarak 

hesaplanmıştır. Ölçeğin Spearman Brown iki yarı test korelasyonu .71’dir. Aynı değer, 

örneklemin birinci yarısı için .77 ve ikinci yarısı için .70’dir. 

Sonuç 

Okulöncesi eğitimi kurumlarında görev yapan öğretmenlerin fen etkinliklerine 

ilişkin yeterliliklerini belirlemek amacıyla, araştırmacılar tarafından geliştirilen, 

“Okul Öncesinde Fen Etkinliklerine İlişkin Öğretmen Yeterlilik Ölçeği,” Likert tipi 

beşli derecelendirme ölçeğidir ve 29 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, “Tamamen katılıyorum 

(5)”, “Katılıyorum (4)”, “Kararsızım (3)”, “Katılmıyorum (2)”, “Kesinlikle 

Katılmıyorum (1)” seçeneklerinden oluşmaktadır. Ölçekteki maddelerin 17’si olumlu 

12’si ise olumsuz maddelerden oluşmaktadır. Olumsuz maddeler tersine puanlanmaktadır. 

Ölçekten alınacak en düşük puan 29, en yüksek puan ise 145’dir. Ölçekten 

alınacak yüksek puan, öğretmenlerin fen etkinliklerine ilişkin yeterliliklerinin yüksek 

olduğunu göstermektedir. 

Ölçeğin Cronbach Alpha Değeri birinci faktör için .82; ikinci faktör için .76.; 

üçüncü faktör için.63; dördüncü faktör için .36’dır.Ölçeğin genelinin güvenirliği için 

hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .82 dir. İstatistiksel bulgular değerlendirildiğinde, 

geliştirilen ölçeğin, okul öncesi öğretmelerinin fen etkinliklerine ilişkin 

yeterliliklerini ölçmek için kullanılabilecek geçerliliğe ve güvenirliğe sahip olan 

bir ölçme aracı olduğunu söyleyebilmek mümkündür. Tablo 6’da Okul Öncesi Öğretmenlerinin 

Fen Etkinliklerine İlişkin Yeterlilikleri Belirleme Ölçeğinin son şekli verilmiştir. 



Tablo 6. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Etkinliklerine İlişkin 

Yeterlilikleri Belirleme Ölçeği 

Yeni 

Madde 

No 

Eski 

Madde 

No 

Maddeler 

Tamamen 

Katılıyorum 

Katılıyorum 

Kararsızım 


Kesinlikle 


I.Faktör: Öğretmenin Kullandığı 

Materyal ve Yöntemler 

5 

4 

3 

2 

1 

1 

42 

O.Ö.Fen etkinliklerinde çocukların 

gözlem yapmasına fırsat verecek 

ortamlar oluştururum 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

2 

36 

O.Ö.Fen etkinlikleri için proje konusu 

seçerken çocukların ilgilerini ve gelişim 

düzeylerini göz önünde bulundururum. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

3 

46 

Fen etkinlikleri sırasında çocukların soru 

sormasına fırsat veririm 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

4 

39 

O.Ö.Fen etkinlikleri sırasında çocukların 

farklı fikirler ortaya koyarak tartışmalarına 

rehberlik ederim. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

5 

47 

Fen etkinlikleri sırasında çocuklara sorular 

sorarak olayla ilgili yorum yapmalarına 

fırsat veririm 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

6 

44 

Gezi sonrasında resim yaptırırım. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

7 

58 

O.Ö.Fen etkinliklerinde açık uçlu 

sorularla problem durumunu çocuklara 

buldururum. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

8 

33 

Fen etkinlikleri için kitap, dergi. gazete, 

belgesel gibi farklı materyaller bulmaya 

özen gösteririm 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

9 

53 

Fen etkinlikleri kapsamında sık sık 

inceleme gezileri düzenlerim. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*10 

*68 

Okul öncesinde fen eğitimi ile ilgili 

yeterli bilgi düzeyine sahip değilim 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

II. Faktör: Öğretmenin Uygulamaya 

İlişkin Bilgi Düzeyi 

*11 

*57 

O.Ö.Fen etkinliklerinde ortaya koyulan 

problem durumuna çözüm yollarını 

çocuklara ben söylerim 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*12 

*60 

O.Ö.Fen etkinliklerinde yapılan deneylerin 

sonucunda neler olduğunu çocuklara ben 

anlatırım. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*13 

*19 

Fen eğitimi soyut kavramları içerir. Bu 

nedenle okul öncesinde fen konularını 

çocuklar anlayamazlar. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

274 



*14 

*15 

*63 

*45 

Fen etkinliklerinde değerlendirmeyi 

kendim yaparım. 

Deneyleri her zaman ben yaparım 

çocuklar seyrederler. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*16 

*55 

Grup çalışmaları karmaşaya neden olduğu 

için fen etkinlikleri sırasında grup 

çalışmalarına yer vermem. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*17 

*40 

Kavram haritaları okul öncesinde fen 

etkinliklerinde kullanılması uygun 

olmayan bir tekniktir. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*18 

*20 

Problem çözme sadece matematikle ilgili 

bir durumdur. Bu nedenle problem 

çözmeyi sadece matematik etkinliklerinde 


□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*19 

*7 

Dünyamız, gökyüzü yıldızlar, ısı, ışık ve 

manyetik gibi konular okul öncesinde fen 

etkinlikleri için uygun fen konuları 

değildir. Bu nedenle bu konulara günlük 

planımda yer vermiyorum. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

*20 

*30 

Su, kum, çamur gibi materyallerin 

temizliği zor olduğu için bu materyalleri 

fen etkinliklerinde kullanamıyorum 

III. Faktör: Öğretmenin Fen Etkinliklerine 

Yönelik Genel Bilgi Düzeyi 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

21 

13 

Okul öncesi eğitimde fen etkinlikleri 

çocuklarda gözlem yapma, yaratıcı düşünme 

ve problem çözme becerisini geliştirir. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

22 

23 

11 

8 

Okul öncesi eğitim kurumlarında, sınıfta 

fen doğa köşesi mutlaka olmalıdır. 

Okul öncesinde fen etkinlikleri çocuklarda 

gözlem, yaratıcı düşünme yeteneğini ve 

problem çözme becerisini geliştirmek 

amacıyla planlanmalıdır 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

24 

23 

Öğretmen fen etkinlikleri sırasında 

çocuklarla beraber araştıran, öğrenen konumunda 

olmalıdır. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

25 

32 

Günlük yaşamda kullanılan basit bazı araç 

ve gereçleri fen etkinliklerinde çocuklara 

kullandırırım 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

26 

31 

Resim ve grafik gibi materyalleri fen 

etkinliklerinde kullanıyorum. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

IV. Faktör: Fen Etkinliklerini Uygulama 

Sürecinde Öğretmenin Davranışları. 

*27 

*48 

Deneylerin her aşamasında çocuklara ne 

yapacaklarını söylerim. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

28 

56 

Kavram haritalarını öğretmen 

rehberliğinde çocuklara hazırlatırım 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 

29 

61 

Fen etkinliklerini oyun, müzik, drama, 

Türkçe dil etkinlikleri ve okuma-yazmaya 

hazırlık çalışmaları ile bütünleştirerek 

veriyorum. 

*İşaretli maddeler tersine puanlanmaktadır. 

□ 

□ 

□ 

□ 

□ 



Kaynakça 

AKTAŞ ARNAS, Yaşare. (2002) .Okulöncesi Dönmede Fen Eğitiminin Amaçları. Çocuk Gelişimi ve 

Eğitimi Dergisi, (6,7), 1–7. 

http://.www.eğitim.edu.tr./myfiles/open.aspx&3file&pdf. (29.05.2005) 

ARDAÇ, Dilek. (2003).Fen Eğitiminde Güncel Yaklaşımlar. Çoluk Çocuk Dergisi, (22), 24-25. 

AYVACI, Hakan Şevki; DEVECİOĞLU, Yasemin; YİĞİT, Nevzat. (2002). Okulöncesi Öğretmenlerinin 

Fen ve Doğa Etkinliklerindeki Yeterliliklerinin Belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve 

Matematik Eğitimi Kongresi.(Bildiriler),Eylül, Ankara,1–5. 

http://.www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek.5/b.kitabı. . (29.05.2005) 

BAL, Servet. (1993). Anaokullarında Fen Çalışmaları. 9. Ya-Pa Okulöncesi Eğitimi ve 

Yaygınlaştırılması Semineri, Ankara, Seminer Kitabı, Ya-Pa Yayınları, 

İstanbul,146–151. 

BÜYÜKÖZTÜRK, Şener.(2003).Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi Elkitabı İstatistik, Araştırma 

Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum Pegem A Yayıncılık. 

SEFEROĞLU, Süleyman Sadi.(2004). Öğretmen Yeterlilikleri ve Mesleki Gelişim. Bilim ve Aklın 

Aydınlığında Eğitimi Dergisi. Sayı.58. 

ŞAHİN, Ali Ekber (2004).Öğretmen Yeterliliklerinin Belirlenmesi. Bilim ve Aklın Aydınlığında 

Eğitimi Dergisi. Sayı.58. 

ŞAHİN, Fatma. (2000). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi ve Aktivite Örnekleri. Ya-Pa 

Yayınları, İstanbul. 

ŞAHİN, Fatma; ÖKÇÜN, Filiz.(2000). Okulöncesinde Aktivitelerle Fen Kavramlarının Geliştirilmesi 

Üzerine Bir Araştırma. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Hakemli 

Dergisi (Öneri). Cilt.3.Sayı:13. 23-30. 

KARAER, Hatice; KÖSTERELİOĞLU, Meltem. (2005). Amasya ve Sinop İllerinde Çalışan Okul 

Öncesi Öğretmenlerin Fen Kavramlarının Öğretilmesinde Kullandıkları Yöntemlerin 

Belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi (447-454).Cilt:13, No:12, Ekim. 

276 



TESTING VALIDITY AND RELIABILITY OF 

“THE PRESCHOOL TEACHERS’ COMPETENCIES 

IN SCIENCE ACTIVITIES SCALE” 

Saide ÖZBEY* 

Fatma ALİSİNANOĞLU** 

Abst ract 

Professional competencies are of great significance in the delivery of 

qualified instruction. Teachers’ professional competencies stand as a precondition 

for their adaptation to education in the changing conditions and for their professional 

development. Sound instruments are needed to identify teachers’ 

branch-specific competencies as well as their general professional competencies. 

Hence, this study aims to develop a scale to measure preschool teachers’ competencies 

in science activities. 232 teachers participated in the testing of the validity 

and reliability. Stages involved with scale development were observed. As 

a result, the Cronbach Alpha for the scale was found to be .82, which indicates 

that the scale is both valid and reliable. It is hoped that this study will be a starting 

point for prospective research. 

Key Words: Preschool teachers, science education, teacher competencies 

* Dr.; Gazi University, Gazi Faculty of Education, Early Childhood Teaching Programme 

** Prof. Dr.; Gazi University, Gazi Faculty of Education, Early Childhood Teaching 

Programme 


BAZI GELİŞMİŞ ÜLKELERDE TEKNOLOJİ EĞİTİMİ 

VE TÜRKİYE İÇİN ÖNERİLER* 

S. Nihat ŞAD** 

Sabahattin ARIBAŞ*** 

Özet 

Teknolojinin hızla geliştiği ve günlük hayatımızın her alanına sirayet 

ettiği bir çağda kalkınma ile teknolojik gelişme arasında doğru orantı kurmak 

mümkündür. Bu yüzden teknoloji okur-yazarlığı ve teknoloji öğretimi kavramları 

giderek önem kazanmıştır. Kalkınmış ülkeler eğitim programlarını teknolojiye 

çabuk uyum sağlayabilen, teknolojiyi verimli kullanabilen ve yeni teknolojiler 

üretebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedefleyecek şekilde geliştirmişlerdir. 

Bu çalışmada ABD, İngiltere ve Fransa gibi kalkınmış ülkelerde uygulanan eğitim 

programları içerisinde teknoloji öğretiminin yerinin saptaması ve 

Türkiye’deki mevcut durumla karşılaştırılması amaçlanmıştır. Yapılan karşılaştırmada 

adı geçen ülkelerin teknoloji öğretimi açısından genel bir bilinç geliştirdikleri 

ve eğitim sistemlerini de buna göre geliştirdikleri görülmüştür. 

Türkiye’de ise bu bilinç nispeten geç gelişmiş ve diğer örneklerde olduğu gibi 

sivil kurum ve kuruluşlardan yeterince destek alınamamıştır. Ayrıca teknoloji 

dersleriyle diğer dersler arasındaki yatay kaynaşıklığın yaratılması açısından da 

farklılıklar gözlenmiştir. 

Anahtar Sözcükler: Teknoloji okuryazarlığı, teknoloji öğretimi, 

İngiltere, Fransa, ABD ve Türkiye 

Giriş ve Amaç 

Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı kapsamında düzenli olarak hazırlanan 

İnsani Gelişim Raporunun 2007/2008 indeksinde (Human Development Report 

[HDR], 2007) ülkelerin gelişmişlik düzeyleri farklı ölçütler (tahmini insan ömrü, ekonomik 

gelişmişlik, bilgiye erişim vb.) açısından istatistiklerle karşılaştırılmaktadır. Bu 

karşılaştırmalar, ülkelerin durum değerlendirmeleri ve gelecekle ilgili kalkınma planlamaları 

açısından son derece önemlidir. Türkiye’nin 177 ülke arasında 84. sırada yer 

aldığı 2007-2008 İnsani Gelişim raporundaki manidar karşılaştırmalardan birisi de 

“Bilgiye Erişim” başlığının “Teknoloji Kullanımı ve Üretimi” alt başlığındaki karşılaştırmadır 

(bkz. Tablo 1). Teknolojinin hızla geliştiği ve günlük hayatımızın her alanına 

sirayet ettiği bir çağda kalkınma ile teknolojik gelişme arasında doğru orantı 

* Bu çalışma, 01-03 Eylül 2008’de Sakarya’da düzenlenen 17. Ulusal Eğitim Bilimleri 

Kongresinde sunulan “Kalkınmış Ülkelerde ve Türkiye’de Teknoloji Öğretimi” başlıklı çalışmanın 

geliştirilmiş halidir. 

** Okt.; İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya 

*** Prof. Dr.; İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya 

278 


u S. Nihat Şad / Sabahattin Arıbaş 

kurmak mümkündür. Ancak “Teknoloji Kullanımı ve Üretimi” başlığından da anlaşılacağı 

gibi teknolojik gelişmenin sadece kullanma boyutu yoktur. Herhangi bir ülkenin 

teknolojik gelişmişliği açısından önemli olan diğer gösterge teknolojiyi üretebilme 

yeterliliğidir. Bu açıdan ülkeler sadece vatandaşlarının sahip oldukları sabit telefon 

hatlarının veya cep telefonu hatlarının sayısı ve internet kullanım oranları açısından 

karşılaştırılmamakta, aynı zamanda yeni üretilen teknolojilere verilen patent 

sayıları, lisans ve telif hakkı ücretleri, GSMH’dan araştırma geliştirme (Ar-Ge) çalışmalarına 

ayrılan para miktarı ve Ar-Ge’de çalışan araştırmacı sayılarına göre karşılaştırılmaktadır 

(bkz. Tablo 1). Tabloya bakıldığında Türkiye’nin kullanımla ilgili 

birinci grup göstergeler açısından üst sıralardaki ülkeleri yakaladığı görülmektedir 

(örneğin 84. sıradaki Türkiye’de 2005 yılı itibariyle 1000 kişiden 605’i cep telefonu 

abonesiyken 4. Sıradaki Kanada’da bu sayı 514, 12. Sıradaki ABD’de ise 680’dir). 

Ancak aynı durum teknoloji üretimine gelindiğinde yukarıda sayılan göstergelerle 

ilgili yetersizlikler Türkiye’yi 84. sıraya geriletmiştir (2000-2005 yılları arasında 

Türkiye’de her bir milyon kişiden sadece 1’i ürettiği bir fikir ya da ürün için patent 

alırken bu sayı 2. sıradaki Norveç’te tam 103 kat daha fazladır). 

Tablo 1. Ülkelerin teknolojiyi kullanma ve üretme göstergeleri 

Sabit telefon Üretilen Kişi başına Ar-Ge’de 

hattı teknolojilere ödenen lisans çalışan 

aboneliği Cep telefonu İnternet verilen patent ve telif hakkı Ar-Ge araştırmacı 

(Her 1000 aboneleri kullanıcıları sayısı ücretleri harcamaları sayısı 

kişide) (1 milyon (ABD $) (%GSMH) (1 milyon 

kişi başına) 

kişi başına) 

İnsani 

Gelişim 1990 2005 1990 2005 1990 2005 2000-2005 2005 2000-2005 1990-2005 

Sırası 

1 İzlanda 512 653 39 1,024 0 869 0 0.0 3.0 6.807 

2. Norveç 503 460 46 1,028 7 735 103 78.4 1.7 4.587 

3. Avustralya 456 564 11 906 6 698 31 25 1.7 3.759 

4. Kanada 550 566 21 514 4 520 35 107.6 1.9 3.597 

5. İrlanda 280 489 7 1.012 0 276 80 142.2 1.2 2.674 

8. Japonya 441 460 7 742 (.) 668 857 138 3.1 5.287 

10. Fransa 495 586 5 789 1 430 155 97.1 2.2 3.212 

12. ABD 545 606 21 680 8 630 244 191.5 2.7 4.605 

16. İngiltere 441 528 19 1.088 1 473 62 220.8 1.9 2.706 

84. Türkiye 122 263 1 605 0 222 1 0 0.7 341 

Kaynak: Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı kapsamında yayınlanan İnsani Gelişim Raporu 2007/2008 (HDR - Human 

Development Report, 2007) 

Bu karşılaştırmalar ülkelerin eğitim sistemleri ve politikaları açısından bazı 

çıkarımları ve yükümlülükleri beraberinde getirmektedir. Bu sıralamada üstlerde yer 

alan, teknoloji üretebilen kalkınmış bir ülke olabilmek için ülkeler programlarını teknolojiye 

çabuk uyum sağlayabilen, teknolojiyi verimli kullanabilen ve yeni teknolojiler 

üretebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedefleyecek şekilde geliştirmişlerdir. Bu çalışmanın 

amacı ABD, İngiltere ve Fransa gibi kalkınmış ülkelerde uygulanan eğitim 

programları içerisinde teknoloji öğretiminin yerinin ne olduğunu saptamak ve 

Türkiye’deki mevcut durumla kıyaslama yapmaktır. Bu kıyaslamalara geçmeden 

önce teknoloji eğitimiyle bağlantılı bazı terimleri tanımlamakta yarar vardır. 


Bazı Gelişmiş Ülkelerde Teknoloji Eğitimi ve Türkiye İçin Öneriler u 

Teknoloji, Teknoloji Okuryazarlığı ve Teknoloji Eğitimi 

“Teknoloji belirli amaçlara ulaşmada, belirli sorunları çözmede, gözleme 

dayalı ve kanıtlanmış bilgilerin uygulanmasıdır” (Demirel, 1993, 91). Alkan’a (1998, 

13) göre teknoloji “kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya egemen olmak 

için gerekli işlevsel yapılar oluşturmaktır”. Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu- 

International Technology Education Association (UTEK, 2000) teknolojiyi, 

“İnsanoğlunun duyduğu ihtiyaç ve isteklerinin karşılanması amacıyla doğal ortamın 

yenilenmesi, değiştirilmesi veya düzeltilmesidir.” Bu konuyla ilgili genel yanılgılardan 

birisi teknolojinin bilgisayar ve benzeri elektronik cihazlarla indirgenmesidir. 

Yukarıdaki tanımlardan hareketle binlerce yıl önce insanoğlunun doğaya hâkim 

olması sürecinde basit bir mızrak o koşullar için en geçerli teknoloji ürünüyken, bilgi 

ve iletişim teknolojilerinde muazzam bir gelişmenin yaşandığı günümüzde internet 

geçerli bir teknolojidir. 

Doğaya hâkimiyet sürecinde aktif rol alan teknolojinin gelişim serüveninde 

geleneksel kas gücünün yerini zihin gücü almıştır. Öyle ki yaşadığımız döneme bilgi 

çağı, bu çağın gereğini yerine getiren toplumlara da bilgi toplumu denilmekte ve bu 

çağdaş toplum bireylerin bilgiye erişme ve bu bilgiyi elde etme, değerlendirme ve 

iletme becerilerine sahip olmalarını, kısacası bilgi okuryazarı olmalarını gerektirmektedir 

(Polat, 2006). Günümüzde ise bilginin birçok teknoloji ürünü yardımıyla üretilerek 

başta internet, televizyon, bilgisayar, cep telefonu olmak üzere tamamen güncel 

teknoloji ürünleri aracılığıyla yayıldığını söyleyebiliriz. 

ABD’de yapılan bir çalışmada günümüz bireylerinin meslek hayatlarında 

başarılı olabilmeleri için kazanmaları gereken beceriler şöyle sıralanmıştı (Polat, 

2006): 

• Kaynak Kullanımı (Zaman, para, mekân, materyal ve personel paylaşımı) 

• Kişilerarası ilişkiler (takım çalışması, başkalarına öğretme, müşteri hizmetleri, liderlik, 

görüşme becerileri, farklı kültürde insanlarla çalışma). 

• Bilgi Kullanımı (bilginin elde edilmesi ve değerlendirilmesi, düzenlenmesi, yorumlanması 

ve teknolojik olanaklar kullanılarak iletilmesi). 

• Sistem Yaklaşımı (sosyal, kurumsal ve teknolojik sistemlerin işleyişinin anlaşılması, 

performansın izlenmesi ve etkinleştirilmesi, sistemlerin oluşturulması ve geliştirilmesi). 

• Teknoloji Kullanımı (ekipman ve araçların seçimi, özel işlemlerin gerçekleştirilmesinde 

teknolojiden yararlanma). 

Buradan hareketle günümüzde bilgi okuryazarı olabilmenin gerekliliklerinden 

birinin de teknoloji okuryazarı olmak olduğunu söyleyebiliriz. Uluslararası 

Teknoloji Eğitimi Kurumu (UTEK, 2006) teknoloji okuryazarlığını, “teknolojiyi kullanma, 

yönetme, değerlendirme ve anlama becerisi” olarak tanımlamaktadır. Bu 

beceri tarih boyunca bireylerin, toplulukların ve ulusların ekonomik refahları açısından 

hayati önem arz etmiştir. Ekonomik öneminin ötesinde, teknolojinin ne ölçüde 

geliştirildiği ve nasıl kullanıldığı yeni kuşakların geleceklerini ve hatta tüm dünyada 

hayatın sürdürülebilirliğini tayin etmektedir (UTEK, 2006). Birleşmiş Milletler 

Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO, 2008), teknoloji okuryazarlığı yaklaşımı- 

280 



nın politik hedefini, sosyal kalkınmayı desteklemek ve ekonomik verimliliği arttırmak 

amacıyla yeni teknolojilere ayak uydurabilen öğrenciler, vatandaşlar ve işgücü 

yaratmak olarak tanımlar. Bu politikaların eğitim sisteminde hayata geçirilmesi süreci 

ise kısaca teknoloji eğitimi veya öğretimi olarak tanımlanabilir. Teknoloji eğitimi 

öğrencilerin teknoloji ve teknolojik ürünlerle ilgili bilgi düzeylerini arttırmayı ve teknolojik 

okuryazarlığın yanında teknolojiyi kullanma becerileri kazandırmayı amaçlar 

(Sade ve Coll, 2003). 

Daha teknik bir tanım yapmak gerekirse, Teknoloji Eğitimi, bireylere teknoloji 

ve teknolojinin etkilerini anlama, tanıma ve kullanma yeterlilikleri kazandıran, öğretim 

süreçlerinde gözlem yapma, tasarlama, sayısal sonuçlar çıkarma ve grafik hazırlama 

gibi etkinliklere yer veren, teknik resim dilini anlama ve kullanma yeterlikleri 

kazandıran, okul-çevre bütünlüğünü güçlendiren, Matematik, Fen Bilgisi, Resim-İş 

ve Türkçe gibi derslerden faydalanmayı sağlayan bir bilim dalıdır (Karaağaçlı ve 

Mahiroğlu, 2005). Teknoloji eğitimi kavramının kökenlerinin çok yeni olduğu söylenemez. 

1980’lerde gerek içerik gerekse isim açısından endüstriyel sanat eğitiminin 

yerini yavaş yavaş teknoloji eğitimine bıraktığı söylenebilir. 1990’lara gelindiğinde 

teknoloji eğitiminin fen ve mühendislik alanlarıyla olan bağları giderek kuvvetlenmiş 

ve özellikle ilgili meslek grupları teknoloji eğitimiyle ilgili yeni standartlar geliştirmeye 

koyulmuştur. Ayrıca geçmişte endüstriyel alanların genel eğitim içerisindeki 

önemine kıyasla bugün gerek öğretim teknolojileri gerekse sanal öğrenme teknolojisi 

bakımından teknoloji eğitiminin genel eğitim-öğretim içerisinde daha yaygın bir yeri 

olduğunu söyleyebiliriz (Pannapecker, 2004). 

Bilgi çağında teknoloji eğitiminin özellikle bilişim teknolojilerinin öğretimine 

odaklanması kaçınılmaz olmuştur. Avrupa’da birçok ülkede okulların bilgisayar ve 

diğer bilişim teknolojisi araçlarıyla donatılması ve eğitim programlarına bilişim teknoloji 

derslerinin dâhil edilmesi yoluyla öğrencilerin teknolojiye ayak uydurmalarının 

amaçlanması öncelikli bir eğitim politikası haline gelmiştir. Avrupa Komisyonu 

Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğünün (AKEKGM, 2001) 2001 yılında yaptığı bir 

araştırmada Avrupa ülkelerinin eğitim sistemlerinde Bilişim ve İletişim teknolojilerine 

yer verme nedenleri önem sırasına göre aşağıdaki gibi saptanmıştır: 

1. Genel olarak eğitim kalitesini ve öğrencilerin beceri düzeylerini arttırmak amacıyla 

öğrenme öğretme süreçlerini iyileştirmek; 

2. Eğitimde fırsat eşitliği ilkesi gereği herkesin Bilişim ve İletişim teknolojilerine erişimini 

sağlamak; 

3. Hayatboyu eğitim ve öğretimin gelişmesine katkıda bulunmak; 

4. Bilgi toplumunun yaratılması ve geliştirilmesine mümkün olduğunca katkıda 

bulunmak, 

5. İnsanları Bilgi ve İletişim teknolojilerine yönelik sorumlu, eleştirel ve yaratıcı 

tutumlar geliştirmeye teşvik etmek ve insanların bilgi toplumunun birer bireyi 

olmasını kolaylaştırmak; 

6. Ekonomik kalkınmayı ve rekabetçiliği desteklemek; 

7. Genç insanların işgücü piyasasına entegrasyonunu desteklemek. 



Benzer şekilde Sade ve Coll (2003) teknoloji eğitiminin nedenleri arasında teknolojinin 

ülke ekonomisinin kalkınmasındaki etkisi, bireysel gelişimin önemli bir parçası 

oluşu ve artık kültürlerin vazgeçilmez bir parçası haline gelmesini sıralar. Ancak 

bu amaçların ne ölçüde gerçekleştirilebildiği sürekli olarak denetlenmelidir. Ülkelerin 

hızla artan teknoloji öğretimi programlarının karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi 

gerekmektedir. Bu yüzden özellikle program geliştirme sürecinin ve teknoloji öğretimiyle 

ilgili araştırmaların yoğun olarak yaşandığı ABD, İngiltere, Fransa (Sade ve 

Coll, 2003; Charty ve Phelan, 2006) gibi kalkınmış ülkelerin programlarının incelenmesi 

gerekmektedir. 

Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere ve Fransa’da Teknoloji Eğitimi 

Amerika Birleşik Devletleri 

a) Genel bakış 

Endüstriyel Teknoloji eğitiminin bir asırdan uzun süredir uygulanmakta olduğu 

düşünülürse (Şenel ve Gençoğlu, 2003) Amerika’da teknololoji eğitiminin örgün 

eğitim programlarına dahil edilmesi gereği uzun süre önce hissedilmeye başlanmıştır. 

Özellikle 1960’lı yıllarda sanayinin duyduğu vasıflı teknik işgücünün yetiştirilmesi 

amacıyla mesleki eğitim kapsamında teknoloji eğitimine önemli yatırımlar yapılmıştır 

(Lewis, 1999). Ancak tarihsel seyir içerisinde zanaat gerektiren endüstriyel eğitimden 

çağdaş teknoloji bilgisi ve becerisini gerektiren daha modern bir eğitime 

geçişmiştir (Lewis, 2000). 

Amerika Bilimde İlerleme Kurumu (The American Association for the 

Advancement of Science) tarafından 1985’te başlatılan Proje 2061 Tüm Amerikalar için 

Bilim projesi kapsamında fen, teknoloji ve matematik okuryazarlığının ülke çapında 

geliştirilmesi amaçlanmıştır (Cajas, 2000). ABD’de teknoloji eğitimi konusunda bir 

başka öncü kuruluş da International Technology Education Association-Uluslararası 

Teknoloji Eğitimi Kurumudur (UTEK). 1939 yılından beri faaliyet gösteren kurum 

eğitimin her kademesinde öğrencilerin en iyi standartlarda teknik kapasitelerle 

donanmasını sağlamayı ve eğitimcilere de bu yolda gerekli mesleki desteği sağlamayı 

amaçlamış ve uluslararası bir kimlik kazanmıştır (Dugger, 2005; UTEK, 1996, 2000, 

2006). ABD’de genel anlamda eğitim sorumluluğu eyaletlere bırakılmakla birlikte 

(Şenel ve Gençoğlu, 2003), UTEK öncülüğünde 1990’lerin ikinci yarısından itibaren 

çağdaş teknoloji eğitimi açısından standartlar belirlenerek ülke genelinde tutarlılık 

sağlanmaya çalışılmıştır. 

b) Teknoloji öğretim programı 

ABD’de zorunlu eğitim 12 yıldır ve teknoloji eğitimi anaokulu düzeyinde başlayarak 

her düzeyde verilmektedir (Şenel ve Gençoğlu, 2003). Teknoloji öğretiminde 

genel olarak disiplinlerarası bir yaklaşım izlenerek, teknolojinin tüm derslerle ilişkilendirilmesi 

(technology across the curriculum) yolu benimsenmiştir (Lewis, 2000). Bu 

disiplinlerarası teknoloji öğretimi programının geliştirilmesi amacıyla UTEK tarafından 

1990’ların ortasında Tüm Amerikalılar için Teknoloji Projesi başlatılmıştır 

(Loveland, 2004; Newberry, 2001; UTEK, 1996, 2000, 2006). Ulusal Bilim Vakfı 

(National Science Foundation) ve Ulusal Havacılık ve Uzay Dairesi (NASA) tarafından 

finanse edilen bu projenin genel amacı teknoloji eğitimiyle ilgilenenlere, teknolojik 

açıdan okuryazar olmanın ne anlama geldiği, bunun ulus çapında nasıl gerçekleş- 

282 



tirilebileceği ve ulus için neden önemli olduğu konularında net bir bakış açısı kazandırmaktır. 

Projenin özel amacı ise zorunlu eğitim sürecini tamamlayan her Amerikan 

gencinin teknoloji okuryazarı olmasını, yani “teknolojinin doğasını anlayabilen, teknolojik 

araç ve süreçleri doğru kullanabilen ve teknolojiyle ilgili konularda toplumsal 

kararlara iştirak edebilen” bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktır (Lewis, 1999). 

Projenin 1994-1996 yılları arasındaki birinci aşamasında öncelikle mühendislik, 

matematik, fen, beşeri ve eğitim bilimlerinden ve hükümet, meslek kuruluşları ve 

sanayiden temsilcilerin oluşturduğu 25 kişilik bir komisyon tarafından teknoloji eğitimin 

mantığı ve yapısını (yol haritası) belirlenmiştir. Hazırlanan taslak planın yaklaşık 

500 uzman tarafından gözden geçirilmesinin ve birçok çalıştayda uzmanlar tarafından 

incelenmesinin ardından son halini almıştır. Projenin birinci aşamasında hazırlanan 

Tüm Amerikalılar için Teknoloji: Teknoloji Eğitiminin Temel Mantığı ve Yapısı başlıklı 

raporda anaokulundan lise son sınıfa kadar tüm öğrencilerin teknoloji okuryazarlık 

düzeylerini geliştirmek için gerekli içeriğin seçilmesinde ve düzenlenmesinde işe 

koşulacak teknolojinin evrensel özellikleri sunulmuştur. Teknoloji öğretim programlarının 

içeriğini oluşturacak olan teknolojinin evrensel 10 özelliği 3 ana başlık altında 

şu şekilde toplanmıştır (Dugger, 2005; UTEK, 1996, 2000, 2006): 

Tablo 2. Teknolojinin evrensel özellikleri 

Bilgi 

• Teknolojinin doğası ve evrimi 

• Bağlantılar 

• Teknolojiyle ilgili kavramlar ve 

ilkeler 

Süreçler 

• Teknolojik süreç ve sistemlerin 

tasarlanması ve geliştirilmesi 

• Teknolojik sistem basamaklarının 

belirlenmesi ve kontrolü 

• Teknolojik sistemlerden faydalanılması 

• Teknolojik sistemlerin etki ve 

sonuçlarının değerlendirilmesi 

Bağlamlar 

• Biyolojik ve kimyasal sistemler 

• Bilişim sistemleri 

• Fiziksel sistemler 

Tüm Amerikalılar için Teknoloji Projesinin 2. Aşamasında (1996-2000) ise teknoloji 

eğitimine temel oluşturacak 10 evrensel özellik, 5 kategoriden ve 20 maddeden 

oluşan Teknoloji Okuryazarlığı Standartlarına (TOS) dönüştürülmüştür. 

Anaokulundan lise son sınıfa kadar tüm sınıflarda öğrencilere teknoloji eğitimi kapsamında 

kazandırılacak davranışsal hedefleri de ifade eden bu standartlar ve örnek 

hedefler şöyledir (Dugger, 2005; UTEK, 2000, 2003, 2006): 

Kategori A: Teknolojinin doğası 

Stnd. 1: Öğrenciler teknolojinin özellikleri ve kapsamıyla ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(Anaokulu: Doğal dünya ile insan yapımı dünyanın farklı olduğunu söyleme) 

Stnd. 2: Öğrenciler teknolojinin temel kavramlarıyla ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(3.-5. sınıflar: Sistemin bir parçası olmadığında planlandığı gibi çalışmayacağını kestirebilme) 

Stnd. 3: Öğrenciler teknolojiler arasındaki ilişkiler ve teknolojiyle diğer konu alanları arasındaki 

bağlantılarla ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(6.-8. sınıflar: Bir ortam için geliştirilmiş olan bir ürün, sistem ya da donanımın bir başka ortama 

da uygulanabileceğini kestirebilme) 



Kategori B: Teknoloji ve toplum 

Stnd. 4: Öğrenciler teknolojinin kültürel, sosyal, ekonomik ve siyasi etkileriyle ilgili bir anlayış 

geliştireceklerdir. 

(9.-12. sınıflar: Teknolojilerin geliştirilmesi, seçimi ve kullanımında etik hususların neden önemli 

olduğunu gerekçeleriyle açıklayabilme) 

Stnd. 5: Öğrenciler teknolojinin çevreye etkileriyle ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(Anaokulu: Bazı maddelerin geri dönüşüme sokulabileceğini /yeniden kullanılabileceğini söyleme) 

Stnd. 6: Öğrenciler teknolojinin geliştirilmesi ve kullanımında toplumun rolüyle ilgili bir anlayış 

geliştireceklerdir. 

(3.-5. sınıflar: İnsanlarının değişen ihtiyaçları ve isteklerini karşılamak amacıyla eski teknolojilerin 

geliştirildiğini ya da yeni teknolojilerin üretildiğini söyleme/yazma) 

Stnd. 7: Öğrenciler teknolojinin tarih üzerindeki etkisiyle ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(9.-12. sınıflar: Sanat ve beşeri bilimlerin yeniden doğuşu sayılan Rönesans hareketinin teknoloji 

tarihi açısından da önemli bir gelişme olduğunu söyleme/yazma) 

Kategori C: Tasarım 

Stnd. 8: Öğrenciler tasarım kavramının özellikleriyle ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(Anaokulu: Tasarımın yaratıcı bir süreç olduğunu söyleme) 

Stnd. 9: Öğrenciler mühendislik tasarımıyla ilgili bir anlayış geliştireceklerdir. 

(3.-5. sınıflar: Mühendislik tasarımı sürecinin bir problemi tanımlama, fikirler üretme, bir çözüm 

yolu seçme, çözüm yolunu/yollarını sınama, ürünü ortaya koyma, onu değerlendirme ve 

sonuçları sunma aşamalarından oluştuğunu yazma/söyleme.) 

Stnd. 10: Öğrenciler problem çözme sürecinde sorunun tespiti ve giderilmesi sürecinin, araştırma 

ve geliştirmenin (AR&GE), icat ve innovasyonun ve deneysel çalışmanın rolüyle ilgili bir 

anlayış geliştireceklerdir. 

(9.-12. sınıflar: Her sorunun teknolojiyle bağlantılı olmadığını ve her sorunun teknoloji kullanılarak 

çözülemeyeceğini söyleme/yazma) 

Kategori D: Teknolojik bir dünya için gerekli beceriler 

Stnd. 11: Öğrenciler tasarım sürecini uygulayabilmek için gerekli becerileri kazanacaklardır. 

(Anaokulu: Tasarımın sürecini kullanarak bir nesne üretebilme/inşa edebilme) 

Stnd. 12: Öğrenciler teknolojik ürünleri ve sistemleri kullanabilmek ve muhafaza edebilmek için 

gerekli becerileri kazanacaklardır. 

(3.-5. sınıflar: Belirli işler için gerekli doğru araç-gereç, ürün ve sistemleri seçip emniyetli bir 

şekilde kullanabilme) 

Stnd. 13: Öğrenciler ürünlerin ve sistemlerin etkilerini değerlendirebilmek için gerekli beceriler 

kazanacaklardır. 

(6.-8. sınıflar: Veri toplamak için araçlar tasarlayıp kullanabilme) 

Kategori E: Tasarım Dünyası 

Stnd. 14: Öğrenciler tıbbi teknolojilerle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri seçip kullanabilecekleridir. 

(Anaokulu: İnsanların kendi sağlıklarını korumaları için tasarlanmış ürünlere örnekler verebilme) 

Stnd. 15: Öğrenciler tarım ve ilgili biyo-teknolojilerle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri 

seçip kullanabilecekleridir. 

284 



(3.-5. sınıflar: Tarım uygulamalarında kullanılan farklı süreç, sistem ve ürünlere örnekler verebilme) 

Stnd. 16: Öğrenciler enerji ve güç teknolojilerle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri 


(6.-8. sınıflar: Çevremizde kullanılan enerjinin önemli bir kısmının etkin kullanılmadığını örneklerle 

açıklayabilme) 

Stnd. 17: Öğrenciler bilgi ve İletişim teknolojilerle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri 


(9.-12. sınıflar: Bilgi ve İletişim teknolojilerinin bilginin gönderilmesi ve alınmasını içeren girdiler, 

süreçler ve çıktılarda oluştuğunu yazma/söyleme) 

Stnd. 18: Öğrenciler ulaştırma teknolojilerle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri seçip 

kullanabilecekleridir. 

(Anaokulu: İnsanları ve eşyaları havada, karada, denizde veya uzayda bir yerden bir başka yere 

ulaştırmaya yarayan taşıtlara örnekler verebilme) 

Stnd. 19: Öğrenciler üretim teknolojileriyle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri seçip 


(3.-5. sınıflar: Üretim süreçlerinin, üretim amacıyla bir ürünün tasarlanması, kaynakların toplanması 

ve materyallerin ayrıştırılması, işlenmesi ve birleştirilmesi için gerekli aletlerin kullanılmasını 

içerdiğini yazma/söyleme) 

Stnd. 20: Öğrenciler inşaat teknolojilerle ilgili bir anlayış geliştirecek ve bu teknolojileri seçip 


(6.-8. sınıflar: Binaların genellikle çeşitli alt sistemlere sahip olduğunu örneklerle açıklama) 

Ancak Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumunun 2000 tarihli Teknoloji 

Okuryazarlığı Standartları (TOS) tek başına bir eğitim programının tüm unsurlarını 

karşılamamaktadır. Daha ziyade temel kavramları ve görüşleri, anlamlı etkinlikler ve 

yaşantılarla bağlantıları ve her öğrencinin gelişim özelliklerine uygun bilgi ve becerileri 

tanımlamaktadır. Yukarıda da belirtildiği gibi TOS öğretim programı içerisinde 

teknolojiyle alakalı kavramsal içerik örgütleyicisi olarak kullanılabilir. TOS’taki standartlar 

şu kılavuz niteliğindeki ilkeler üzerine inşa edilmiştir (Dugger, 2005; UTEK, 

2003, 2006; Walmsley, 2003): 

1. Öğrencilerin öğrenmeleri açısından ortak bir dizi beklentiyi ortaya koyar. 

2. Öğrencilerin gelişim aşamalarına uygundur. 

3. Yerel, eyalet bazında ve bölgesel düzeyde anlamlı, açık ve uygun programlar 

geliştirmek için gerekli temeli sağlar. 

4. Anaokulundan 12. Sınıfa kadar diğer konu alanlarıyla disiplinler arası içerik bağlantılarını 

geliştirir. 

5. Aktif ve yaşantı temelli öğrenme sürecini teşvik eder ve geliştirir. 

Program geliştirme yaklaşımı çerçevesinde TOS’u tamamlayan bir öğretim 

programı oluşturabilmek için UTEK, Tüm Amerikalılar için Teknoloji Projesinin III. 

aşamasında 2003 yılında Teknoloji Okuryazarlığında Mükemmele Doğru: Öğrencinin 

Değerlendirilmesi, Mesleki Gelişim ve Program Standartlarını (TOMD) geliştirmiştir. 

TOMD standartları teknoloji öğretim programıyla ilgili çeşitli kararları eğitmenlere 

bırakacak şekilde tasarlanmıştır. Değerlendirmeyle ilgili oluşturulan toplam beş standart, 

teknoloji öğretim programının sınama durumlarıyla ilgilidir. Bu standartlar 

özetle, değerlendirmede TOS’la tutarlılık, değerlendirmenin amaca uygunluğu, 



değerlendirmenin araştırma temelli sistematik ilkelere dayanması, uygulamaya ağırlık 

verilmesi ve bilgi toplamaya dayanmasını gerektirmektedir. Mesleki gelişimle ilgili 

yedi maddede ise teknoloji eğitimiyle ilgilenecek olan kişilerin (öğretmen, eğitmen, 

müfettiş ve yöneticiler) yetiştirilmesinde uyulması gereken standartlara yer verilmiştir. 

Bu standartlar da özetle teknoloji öğretmeni yetiştirmenin TOS’la tutarlılık içinde 

olmasını; öğrenen merkezli bir yaklaşımın temele alınmasını; öğretmenlerin program 

tasarım ve değerlendirme sürecine katılımını; teknoloji öğretimini, öğrencinin öğrenmesini 

ve öğrencinin değerlendirmesini destekleyen öğretim stratejilerinin kazandırılmasını; 

öğretmenlere teknoloji eğitimi için uygun ortamlar tasarlayabilme ve yönetebilme 

becerilerinin kazandırılmasını; öğretmenlerin kendi mesleki gelişimleriyle 

ilgili sorumluluk duygusu kazandırılmasını ve öğretmenlerin hizmet öncesi/hizmet 

içi eğitimlerinin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesini gerektirmektedir. 

Son olarak da teknoloji programının tasarlanması ve uygulanmasıyla ilgili de standartlar 

belirlenmiştir. Bu standartlar teknoloji programının geliştirilmesinde TOS’la 

tutarlılığı; uygulamanın tüm öğrenciler için teknoloji okuryazarlığını kolaylaştırmasını; 

programın uygulandığı ortamın ve değerlendirmesinin bir önceki amacı desteklemesini 

ve programın ilgili kişilerce yönetilmesini gerektirmektedir (Dugger, 2005; 

UTEK, 2003, 2006). 

c) Teknoloji öğretmen yetiştirme 

ABD’de ilk ve orta öğretim kademesinde teknoloji öğretimi sadece teknoloji 

öğretmenleri tarafından değil, yukarıda belirtilen standartlara uygun olarak teknoloji 

öğretimi kavram ve ilkelerini kendi derslerinin öğretim programlarına dahil eden 

her öğretmen tarafından yürütülmektedir (Newberry, 2001). Öğretmen yetiştiren 

yüksek öğretim kurumlarında teknoloji öğretimiyle ilgili kazandırılması gereken 

beceriler TOMD’un Mesleki Gelişim alt başlığı altındaki yedi standartla belirlenmiştir. 

İngiltere 


Teknolojinin kalkınmadaki önemini vurgulamak amacıyla verilen örneklerden 

birisi İngiliz sanayi devrimidir (Lewis, 2000). Bugün de İngiltere teknoloji ve kalkınma 

arasındaki sıkı ilişkinin önemini eğitim sistemine yansıtan başlıca ülkelerden biridir. 

Galler’le birlikte teknoloji eğitimini 5-16 yaş grubu için zorunlu müfredata dâhil 

eden ilk ülkelerden biri İngiltere’dir. İngiliz hükümeti 1990 yılında teknolojinin ekonomideki 

artan öneminden hareketle programa Tasarım ve Teknoloji dersini dâhil 

etmiştir (Wilson ve Harris, 2004). Bugün İngiltere, Finlandiya’yla birlikte teknoloji 

eğitimiyle ilgili en fazla araştırmanın yapıldığı ülkedir (Charty and Phelan, 2006). 

Ülke genelinde teknolojinin eğitime entegrasyonu konusunda çaba gösteren 

önemli kuruluşlar vardır. Bunlardan en önemlisi Becta’dır (British Educational 

Communications and Technology Agency-İngiliz Eğitsel İletişim ve Teknoloji 

Kurumu). Becta, ulusal eğitim sisteminde teknoloji kullanımının geliştirilmesini 

amaçlayan ve bu amaçla sanayiyle işbirliği içerisinde çalışan devlet finansmanlı bir 

kurumdur (Eurybase, 2007a, 36). Bu kurumun da katkılarıyla bugün İngiltere’de tüm 

okullarda öğrencilere bilgisayar temin edilmiş durumdadır. Ülke genelinde bilgi ve 

İletişim teknolojilerinin ve e-öğrenme stratejilerinin okullarda yaygınlaşmasında 

bakanlığın en önemli yardımcısı konumundadır (Eurybase, 2007a, 128). 

286 




İngiliz teknoloji öğretim programı, ABD’de uygulanan imalat, inşaat, ulaşım ve 

enerji gibi kavram ve konu merkezli program yaklaşımının aksine, tasarım ve problem 

çözme gibi becerileri kazandırmayı amaçlayan zihinsel süreç merkezli bir yaklaşıma 

göre tasarlanmıştır (Lewis, 2000). Bu bağlamda Tasarım ve Teknoloji dersi ile teknoloji 

konulu bir diğer ders olan Bilgi ve İletişim Teknolojisi dersinin öğretim programları 

Eğitim ve Beceriler Bakanlığı (Department for Education and Skills -DfES) ve 

Nitelikler ve Program Başkanlığı (Qualifications and Curriculum Authority - QCA) 

tarafından hazırlanmmıştır (Eurybase, 2007a, 128). 

İngiltere’de 5-11 yaş grubunu kapsayan 1. ve 2. kademelerde uygulanan eğitim 

programının öğrencilere kazandırmayı amaçladığı altı kilit beceriden biri de bilgi 

teknolojilerini kullanabilmektir (Eurybase, 2007a, 121; Rasinen, 2003). Diğerleri ise 

iletişim kurabilme, sayıları kullanabilme, başkalarıyla çalışabilme, kendi öğrenmelerini 

ve performansını geliştirme ve problem çözmedir (Eurybase, 2007a, 121 ). 

İngiltere’de 5-7 yaş arasındaki öğrencilerin devam ettiği 1. kademe, 7-11 yaş 

arası öğrencilerin devam ettiği 2. kademe ve 11-14 yaş arası öğrencilerin devam ettiği 

3. kademede okutulan zorunlu müfredatta İngilizce, Matematik ve Fen derslerinin 

yanında Bilgi ve İletişim Teknolojisi (ICT), Tasarım ve Teknoloji gibi teknoloji dersleri 

ile Tarih, Coğrafya, Sanat ve Tasarım, Müzik, Beden Eğitimi ve Modern Yabancı Dil 

(sadece 4. kademede) gibi temel dersler de yer almaktadır (Eurybase, 2007a, 120; 

Rasinen, 2003). 14-16 yaş grubunu kapsayan 4. kademede ise 2002 Temel Eğitim 

Kanunu ile zorunlu dersler sadece İngilizce, Bilgi ve İletişim Teknolojisi (ICT), 

Matematik, Fen, Vatandaşlık, Beden Eğitimi ve Dini Eğitim derslerine indirgenmiş 

olup, Tasarım ve Teknoloji dersi zorunlu olmaktan çıkarılmıştır (Eurybase, 2007a, 162; 

Wilson ve Harris, 2004; Rasinen, 2003). 

Temelde yedi konu alanında (elektronik ürünler, gıda teknolojisi, grafik ürünleri, 

ürün tasarımı, dayanıklı malzeme teknolojisi, sistemler ve kontrol teknolojisi ve tekstil teknolojisi) 

(Charty ve Phelan, 2006) öğrencilere teknolojik bilgi ve beceri kazandırmayı 

amaçlayan Tasarım ve Teknoloji dersinin davranışsal hedefleri, ilgili programda şöyle 

sıralanmıştır (Wilson ve Harris, 2004): 

1. İnsan yapımı mevcut araç, gereç ve sistemleri etkili bir şekilde kullanabilme, 

2. Bu araç, gereç ve sistemlerin kişisel, sosyal, ekonomik ve çevresel yansımalarını 

eleştirel bir gözle değerlendirebilme, 

3. Mevcut araç, gereç ve sistemlerin kullanım alanlarını geliştirip genişletebilme, 

4. Yeni araç, gereç ve sistemler tasarlayabilme, yapabilme ve bunlara değer verme. 

5. Araç, gereç ve sistemlerdeki hataları tespit edebilme ve düzeltebilme. 

Wilson ve Harris (2004), Tasarım ve Teknoloji dersinin disiplinler arası bir 

konu olduğunu; hem tasarımı hem de teknolojiyi içerdiğini ancak daha kapsamlı 

olduğunu; öğrencileri gerçek hayatta karşılaşacakları sorunlara etkili ve yaratıcı 

çözümler bulabilmeleri için gerekli kapasite ve değer yargılarını geliştirmeye teşvik 

ettiğini; tasarıma ve etkinliğe odaklanarak tüm öğrencilerde teknolojiyi kullanabilme 

kabiliyetini geliştirdiğini; bilişsel modelleme sürecini içerdiğini ve dünyayı daha 

yaşanılır kılmak amacıyla öğrencileri yaratıcı bireyler olarak yetiştirebilmek için bilgiyle 

motivasyonu birleştirdiğini söyler. 



Rasinen (2003) genel olarak tasarım ve teknoloji eğitiminin amacının geleceğin 

hızla değişen teknolojilerine ayak uydurabilen bireyler yetiştirmek olduğunu vurgular. 

Teknoloji eğitimi sayesinde öğrenciler yaşam kalitesini iyileştirebilmek için yaratıcı 

düşünebilecek ve üretebilecektir; hem bireysel olarak hem de bir ekip üyesi olarak 

karşılaşılan problemlere özerk ve yaratıcı çözümler bulabilecek; pratik becerileri, 

estetiği, sosyal ve çevresel konuları sentezleyebilecek; mevcut ve geçmiş tasarım ve 

teknolojileri, kullanım ve etkileriyle birlikte değerlendirebilecek; eşyanın bilgili ve 

bilinçli üreticileri ve kullanıcıları haline gelebilceklerdir (Rasinen, 2003). Bu amaçla 

öğrencilere her kademede giderek zorlaşan özel davranışsal hedefleri kazanabilmeleri 

için fikir geliştirme, planlama ve aktarma becerisi; kaliteli ürünler elde etmek için 

gerekli aletleri, ekipmanları, materyalleri ve bileşenleri doğru kullanma becerisi; 

süreçleri ve ürünleri değerlendirebilme davranışı; materyal ve bileşenleri bilme ve 

kavrama davranışları kazandırılmalıdır (Walmsley, 2003). Eğitim programlarının 

etkili bir şekilde uygulanabilmesi amacıyla Bakanlık, ders planları, etkileşimli videolar, 

CD-ROM’lar ve değerlendirme materyallerini içeren dijital öğretmen kaynaklarını 

internette http://www.curriculumonline.gov.uk. adresinde yayınlamaktadır. 

Ayrıca Nitelikler ve Program Başkanlığı http://www.ncaction.org.uk. adresinde 

farklı yaş grupları ve öğretim kademeleri için öğretim programlarını tanıtan 

“Uygulamada Ulusal Eğitim Programı”nı (National Curriculum in Action) öğretmenlere, 

velilere, öğrencilere ve diğer eğitim paydaşlarına sunmak suretiyle programları 

dijital ortama taşımıştır (Eurybase, 2007a, 128). 

Teknoloji öğretimi ile ilgili değerlendirmede genel eğitim programının değerlendirme 

ilkelerine uyulmaktadır. Diğer derslerle birlikte Tasarım ve Teknoloji ve 

Bilgi ve İletişim Teknolojisi derslerinin yılsonu değerlendirmeleri de öğrencilerin sınıf 

içindeki sözlü, yazılı ve uygulamalı çalışmalara, ev ödevlerine ve yapılan sınav 

sonuçlarına göre yapılmaktadır (Eurybase, 2007a, 170). Ancak teknoloji öğretim programının 

uygulamaya yönelik tasarım ve problem çözebilme hedeflerine uygun olarak 

yazılı/teorik değerlendirmelerin ağrılıklı ortalaması % 40’iken, proje ve uygulamaları 

içeren performansa değerlendirmenin payı % 60 olarak belirlenmiştir (Charty ve 

Phelan, 2006) 

Orta öğretim sonunda verilen diploma olan GCSE (General Certificates of 

Secondary Education) öğrencinin ders kredisi ve başarısına göre genel bir orta öğretim 

diploması olabileceği gibi mesleki nitelikte bir alan diploması özelliği de taşıyabilir. 

Bu mesleki ders alanlarından birisi de Bilgi ve İletişim Teknolojisidir (Eurybase, 

2007a, 180). Eylül 2001’den itibaren genel zorunlu orta öğretim kademesini tamamlayan 

16 ve üstü yaş grubundan öğrencilere üç temel beceri olarak nitelendirilen iletişim, 

sayısal yetenek ve bilgi teknolojisi alanlarında isteğe bağlı dersler de sunulmaktadır 

(Eurybase, 2007a, 184). 

İngiltere’de teknoloji eğitimi veren Kent teknoloji kolejleri (City technology 

colleges- CTCs) ve Sanat teknolojisi kent kolejleri (city colleges for the technology of 

the arts -CCTAs) de vardır. Bu okullar sadece İngiltere’de bulunan devlet finansmanlı 

bağımsız orta öğretim kumlarıdır. Bu okullar diğer bağımsız okullardan farklı olarak 

özel sponsorlar veya girişimciler tarafından Eğitim ve Beceriler Bakanlığıyla yapılan 

özel anlaşmalar sonucunda açılır. Okulun sahibi ve yöneticisi olan bu kişiler bina 

ve demirbaş giderlerinin önemli bir bölümünü karşıladıktan sonra Bakanlık personel 

maaşı, bakım ve onarım, sigorta vb. gibi diğer okullara sağladığı normal ödenekleri 

288 



yıllık bazda ödeyerek okulu finanse eder. Şu anda İngiltere’de biri Sanat teknolojisi 

kent koleji (Güney Londra’da) olmak üzere toplam 15 adet kent teknoloji koleji mevcuttur 

(Eurybase, 2007a, 149). 

c) Teknoloji Öğretmeni yetiştirme 

İngiltere’de bilgi ve iletişim teknolojisi genel olarak öğretmenlik mesleği açısından 

çok şey ifade etmektedir. Eylül 2001’den beri alanı ne olursa olsun stajyer 

öğretmelerin Kalifiye Öğretmen Statüsü’ne erişebilmeleri için gerek kendi derslerinin 

öğretiminde gerekse materyal hazırlama, öğrencilerin gelişim kayıtlarını tutma vb. 

gibi öğretmenliğin gerektirdiği diğer işleri yapmada Bilgi ve İletişim Teknolojisini 

etkili bir şekilde kullanabildiklerini sınavla kanıtlamaları gerekmektedir (Eurybase, 

2007a, 266). 

Teknoloji branş öğretmenlerinin yetiştirilmesinde ise farklı modeller kullanılmaktadır. 

Lisans eğitimi deneyim ve niteliğe göre 2-3 yıl arasında değişmektedir. 

Eğitim sonunda Fen, Edebiyat ya da Eğitim alanlarında lisans dereceleri, bazı dersleri 

almak koşuluyla da Kalifiye Öğretmen Statüsü alınabilir. Öğretmen Yetiştirme 

Dairesi (Teacher Training Agency-TTA) nitelikli öğretmenlerin yetiştirilebilmesini 

sağlamak amacıyla öğretmenlerin temel eğitimin finansmanını karşılar. Geçmişte 

lisans mezunu teknoloji öğretmenleri sadece ilköğretimde, lisansüstü eğitimini 

tamamlayanlar da ortaöğretimde görevlendirilirken, bugün artık ortaöğretim için 

Tasarım ve Teknoloji dersi öğretmenlerini yetiştiren lisans programları da açılmıştır. 

İngiltere’de 2006 yılı itibariyle, teknoloji öğretmeni yetiştiren yaklaşık 12 üniversite 

vardır (Charty ve Phelan, 2006). 

Fransa 


Fransa’da ilköğretim 3 yaşından başlayarak 11 yaşına kadar 3 kademe halinde 

sürer. İlk kademe (3-5 yaş) okul öncesi kademesi; ikinci (5-8 yaş) ve üçüncü kademeler 

de (8-11 yaş) temel eğitim kademeleridir. Ortaokul (kolej) 11 yaşından itibaren 16 

yaşına kadar toplam 4 sene boyunca sürer (sınıflar 6’dan geriye doğru 3. sınıfa kadar 

ilerler). Kolejin ilk yılı olan 6. Sınıf, ilköğretimden koleje geçiş özelliği taşır, öğrenciler 

gözlem ve uyum süreci geçirir. Takip eden 5. ve 4. sınıfların ardından 3. sınıfta öğrenciler, 

mesleki yönlendirme ile ya genel liseye ya da teknolojik ve mesleki liseye devam 

etmeye karar verirler. İlkokul ve ortaokul (kolej) (6-16 yaş arası) zorunludur 

(Eurybase, 2007b; Ginestie, 2005). 

Fransız eğitim sistemi 1980’li yıllardan itibaren projeyle öğretim kavramıyla 

tanışmıştır. Bu anlayış geleneksel dogmatik bilgi aktarımı anlayışından öğrencilerin 

bireysel farklılıkları ve öğrenme ihtiyaçlarının dikkate alındığı, öğrenen özerkliğinin 

ön plana çıkarıldığı öğrenci merkezli daha çağdaş bir eğitim yaklaşımına geçiş 

anlamına gelmekteydi. Teknoloji eğitimi 1980’lerin ortalarında yaşanan bu geçişle 

birlikte “el işleri ve teknik eğitim”in yerini alarak (Şenel ve Gençoğlu, 2003) fen ve 

teknoloji eğitiminin bir parçası olarak ilköğretime, zorunlu bir ders olarak ilköğretimin 

ikinci kademesine ve seçmeli bir ders olarak da liselere girmiştir (Ginestie, 





11 Temmuz 2006 tarihli bir genelgede Fransa’da zorunlu öğretimin (ilk ve orta) 

amacı yedi ilke çerçevesinde belirlenmiştir. Fransızca diline hakimiyet, bir yabancı 

dile hakimiyet, matematik ve fen kültürünü edinmiş olma, evrensel/beşeri bir kültür 

edinmiş olma, sosyal ve yurttaşlıkla ilgili becerileri edinmiş olma, bağımsız ve inisiyatif 

sahibi olabilme becerilerinin yanında, öğrencilerin her geçen gün gelişen bilgi 

teknolojisi araç gereçlerini kullanabilme becerisi ve bu teknolojileri eleştirel bir gözle 

değerlendirebilme davranışını kazanmaları amaçlanmaktadır (Eurybase, 2007b, 63- 

64). 

Okul öncesini takip eden ilköğretimin ilk kademesinde (5-8 yaş) Fransızca 

(haftada 9-10 saat), Birlikte Yaşama eğitimi (haftada bir kez maks. 30 dk. tartışma), 

Matematik (haftada 5-5.5 saat), Dünyayı Keşfedelim (haftada 3-3.5 saat), Yabancı veya 

Bölgesel diller (haftada 1-2 saat), Sanat Eğitimi (haftada 3 saat) ve Beden Eğitimi ve 

Spor (Haftada 3 saat) gibi temel dersler aşamalı olarak verilirken, teknoloji öğretimine 

ikinci kademede (8-11 yaş) haftada 2-3 saat arasında Deneysel Fen ve Teknoloji 

dersi ile başlanmaktadır (Eurybase, 2007b). Teknoloji eğitiminde, gelecek yüzyıldaki 

“iş”in doğası ile ilgilenilen ve özellikle enformasyon teknolojisi üzerine odaklanılan 

“Modern Teknoloji” yaklaşımı benimsenmiştir (Şenel ve Gençoğlu, 2003). Programın 

uygulanışı esnasında mümkün olduğunca Matematik dersiyle bağlantı kurulması 

beklenen bu yeni Deneysel Fen ve Teknoloji dersinde deneysel bir yaklaşım temele 

alınmaktadır. Bu anlayış, bilginin deneyler, gözlemler ve ölçümler esnasında sorulan 

sorulara verilen cevaplar yoluyla sunulmasının daha kalıcı olacağı ilkesine dayanmaktadır 

(Eurybase, 2007b, 55). 

Fransa’da teknoloji eğitimi ortaokullarda (kolej) 4 yıl boyunca (11-16 yaş arası) 

zorunludur. Kolej kültürünün iki temel unsuru modern yabancı dil öğretimi ve teknoloji 

öğretimidir. Kolejin ilk yılı olan 6. sınıfta haftada 1.5 saat verilen Ocak 2005 

tarihli teknoloji öğretim programı ilköğretim birinci kademede verilen “Dünyayı 

Keşfedelim” dersinin ve ikinci kademede verilmeye başlayan “Deneysel Fen ve 

Teknoloji” dersinin devamı niteliğindedir. Teknoloji eğitimi öğrencilerin eğitimlerine 

devam etmeleri açısından önemli bir başarı etmeni olan yeni bilgi ve İletişim teknolojilerini 

kullanabilme bilgi, tutum ve becerisini kapsar. Teknoloji dersi kolejin ikinci 

dönemi olan 5. ve 4. sınıflarda 2-2.5 saat ve son dönemi olan 3. sınıfta 2 saat verilmektedir 

(AKEKGM, 2001; Eurybase, 2007b; Rasinen, 2003). 

Rasinen de (2003) Fransız eğitim sisteminin kolej aşamasında verilen teknoloji 

eğitiminin temel amacını çalışma hayatı, üretim ve beşeri ihtiyaçlar arasındaki sıkı 

ilişkiyi ve teknolojinin toplum ve kültür üzerindeki etkilerini açıklığa kavuşturmak 

olarak tanımlar. Bu amaçla öğrencilerin teknolojinin günlük hayatta kullanımıyla ilgili 

somut örneklerle karşı karşıya gelmesi ve bu durumlarda gerekli olan becerileri 

kazanmaları şarttır. Bu becerilerin kazandırılması sürecinde öğrencilerde görülmesi 

amaçlanan davranışlar şunlardır (Rasinen, 2003): 

1. Teknolojik sistemlere, kullanımlarına ve ilgili uygulamalara aşina olma 

2. İlgili disipline özgü doğru dili kullanmayı öğrenme 

290 



3. Belirli bir problem için birden çok çözümün mevcut olduğu bir durumda kullanılabilecek 

uygun teknolojik yöntemlere aşina olma, 

4. Farklı durumlarda bir problemi çözmek için gerekli ileri uzmanlık bilgi ve becerisini 

kullanabilme, 

5. Ekipmanları ve kontrol sistemlerini güvenlik talimatlarına ve ergonomi yasalarına 

uyarak akılcı yollarla kullanabilme, 

6. Teknolojik gelişmeleri, farklı üretim yollarını ve benzer teknik sorunlara uygulanabilecek 

farklı teknik çözümleri devamlı takip etmek, 

7. Okul ve teşebbüs arasındaki bağlantıları takip edebilme ve oluşturabilme, 

8. Duygusal engellere ve önyargılara kapılmadan teknoloji dünyasında yer alabilme 

ve eleştirel bir tutum geliştirebilme. 

Teknoloji derslerine ayrılan süre haftalık 90 ila 120 dakika arasındadır. Bu 

zamanın 2/5’inin işüstünde eğitim ya da yaparak-yaşayarak öğrenmeye ayrılması 

amaçlanmaktadır. Teknoloji eğitimi ilkokulda sınıf öğretmenler tarafından yürütülürken, 

ortaokulda alan öğretmenleri tarafından yürütülür (Rasinen, 2003). 

Koleji izleyen ortaöğretimin ikinci kademesi olan lisede öğrenciler 2 yıl boyunca 

ya genel ya da teknolojik ve mesleki alanda eğitimlerine devam ederler. Genel liseler 

Edebi (Fransız dili, felsefe ve modern diller), Ekonomi ve Sosyal (iktisadi ve sosyal 

bilimler) ve Fen (matematik, fizik bilimleri ve beşeri doğa bilimleri) diye üç alana 

ayrılır. Teknolojik ve mesleki liselerde ise 8 ayrı alanda eğitim verilir (Eurybase, 2007b, 

73). 

c) Teknoloji öğretmeni yetiştirme 

1980’lerin sonu ve 1990’ların başında el işleri ve teknik eğitimden çağdaş teknoloji 

eğitimine geçiş aşamasında teknoloji dersleri büyük ölçüde eski teknik öğretmen 

kadrosuyla devam ettirilmiş, takip eden yıllarda teknoloji derslerinde daha çok 

fen alanından öğretmenler görevlendirilmiştir (de Vries, 1994). Teknoloji öğretim 

programlarının hedeflerini layıkıyla gerçekleştirebilmeleri amacıyla öğretmenler hizmetiçi 

eğitim programlarına alınmıştır. Bu dönemde uygulanan teknoloji öğretim 

programı gereği öğretmenlerin temel görevlerinden birisi her yıl öğrencilerine gruplar 

halinde yeni bir teknoloji projesi hazırlatmak olmuştur. 2000’li yıllara gelindiğinde 

ileri teknoloji üniversitelerinden mezun teknoloji öğretmenlerinin sayısı artarak 

geleneksel öğretmenlerin yerlerini almışlardır (Ginestie, 2005). 

Bugün sadece teknoloji branş öğretmenlerinin değil tüm öğretmenlerin teknoloji 

konusunda bilgi ve beceri sahibi olmaları belenmektedir. Fransa’da öğretmen 

yetiştirmeden sorumlu yüksek öğretim kurumları olan Öğretmen Yetiştirme 

Enstitülerinden (University Teacher Training Institutes) mezun olan her öğretmenin 

sahip olması gereken on temel nitelikten bir tanesi de Bilgi ve İletişim teknolojilerine 

hakim olmaktır (Eurybase, 2007b, 155-156). 



Türkiye’de Teknoloji Eğitimi 

Ülkelerin eğitim başarılarının karşılaştırılması amacıyla yapılan uluslararası 

TIMSS-R (1999) ve PISA (2003) sınavlarının sonucunda Türkiye’nin başarısının tatmin 

edici düzeyde olmadığı görülmüştür (Tatlı, 2007). Bu başarısızlığın nedenlerini inceleme 

ve özellikle Fen ve Teknoloji alanındaki eksikliklerin giderilmesi için Milli 

Eğitim Bakanlığı tarafından somut adımlar atılmaya çalışılmış ve hazırlanan yeni eğitim 

programı ile ders içeriğinde, öğrenci ve öğretmen rollerinde gerçekleştirilen radikal 

değişikliklerle bu eksikliklerin giderilmesi hedeflenmiştir. 

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 5. Maddesinde ilköğretimin, kendilerine 

güvenen, sistemli düşünebilen, girişimci, planlı çalışma alışkanlığına sahip estetik 

duyguları ve yaratıcılıkları gelişmiş bireyler yetiştirmenin yanında teknolojiyi etkili 

biçimde kullanabilen bireyler yetiştirmeyi amaçladığı belirtilmektedir (MEB, 2003). 

2005-2006 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni İlköğretim programının 

tüm sınıflar için geliştirmeyi öngördüğü 8 temel alandan biri Türkçe’yi doğru, 

etkili ve güzel kullanma; eleştirel düşünme; yaratıcı düşünme; İletişim kurma; problem 

çözme; araştırma-sorgulama ve girişimcilik becerilerinin yanında bilgi teknolojilerini 

kullanma becerisidir (Kıroğlu, 2006). 

Bu beceriyi öğrencilere kazandırmak için programa eklenen derslerin başında 

4-8. sınıflarda haftada 4’der saat sunulan zorunlu Fen ve Teknoloji dersi ile 6-8. sınıflarda 

haftada 2’şer saat sunulan zorunlu Teknoloji ve Tasarım dersidir. Ayrıca tüm ilköğretim 

öğrencileri için 4-5. sınıflarda haftada 2’şer saat diğer sınıflarda ise haftada 

birer saat olmak üzere seçmeli Bilişim Teknolojileri dersi programda mevcuttur 

(MEB, 2007). 

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2004-2005 öğretim yılının başında ilköğretim 

müfredatı değiştirilerek fen bilgisi dersinin adı fen ve teknoloji dersi olmuş, altı il ve 

104 pilot okulda uygulanmıştır. 2005-2006 öğretim yılında da yeni ilköğretim müfredatı, 

resmi olarak bütün okullarda uygulanmaya ve yeni programa göre yazdırılan 

ders kitapları okutulmaya başlanmıştır (Dindar ve Yaygın, 2007). 

İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına eskisinden farklı olarak; 

fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilme, 

öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede iş alanlarının değişen mahiyetine 

ayak uydurabilmelerini sağlama, bilme ve anlamaya istekli davranma, sorgulama, 

doğal çevrelere değer verme, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme 

gibi bilimsel değerlere sahip olma, meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerileri 

kullanarak ekonomik verimliliklerini artırma gibi yeni amaçlar eklenmiştir 

(Demiraslan, 2008). 

İlköğretimin 6-8. Sınıflarında haftada 2’şer saat okutulan Teknoloji ve Tasarım 

Dersi Öğretim Programı’nın genel hedefleri ise aşağıdaki gibi belirlenmiştir (MEB, 

2006): Buna göre öğrencilerin, 

1. Merak eden, soru sormaktan çekinmeyen, gözlem ve araştırma yapmaya hevesli 

bir kişiliğe sahip olmaları, 

2. Çevresindeki olay ve mekânlar arasındaki ilişkiyi kendine has bir bakış açısıyla 

değerlendirmeleri, 

292 



3. Karşılaştıkları güçlükleri yenmek için özgün çözümler üretmeleri, 

4. Öz güvenini, hayal gücünü ve estetik duygularını geliştirmeleri, 

5. Kendisi ve çevresi ile barışık, rekabete ve yeni yaşantılar edinmeye açık olmaları, 

6. Bağımsız olarak düşünebilme alışkanlığı edinmeleri, 

7. Özgün tasarımlar ortaya çıkarmaları, 

8. Aldığı kararları değerlendirmeleri ve sorumluluklarını taşımaları, 

9. Gelecek ile ilgili kurgular yapmaları, 

10. Teknolojik gelişmeler karşısında kendilerini yenilemeleri, 

11. Duygu ve düşüncelerini farklı yollarla ifade etmeleri amaçlanmaktadır. 

2007-2008 öğretim yılı itibariyle uygulamadan kaldırılan İlköğretim Seçmeli 

Bilgisayar Dersi yerine programa eklenen İlköğretim Seçmeli Bilişim Teknolojileri (1- 

8. sınıflar) Dersi öğrencilere temelde aşağıdaki öğrenme alanları kapsamında davranışlar 

kazandırmayı amaçlamaktadır: 

1. Temel İşlemler ve Kavramlar 

2. Bilişim Teknolojileri’nin Kullanımı 

3. Bilişim Teknolojileri’nde İleri Uygulamalar 

4. Bilişim Teknolojileri’nde Bilimsel Süreç 

5. Bilişim Teknolojileri Etiği ve Sosyal Değerler 

Ortaöğretim kurumlarında haftada 2 saat okutulmak üzere seçmeli olarak 

programa eklenen Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersi öğretimi programda öğrencilere 

kazandırılması amaçlanan temel beceriler şöyle sıralanmıştır (MEB, 2005): 

1. Bilgiye ayırt edici biçimde ulaşma, araştırma, analiz etme, paylaşma ve yaratıcı 

biçimde sunabilme, 

2. Farklı toplum ve kültürlerdeki insanların düşünce ve deneyimlerine bilgi ve iletişim 

teknolojilerini kullanarak hızlı bir şekilde ulaşabilme, 

3. Bireysel kararlar verebilme ve bağımsız düşünebilme, 

4. Bilgi ve iletişim teknolojilerini evde, işyerinde, şu anda ve gelecekteki etkinliklerinde 

nerede ve ne zaman kullanacaklarını ayırt edebilme. 

Programda, dersin öğretim programının uluslararası eşdeğer öğretim programları 

ile örtüşecek nitelikte olmasına önem verildiği belirtilse de başta ABD, 

İngiltere ve Fransa olmak üzere diğer ülkelerde bu dersin muadilinin zorunlu ders 

olarak okutulduğu görülmektedir. 

MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından Temel 

Eğitime Destek projesi kapsamında 2006 yılında son şekli verilen ve MEB Tebliğler 

dergisinde yayınlanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri içersinde yapılandırmacı 

eğitim anlayışının gerektirdiği öğretmen nitelikleri 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik 

ve 233 performans göstergesi altında tanımlanmıştır (MEB Öğretmen Yetiştirme ve 

Eğitimi Genel Müdürlüğü, 2006). Bu yeterlikler arasında öğretmenlerin teknoloji 

öğretimiyle ilgili olarak sahip olması gereken niteliklere yer verilmiştir. Bu nitelikler 

ilgili metindeki kodlarıyla birlikte aşağıda verilmiştir: 



Kişisel ve Meslekî Değerler – Meslekî Gelişim 

A3.8. Bilgi ve iletişim teknolojileri ile ilgili yasal ve ahlâki sorumlulukları bilir ve bunları öğrencilere 

kazandırır. 

A5.12.Teknoloji okur-yazarıdır (teknoloji ile ilgili kavram ve uygulamaların bilgi ve becerisine 

sahiptir). 

A5.13.Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri izler. 

A6.2.Meslekî gelişimini desteklemek ve verimliliğini artırmak için bilgi ve iletişim teknolojilerinden 

yararlanır. 

A6.9. Bilgi ve iletişim teknolojilerinden (on-line dergi, paket yazılımlar, e-posta, v.b) bilgiyi paylaşma 

amacıyla yararlanır. 

Öğrenciyi Tanıma 

B2.3.Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere 

sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlar. 

Öğretme ve Öğrenme Süreci 

C1.9.Ders plânında bilgi ve iletişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağına yer verir. 

C2.3. Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanır. 

C2.9.Teknolojik ortamlardaki (veri tabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme – öğrenme ile 

ilgili kaynaklara ulaşır, bunları doğruluk ve uygunlukları açısından değerlendirir. 

C3.8.Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olur ve bunları öğretir. 

C5.8.Öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenci merkezli stratejileri destekleyen teknolojiler 

kullanır. 

Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme 

D3.2.Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak verileri analiz eder. 

D3.8.Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak değerlendirme sonuçlarını veliler, okul yönetimi 

ve diğer eğitimcilerle paylaşır. 

Her branştan öğretmen ve öğretmen adaylarının bu yeterliklere sahip olmasının 

Bakanlık tarafından beklenmesi oldukça manidardır. Bu becerilere sahip bir 

öğretmenin öğrencisine örnek olması ve onları teknolojiyi doğru ve faydalı bir şekilde 

kullanmaya teşvik etmesi de oldukça önemlidir. 

Sonuç 

Teknoloji, bilgi okuryazarlığı ve teknoloji okuryazarlığı gibi kavramların giderek 

önem kazandığı günümüzde ülkelerin kalkınmışlık düzeyleri bilgi ve teknoloji 

üretim kapasiteleriyle ölçülmeye başlamıştır. Bilgi ve teknoloji üretebilen kalkınmış 

ülkeler eğitim programlarını teknolojiye çabuk adapte olabilen, teknolojiyi verimli 

kullanabilen ve yeni teknolojiler üretebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedefleyecek 

şekilde geliştirmelidir. Bu program geliştirme süreci müfredata teknolojiyle alakalı 

dersleri bağımsız olarak eklemekten ibaret olmamalıdır. Eğitim programının genel 

hedefleri bu yönde düzenlenerek teknoloji eğitimi bütün derslere yayılmalı ve teknoloji 

öğretimi dersleri ile diğer dersler arasında yatay kaynaşıklık ilişkisine dikkat edilmelidir. 

294 



Yapılan incelemede ABD, İngiltere ve Fransa gibi ülkelerin eğitim sistemlerinin 

genel amaçları içerisine çağdaş bireyin özelliklerinden biri olan teknoloji okuryazarlığını 

da eklediği görülmüştür. Ülkemizde de özellikle Uluslararası karşılaştırmalar 

sonucu ve teknolojik gelişmelerin gerisinde kalmamak adına teknoloji öğretimiyle 

ilgili somut adımların atıldığı görülmüştür. Ancak bu bilincin örneğin ABD’de, 

İngiltere’de, Fransa’da 1990’lı yılların aşında somut adıma dönüştürülmesine rağmen 

Türkiye’de ancak 2000’li yıllarda teknoloji eğitimine ağırlık verilmeye başlanmıştır. 

Teknolojinin gelişim hızı dikkate alındığında 5-10 yıllık bir kaybın göz ardı edilmesi 

mümkün gözükmemektedir. 

Teknolojinin gerek amaç gerekse araç olarak eğitimin programlarına dahil 

edilmesinde başlıca sorumluluk eğitim bakanlıklarının olmakla birlikte, bağımsız 

kurumların da bu konuda destek sağladığı görülmektedir. Örneğin ABD’de, çalışmaları 

ülke sınırlarını aşan Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu (UTEK) 1939’dan beri 

eğitim her kademesinde öğrencilerin en iyi standartlarda teknik kapasitelerle donanmasını 

sağlamayı ve eğitimcilere de bu yolda gerekli mesleki desteği sağlamayı amaçlamaktadır. 

Bu kurum Ulusal Bilim Derneğinin (National Science Foundation) ve 

Ulusal Havacılık ve Uzay Vakfı (NASA) de desteğiyle 1994 yılından başlayarak kademeli 

olarak teknoloji eğitiminin standartlarını bir program geliştirme süreci çerçevesinde 

hazırlamıştır. İngiltere’de ise İngiliz Eğitsel İletişim ve Teknoloji Kurumu olan 

Becta ülke genelinde bilgi ve İletişim teknolojilerinin ve e-öğrenme stratejilerinin 

okullarda yaygınlaşmasında bakanlığın en önemli yardımcısı olmuştur. Ayrıca özel 

sektörün açtıkları Kent teknoloji kolejleri ve Sanat teknolojisi kent kolejleri de teknoloji 

ağırlıklı eğitim hizmeti sunmaktadır. Türkiye’de ise bu tür girişimlerin bakanlık 

çalışmalarıyla sınırlı kaldığı görülmektedir. Örneğin 2005 yılı Haziran ayında başlatılmış 

olan “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” kapsamında iş adamları ve 

vatandaşlarımız tarafından okullarımıza 110 bin bilgisayar bağışlanmıştır. Diğer 

alımlar MEB bütçesi ve Dünya Bankası kredisiyle sağlanmaktadır. 2003-2005 yılları 

arasında 19 bin okulda bilişim teknolojisi sınıfları kurulmuştur. 2002 yılında 164 

öğrenciye bir bilgisayar düşerken, 2006’da bu oran 48 öğrenciye bir bilgisayar olacak 

şekilde iyileştirilmiştir (Eurybase, 2006). İngiltere’de 2005 itibariyle okulların yüzde 

96’sının internete bağlı olduğu ve ilkokullarda her bilgisayara 11 öğrencinin, lisede 1 

bilgisayara 7 öğrencinin düştüğünü gerçeğini (Sular, 2005) hatırlatırsak Türkiye’nin 

kat etmesi gereken yolla ilgili bir fikir edinebiliriz. 

İncelenen ülkelerin hepsinde Teknoloji, Tasarım ve Teknoloji, Bilgi ve İletişim 

Teknolojisi (ICT), Deneysel Fen ve Teknoloji, Fen ve Teknoloji gibi çeşitli isimlerle 

zorunlu ve seçmeli teknoloji derslerin haftada 1-4 saat arayla verildiği görülmektedir. 

Bu açıdan özellikle Fransa ve Türkiye’de teknoloji eğitiminin ilköğretim Fen dersi 

öğretimi programıyla kaynaştırıldığı görülmektedir. Uygulamada mümkün olduğunca 

Matematik dersiyle bağlantı kurulması ve öğrenci merkezli, yapılandırmacı, 

deneysel bir yaklaşımı temele alması beklenen Fransa’daki Deneysel Fen ve Teknoloji 

dersinin Türkiye’deki muadili olan Fen ve Teknoloji dersi benzer amaçları gütmesine 

rağmen istenen başarıyı gösterebilmiş değildir. Dindar ve Yaygın (2007) tarafından 

fen ve teknoloji dersi öğretmenleri üzerinde yapılan bir araştırmada öğretmenler yeni 

bir yapılanmaya gidilen eğitim sisteminin ve oluşturulan müfredatın, program kitabında 

da sözü edilen fen-teknoloji toplum yaklaşımını yeterince barındırmadığını 

belirtmişlerdir. Yine bu çalışmada fen ve teknoloji dersinin öğrencileri bilimsel açıdan 

fen ve teknoloji okuryazarı bireyler haline getirme amacının yeterince sağlanamadığı 

vurgulanmaktadır. 



Öğretmen yetiştirme açısından bakıldığında örneğin İngiltere’de branşa bakılmadan 

tüm öğretmenlerden Bilgi ve İletişim Teknolojisi becerilerine sahip olmaları 

istenmekte, ABD’de teknoloji öğretimi programı dahilinde öğretmen nitelikleriyle ilgili 

standartlar ayrıntılı olarak vurgulanmaktadır. Fransa’da ise ilkokulda teknoloji derslerini 

yürüten sınıf öğretmenlerine ve tüm diğer aday öğretmenlere gerekli bilgi ve 

beceriler üniversitede kazandırılmaktadır. Türkiye’de öğretmen yetiştirmede teknoloji 

okuryazarlık becerilerinin önemi doğrultusunda eğitim fakültelerinin programlarına 

zorunlu bilgisayar dersleri eklenmiş, öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı derslerinde 

öğrencilere ilgili bilgi, tutum ve becerilerinin kazandırılması planlanmıştır. 

Ayrıca bilgisayarla ilgili branş derslerini verecek olan öğretmenleri yetiştirmek amacıyla 

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümleri kurulmuştur. Diğer yandan 

2006 yılı itibariyle Bakanlık tüm öğretmenlerin sahip olması gereken Öğretmenlik 

Mesleği Genel Yeterlilik ölçütlerini yayınlamış ve bu yeterlikler arasında teknoloji 

okuryazarlığına da vurguda bulunulmuştur. Yapılan çalışmalara bakıldığında bunun 

acil bir ihtiyaç olduğu görülmektedir. Örneğin Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin 

teknoloji okuryazarlık düzeyleriyle ilgili çalışmaların sonuçları öğretmenlerin dersin 

teknolojiyle ilgili kısmında yetersiz kaldıklarını göstermektedir. Karamustafaoğlu 

(2006) çalışmasında öğretmenlerin VCD-DVD ve bilgisayar kullanımının düzeylerinin 

düşük olduğunu bildirmiştir. Demiraslan ve Koçak Usluel (2005) ise öğretmenlerin 

çoğunluğunun bilgisayar kullanabilmesine karşın bilgi ve iletişim teknolojilerinin 

öğrenme öğretme sürecine entegrasyonuyla ilgili herhangi bir etkinlikte bulunmadıklarını 

ve alışageldikleri yöntemleri kullanmayı tercih ettiklerini bildirmiştir. 

Öneriler 

Yapılan karşılaştırmalar ve değerlendirmeler sonucunda ülkemizde teknoloji 

eğitimi bağlamında şu önerilere yer verilebilir: 

1. Teknoloji eğitimi kapsamında yapılan harcamalar öncelikle bilgisayar, internet vb. 

teknolojilere yoğunlaştırılırsa ve program boyutu ihmal edilirse (bu donanım nasıl 

ve ne zaman kullanılacak; bunları kullanacak öğretmenler yeterli bilgi beceriye 

sahip mi) teknoloji verimli kullanılamayacağı için eğitimde ekonomiklik ilkesi ihlal 

edilmiş olacaktır. Dolayısıyla öncelikle okullarda öğrenci başına kaç bilgisayar düştüğü 

değil, öğrenci başına kaç teknoloji okuryazarı öğretmen düştüğü ve programın 

teknoloji öğretimine uygun hale getirilip getirilmediği önemli olmalıdır. 

2. Teknoloji öğretimi de teknoloji gibi hızla gelişen bir alan olduğu için gelişmiş 

ülkelerin programları ve program değerlendirme alışmaları sürekli takip edilmeli 

ve karşılaştırmalar yapılmalıdır. 

3. Teknoloji eğitimi münferit dersler halinde programa dahil edilmemeli yatay kaynaşıklık 

sağlayacak şekilde tüm programa yayılmalıdır. Bu amaçla öğretmenlerin 

Bakanlıkça yayınlanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliliklerine sahip olma 

düzeyleri gerek öğretmen alımlarında gerekse hizmet süresince yapılacak sınavlarla 

denetlenmelidir. 

4. ABD’de olduğu gibi program geliştirme anlayışı çerçevesinde teknoloji eğitimine 

yönelik genel standartlar belirlenmelidir. Bu standartlar incelenerek ülke gereksinimleri 

ve özellikleri doğrultusunda yeniden uyarlanmalıdır. 

5. Ülkemizde teknoloji eğitiminin daha bilimsel ve güncel yürütülmesi amacıyla 

teknoloji konusunda söz sahibi olan TÜBİTAK, Milli Savunma Bakanlığı vb. gibi 

kurum/kuruluşlarımızla daha yakın bir koordinasyon ve işbirliği sağlanması 

gereklidir (Şenel ve Gençoğlu, 2003). 

296 



Kaynakça 

ALKAN, Cevat (1998) Eğitim Teknolojisi. Anı Yayıncılık, Ankara. 

Avrupa Komisyonu Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü (2001). Information and 

Communication Technology in European Education Systems. Eurydice\ 

Belçika. http://www.mszs.si/eurydice/pub/eurydice/ICT.pdf/ 

CAJAS, Fernando (2000) “Technology education research: Potential directions”. Journal of 

Technology Education, 12(1), ss. 75-85. 

CARTY, Anthony ve PHELAN, Pat (2006) “The Nature and Provision of Technology Education in 

Ireland”. Journal of Technology Education. 18(1), ss.7-26. 

De Vries, Marc, J. (1994) “Technology Education in Western Europe”. Layton, D. (Editör), 

Innovations in Science and Technology Education, Vol. V. Paris: UNESCO. 

http://www.iteawww.org/PATT10/Barak.pdf 

DEMİRASLAN, Yasemin ve KOÇAK USLUEL, Yasemin (2005). “Bilgi ve İletişim 

Teknolojilerinin Öğrenme Öğretme Sürecine Entegrasyonunda Öğretmenlerin Durumu”. 

The Turkish Online Journal of Educational Technology, ISSN: 1303-6521 4(3). 

http://www.tojet.net/articles/4315.htm 

DEMİRASLAN, Yasemin (2008). “Investigating the Propriety of a Science and Technology Curriculum 

in Turkey”. Annual Meeting of the American Educational Research Association, New 

York. 

DEMİREL, Özcan (1993). Eğitim terimleri sözlüğü. Usem Yayınları, Ankara. 

DİNDAR, Halil ve YANGIN, Selami (2007). “İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına 

Geçiş Sürecinde Öğretmenlerin Bakış Açılarının değerlendirilmesi”, Kastamonu Eğitim 

Dergisi, 15(1), ss. 185-198. 

DUGGER, William (2005). “Twenty Years of Educational Standards for Technology Education in the 

United States”. 2005 PATT Konferansı. http://www.iteaconnect.org/Conference/ 

PATT/PATT15/Dugger.pdf. 

Eurybase (2006). Türk eğitim Sisteminin Örgütlenmesi 2006/07. The Information 

Database on Education Systems in Europe, www.eurydice.org. 

Eurybase (2007a). The Education System in England, Wales, Northern Ireland 2006/07. The 

Information Database on Education Systems in Europe, www.eurydice.org. 

Eurybase (2007b). The Education System in France 2006/07. The Information Database on 

Education Systems in Europe, www.eurydice.org. 

GINESTIE, Jacques (2005) “Analysing technology education through the curricular evolution and the 

investigation themes”, International Conference PATT 15th, 18-22 Nisan, Haarlem, 

Hollanda. http://www.iteaconnect.org/Conference/PATT/PATT15/Ginestie.pdf 

Human Development Report (2007). Fighting climate change: Human Solidarity in a 

Divided World 2007/2008. Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı. New York. 

KARAAĞAÇLI, Mustafa ve MAHİROĞLU, Ahmet (2005). “Yapılandırmacı Öğretim 

Açısından Teknoloji Eğitiminin Değerlendirilmesi”, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar 

Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 16, s.47-63. 

KARAMUSTAFAOĞLU, Orhan (2006). “Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Öğretim Materyallerini 

Kullanma Düzeyleri: Amasya İli Örneği” AÜ. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), ss. 

90-101. 

KIROĞLU, Kasım (2006). Yeni ilköğretim Programları 1-5. Sınıflar. PegemA Yayıncılık, Ankara. 

LEWIS, Theodore (1999). “Research in technology education-Some areas of need”. Journal of 

Technology Education, 10(2), ss. 41-56. 

LEWIS, Theodore (2000). “Technology Education and Developing Countries”. International Journal 

of Technology and Design Education, 10, ss. 163–179. 

LOVELAND, Thomas (2004) “Technology Education Standards Implementation in Florida”. Journal 

of Technology Education, 16(1), ss. 40- 54. 



MEB (2003) İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. 27/08/2003 tarihli 25212 sayılı Resmi Gazete. 

MEB (2005). Orta Öğretim Kurumları Bilgi ve İletişim Teknolojisi Dersi Öğretim Programı. 

Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. 

MEB (2006). İlköğretim Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7 ve 8. 

Sınıflar). Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. 

MEB (2007). İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi (Son hali)-07/06/2007. 

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.phpname=Downloads&d_op=viewdo 

wnload&cid=72 

MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006). “Temel Eğitime Destek Projesi 

“Öğretmen Eğitimi Bileşeni”: Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”. Tebliğler Dergisi 

Cilt:69, Sayı: 2590. 

NEWBERRY, Pamela B. (2001) “Technology Education in the U.S.: A Status Report”. The 

Technology Teacher, September, ss. 1-16. 

PANNAPECKER, John (2004). “Technology education and history: Who’s driving (Editorial).” 

Journal of Technology Education. 16(1), ss. 72-83 

POLAT, Çoşkun (2006). “Bilgi Çağında Üniversite Eğitimi İçin Bir Açılım: Bilgi Okuryazarlıgı Ögretimi” 

A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, Sayı 30, ss. 249-266. 

RASINEN, Aki (2003) “An Analysis of the Technology Education Curriculum of Six Countries.” 

Journal of Technology Education, 15(1), ss. 31-47 

SADE, David ve COLL, Richard (2003). “Technology and Technology Education: Views of Some 

Solomon Island Primary Teachers And Curriculum Development Officers.” International 

Journal of Science and Mathematics Education, Sayı: 1, ss. 87–114. 

SULAR, Mehmet Kasım (2005). Web Tabanlı Pedagojik Formasyon Eğitimi ve Örnek Sanal 

Ders Tasarımı ve Yönetimi (Gaziantep Üniversitesi Örneği), Gaziantep Üniversitesi 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gaziantep. 

ŞENEL, Ahmet ve GENÇOĞLU, Serhat (2003) “Küreselleşen Dünyada Teknoloji Eğitimi”. G.Ü. 

Endüstriyel Sanatlar Eğt. Fak. Derg., Yıl 11, Sayı 12, ss.45-65 

TATLI, Ercan (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersinde 

Yapılandırmacı Öğretmen Rollerini Yerine Getirme Düzeyleri (Aday Öğretmenlerin 

Görüşlerine Dayalı Bir Değerlendirme), S.Demirel Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi, 

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Burdur. 

Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu (1996). Technology for all Americans: A Rationale and 

Structure for the Study of Technology. Reston, VA: Author. 

http://www.iteaconnect.org/Publications/publications.htm 

Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu (2000). Standards for Technological Literacy: Content 

for the Study of Technology. Reston, VA: Author, http://www.iteaconnect.org/ 

Publications/publications.htm 

Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu (2003). Advancing Excellence in Technological 

Literacy: Student Assessment, Professional Development, and Program Standards. 

Reston, VA:Author, http://www.iteaconnect.org/Publications/publications.htm 

Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu (2006) Technology Literacy for All: A Rationale and 

Structure for the Study of Technology. http://www.iteaconnect.org/Publications/ 

publications.htm 

UNESCO (2008) ICT Competency Standards for Teachers, Competency Standards Modules. 

UK: UNESCO, http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/The%20Standards/ICT- 

CST-Competency%20Standards%20Modules.pdf 

WALMSLEY, Brad (2003). “Partnership-Centered Learning: The Case For Pedagogic Balance in 

Technology Education”. Journal of Technology Education 14(2), ss. 56-69. 

WILSON, Valerie ve HARRIS, Marlene (2004). “Creating Change A Review of the Impact of Design 

and Technology in Schools in England”. Journal of Technology Education, 15(2), ss. 46-65. 

298 



TECHNOLOGY EDUCATION IN SOME DEVELOPED 

COUNTRIES AND IMPLICATIONS FOR TURKEY 

S. Nihat ŞAD* 

Sabahattin ARIBAŞ** 

Abst ract 

In an era in which technology develops at a great pace and affects every 

aspects of our life, it is reasonable to assume an association between technology 

and growth. Therefore, the terms technology literacy and teaching technology 

have gradually gained importance. Developed nations have developed their 

curricula with the goal to raise individuals who can easily adapt to fast developing 

technology, use it efficiently, and generate new technologies. This paper 

intends to determine the place of technology education in developed countries 

like USA, England and France to compare them with the present situation in 

Turkey. The comparison revealed that the above cited nations have developed 

awareness towards technology education and developed their curricula accordingly. 

Turkey, however, has been rather late to raise similar awareness and 

unlikely deprived of the supports from civil institutions and organizations. 

Moreover differences were observed in achieving horizontal integration. 

Key Words: Technology literacy, teaching technology, England, France, 

USA, Turkey 

* Instructor; İnönü University, Faculty of Education, Malatya 

** Prof.Dr.; İnönü University, Faculty of Education, Malatya 


İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN 

ADAYLARININ LAİKLİK KAVRAMININ 

ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ 

Kadir ULUSOY* 

Özet 

Bu çalışma 2007-2008 eğitim öğretim yılında Adıyaman Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim dalında 3 ve 4. sınıflardan 

71 öğretmen adayının kavram öğretimi ve “laiklik” kavramını nasıl öğretebilecekleri 

konusunda düşünceleri ve görüşlerini almak için yapıldı. Öğretmen 

adaylarına açık uçlu sorular soruldu, öğrenciler sorular ile ilgili görüş ve önerilerini 

yazdılar. Yazılan görüş ve öneriler frekanslara ayrıldı, birbirine yakın ifadeler 

aynı frekansta yer aldı. Araştırmada elde edilen bazı sonuçlar şunlardır: 

Bu çalışmaya katılan öğretmen adayları kavram öğretimi ile ilgili olarak; kavramların 

konu ile ilişkilendirilerek işlenmesini, kavramları işlerken farklı yöntem 

ve tekniklerden yararlanılmasını, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, 

basitten karmaşığa, özelden genele gidecek şekilde öğretilmesini ve kavram 

haritalarından yararlanılmasını istemektedir. Öğretmen adayları laiklik kavramını 

en fazla drama yöntemini kullanarak öğretmek istediklerini belirtmişlerdir. 

Daha sonra görsel materyaller kullanma, kavram haritası oluşturma ve laiklikle, 

dine dayalı yönetimler arasındaki farkı gösteren tablolar hazırlama isteğinde 

olduklarını belirtmişlerdir. Bu çalışma öğretmen adaylarının kavram 

öğretimi ve “laiklik” kavramının öğretimi ile ilgili görüşleri öğrenmek bakımından 

önemlidir. 

Anahtar Sözcükler: Laiklik, kavram, sosyal bilgiler, öğretmen adayları 

Gi riş 

Ülkemizde genelde laikliğin ne olup, ne olmadığı üzerinde tartışmalar sürüp 

gitmektedir. Laikliğin ne olup olmadığının önemi kadar, insanların ne anlayıp anlamadığı 

ve okullarımızda nasıl öğretildiği de önemlidir. Çünkü okullarda laiklik tam 

anlamıyla öğretilmiş olsaydı, bugün laikliğin ne olup olmadığı hala tartışılıyor 

olmazdı. Ülkemizde eğitim programları alanında yapılan revizyondan sonra 2005 

sosyal bilgiler programında 5. sınıf Atatürkçülük konuları içinde yer alan laiklik kavramının 

giriş düzeyinde verilmesi belirtilmiştir. Bu kavram daha sonraki yıllarda 

İlköğretim 8. sınıfta Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde 

pekiştirme düzeyinde verilecektir. 2005 programında kavram öğretimi ile ilgili bölümü 

hazırlayan Candan (2005), kavram öğretiminde; grafik materyaller, anlam 

çözümleme tabloları, kavram ağları ve kavram haritalarının kullanılabileceğini belirtmiştir. 

Bu açıdan, öğretmenliğe başladıklarında programda belirtilen çalışmaları 

* Yrd. Doç. Dr.; Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD. 

Öğretim Üyesi 

300 


u Kadir Ulusoy 

okullarda uygulayacak olan ve gelecekte laiklik konusunu öğrencilere anlatacak olan 

sosyal bilgiler öğretmen adaylarının kavram ve laiklik kavramının öğretimi ile ilgili 

görüşleri oldukça önemlidir. 

Bu görüşlere geçmeden önce laiklik ile ilgili düşüncelere yer vermekte fayda 

vardır. Türkiye Cumhuriyeti, tarih boyunca medeniyet beşiği olarak bilinen coğrafyanın 

yeni sahibiydi. Kuruluşundan itibaren modernleşmeyi sadece sözde değil, 

özde prensip edinen bu yeni devlet; çağdaşlaşmayı özümsemiş, demokratik, hukuk 

ilkelerini özümseyen “laik” bireyler yetiştirmeyi hedef edinmiştir. Bu hedefleri gerçekleştirmek 

için ilkeler benimsenmiş ve inkılâplar yapılmıştır. Yapılan inkılâpların 

başarılı olabilmesi için inkılâpların vatandaşlara benimsetilmesi gerekiyordu. 

Nitekim Atatürk de çok iyi biliyordu ki; kendi içine kapanmış, çağın yeniliklerinden 

ve uygarlığından uzaklaşmış bir Türkiye, çağdaş dünya ölçüleri içinde evrensel bir 

nitelik kazanamayacaktır. Atatürk’e göre; “Doğunun uygarlık anlayışı, maddi ve 

manevi dünya olaylarını din görüşü ile değerlendiriyordu. Bu uygarlık kavramı yaşadıkça, 

kalkınma ve refah sağlanamazdı” (Çomak:2003). Bunun için ne yapmak gerekiyordu 

Bu sorunun cevabı, Atatürkçü düşünce sistemi içinde önemli bir yer tutan 

“laiklik” kavramının anlaşılıp uygulanması gerekliydi. Atatürk ilkelerinden biri ve 

Türkiye Cumhuriyetinin temeli olan “Laiklik” nedir 

Laiklik, Atatürkçü düşünce sisteminin özünü oluşturan akılcı ve bilimci tutumun 

ayrılmaz bir parçası, aynı zamanda Türk inkılâbının temel hedefi olan çağdaşlaşmanın 

vazgeçilmez şartıdır. Laiklik olmadan ne akılcı yaklaşımın varlığından söz 

edilebilir, ne de çağdaşlaşma hedefine ulaşılması mümkün olabilir. Ülkemizde din ve 

devlet işlerinin birbirinden ayrılmasındaki amaç Genç (1995)’in de belirttiği gibi; 

“dinin kişinin vicdan alanına ilişkin olduğunu, inanç ve ibadet konularını kapsadığını 

dünya işlerinin ise dünyevi iktidarlar tarafından din kurallarına göre değil, toplumun 

değişen ihtiyaçlarından kaynaklanan akılcı kurallara göre yürütüleceğini kabul 

etmektedir.” İşte Atatürkçü düşünce sistemindeki laiklik anlayışının Türkiye’de gerçekleştirmek 

istediği de budur. 

Laiklik, kısaca, devletin yani; siyasi-hukuki örgütün bir unsurunu oluşturan 

egemenliğin kaynağının veya devletin hukukunun kaynağının beşeri irade olması 

olarak tanımlanmaktadır. Laiklik düşüncesinde, toplum, salt “akli” bir veri olarak 

algılanmaktadır. Bunun zorunlu sonucu ise kanun önünde eşitliktir. Kanun önünde 

eşitlik, din ve vicdan hürriyetini zorunlu kılmıştır. Kuşkusuz, “laik” hukuk düzenlerinde, 

herkes, “dinini yaşamakta” serbesttir. Ancak, bu serbestlik, ister kanun, ister 

örf ve adet biçiminde ortaya çıkmış olsun, hukukun kaynağının “beşeri irade” olması 

esasıyla sınırlıdır. Laiklik, beşeri düşüncede, bilimde meydana gelen değişimin 

zorunlu bir sonucudur (Hafızoğlu:1996). Laiklik kavramına, ‘politik düzenlemelerde 

dinin herhangi bir belirleyiciliğinin olmaması’ şeklinde daha net bir tanım getirmek de 

mümkündür (Kaya: 2007). Turan, Safran vd (2003)’ne göre, “laik” olmak; dünya işlerini 

din işlerinden, dini otoriteden ayrı olarak ele almak anlamına gelmektedir. 

Laiklik ise; sosyal hayatta din kurallarına tabi olmayan hukuk anlayışını ifade eder. 

Başgil (1991)’e göre; laiklik; din ile devlet işlerinin ayrılması ve devletin vicdan işlerinin 

gerçekleşmesine tarafsız kalmasıdır. Başka bir deyişle; devletin, Allah ile kul arasından 

çekilmesi ve dinin de devlet işlerine karışmaması, yani akıl ile imanın yetki 

alanlarının birbirinden ayrılmasıdır. 


İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Laiklik Kavramının Öğretimi İle İlgili... u 

Laiklik gibi anlaşılması ve anlatılması tartışmalar yaratan birçok kavram sosyal 

bilgiler dersindeki tarih konularında ve Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve 

Atatürkçülük derslerinde mevcuttur. Bundan dolayı bu derslerde kavram öğretimi 

oldukça önem arz etmektedir. Çünkü kavramlar belli bir konuda birçok bilgiyi 

düzenleyen ve birleştiren unsurlardır. Eğitim, çoğu zaman, kavramların öğretilmesiyle 

ilgilidir (MEB: 2005). Temel kavramlar anlaşılmadıkça konu ilgili ileri düzeydeki 

diğer kavramların anlaşılamayacağı bilinmektedir (Çepni,S.ve Diğ. 2000). Bu 

bakımdan laiklik kavramının ne olduğu anlaşılmadan laiklikle ilgili yapılacak konuşmalarda 

yanılgılar ve yanlışlıklar olacaktır. Sosyal bilgiler öğretiminde, kavramların 

öğrenilmesini, öğretimin odak noktası olarak belirlemenin birçok faydası vardır: 

“Kavramların öğrenilmesi öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etki sağlar. 

Öğrenme ve hatırlamayı basitleştir. İletişimi kolaylaştırır. Öğretimi kişiselleştirir. 

Gerçek ile yanlış algılamayı ayırt etmeye ve karmaşık anlamaya yardımcı olur. 

Problem çözme ve akıl yürütme becerisini geliştirir” (Doğanay: 2003a). 

Sosyal bilgilerin en önemli parçalarından olan tarih öğretimi aracılığıyla, çağımız 

insanının ihtiyaç duyduğu önemli nitelik ve beceriler öğrencilere kazandırılabilir. 

Bu ders aracılığıyla öğrencilere duyuşsal niteliklerin kazandırılmasının yanında, 

sosyal beceriler, geçmişle bugünü mukayese edebilme, değişim ve sürekliliği algılayabilme, 

kanıtları değerlendirebilme, eleştirel ve analitik düşünebilme gibi pek çok 

özelliğin kazandırılması mümkündür (Demircioğlu; 2007). Özellikle ilköğretim aşamasında 

öğrencilere öğretilecek tarih bilgileri öğrencilerin günlük hayatta kullanabileceği 

ve kolaylıkla algılayabileceği tarzda olmalıdır. Yaylacı (2007)’nın da belirttiği 

gibi; ilköğretimden itibaren, çocuk kendisi ve dünya ile ilgili fikir ve algılarını oluşturmaya 

başlar, bu bakımdan bu dönem oldukça hassastır. 

Laiklik kavramının öğretilmesinde ve öğrenilmesindeki en önemli hususlardan 

biride kavram yanılgısıdır. Çünkü laiklik kavramının ne olduğu bilinmeden 

yapılacak açıklamalarda mutlaka yanlış bilgiler yer almaktadır. Bu yanlış anlamaların 

ve yanılgıların önlenmesi oldukça önemlidir. Çünkü öğrenciler, genellikle sahip 

oldukları bu kavram yanılgılarını değiştirme konusunda çok tutucudurlar ve değişikliğe 

direnç gösterirler (Benson, Wittrock and Baur, 1993; Fellows, 1994; Schmidt, 

1997, Koray, Özdemir ve Tatar, 2005). Bu direnci yıkmak konusunda sosyal bilgiler 

öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Kavram yanılgısını düzeltmek ve yanlış 

anlamayı gidermek için öğrencinin geçmişte laiklikle ilgili neler bildiğini, laiklik 

kavramına karşı tutumunu öğretmenin bilmesinde fayda vardır. Bu sayede öğrencinin 

laiklik kavramı ile ilgili edindiği kavram yanılgısı giderilebilir. Koray, Özdemir ve 

Tatar (2005)’ın da belirttiği gibi örgün eğitim sürecinde de kavram yanılgılarının oluşması 

söz konusudur. Bazı bilgilerin hatalı olarak öğretilmesi ile kavram yanılgıları 

ortaya çıkabilir. Ayrıca öğrencilerin, yeni öğrenme durumlarında kendi ön bilgilerini 

kullanmalarında yetersizlik yaşadıkları, öğrenme süresince zihinlerinde kavramsal 

değişimi sağlamada başarısızlığa uğradıkları ve kavramları öğrenirken belirli durumlarda 

anlam bütünlüğü kuramadıkları durumlarda da kavram yanılgıları oluşabilir. 

Laiklik kavramının öğrenilmeye başlandığı ilköğretim döneminde bu kavramla 

ilgili iyi bir alt yapı oluşturulması son derece mühimdir. Çünkü laiklik kavramı 

anlaşılır şekilde öğretilemediği ve kavratılamadığı sürece ilerleyen yıllarda da 

laiklikle ilgili tartışmalar hiçbir ilerleme göstermeden sürüp gidecektir. Bu nedenle 

özellikle eğitim öğretim kademesinin temelini teşkil eden ilköğretimde laiklik kav- 

302 



ramının öğrencilerin anlayabileceği şekilde işlenmesi, ilerleyen yıllarda bu kavramı 

daha iyi anlamalarına yardım edeceğinden dolayı sosyal bilgiler öğretmenlerinin 

laiklik kavramını işleyişleri oldukça önemlidir. Bu sebeple sosyal bilgiler öğretmenlerinin 

laikliğin öğretimi ile ilgili görüş ve düşünceleri oldukça önem arz 

etmektedir. 

Amaç: Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının laiklik kavramının öğretimine 

yönelik görüşlerini ve önerileri almaktır. Gelecekte laiklik kavramını öğretecek olan 

sosyal bilgiler öğretmen adaylarının laiklik kavramının nasıl öğretilmesi gerektiği 

konusundaki düşüncelerinin oldukça önemli olduğunu düşünülerek bu çalışma 

yapılmıştır. Laiklik kavramını öğretecek olan öğretmen adayları; kavram öğretimi ve 

laiklik kavramının öğretimi ile ilgili neler düşünüyorlar Sorusuna cevap aranacak ve 

laiklik kavramını nasıl işlemeyi düşündükleri tespit edilmeye çalışılacaktır. Bu amaçla 

öğretmen adaylarına aşağıdaki açık uçlu sorular yöneltilmiştir; 

√ “Laiklik” kavramından ne anladığınızı yazınız. 

√ Kavram öğretimini gerçekleştirmek için neler yaparsınız 

√ “Laiklik” kavramını işlerken nasıl bir uygulama yapmayı düşünüyorsunuz 

Metot: Araştırma “Sosyal Bilgiler” öğretmen adaylarının laiklik kavramının 

öğretimiyle ilgili görüşlerini ortaya koymak olduğundan betimsel bir çalışmadır. 

Araştırmanın evrenini Türkiye’nin çeşitli üniversitelerinde bulunan 44 “Sosyal 

Bilgiler Öğretmenliği” anabilim dalında öğrenim gören 3 ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. 

Ancak bu sayıda bir öğrenci kitlesine ulaşmanın zorlukları sebebiyle, 

evrenden örneklem seçilmiştir. Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi “Sosyal 

Bilgiler Öğretmenliği” anabilim dalında 2007-2008 eğitim-öğretim yılında 3 ve 4. 

sınıflarda öğrenim gören 71 öğretmen adayı, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. 

Araştırma verilerinin toplanması amacıyla 3 açık uçlu soru, öğretmen adaylarına 

yazılı olarak verilmiştir. Herhangi bir zaman sınırlandırması olmadan sorulara 

cevap vermeleri istenmiştir. Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar içerisinde birbirine 

yakın olan görüşler, aynı kategori içerisinde değerlendirilmiş ve toplanan verilerin 

frekansı alınarak anlamlaştırılmıştır. 

Bulgular: Bu bölümde, ilerleyen yıllarda laiklik kavramını öğretecek olan sosyal 

bilgiler öğretmen adaylarının kavramların ve laiklik kavramının nasıl öğretilmesi 

gerektiği konusundaki düşünce ve görüşlerinin frekans dağılımlarına yer verilmektedir. 

“Çizelgelerde öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan bir birine yakın olan 

görüşler aynı frekansta toplanmıştır.” 



Çizelge 1: Öğretmen Adaylarının Laiklik Kavramından Ne Anladıkları İle 

İlgili İfadeleri: 

Frekanslar 

Laiklik düşüncelerimizi, inancımızı serbestçe ve başkalarına zarar vermeden 

yaşayabilmemizdir. 45 

Din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılmasıdır. 41 

Laikliği benimseyenler herkese saygılı olur. 40 

Laiklik her görüşe saygı gösterir. 40 

Laiklik birçok görüşün bir arada olmasıdır. 34 

Laiklik uygulaması zor bir kavramdır. 26 

Laikliğin ne olduğu tam olarak anlatılamıyor. 18 

Bizi yönetenlerin dini, düşüncesi, ne olursa olsun, bizi yasalara göre yönetmek 

zorundadır. 13 

Laiklik soyut bir kavramdır, anlatımı belki kolay ama öğrencilerin anlaması 

oldukça zor oluyor. 9 

Laikliği anlatabilmek için, önce laikliğin ne olduğu tam olarak bilmek gereklidir. 7 

Laikliği, öğrencilerin yanlış anlamasına zemin hazırlamamak gerekir. 4 

√ 

√ 

1.Çizelgeye göre öğretmen adayları laiklik kavramından ne anladıkları ile 

ilgili en çok katılımı % 63.3’lük bir oranla “düşüncelerimizi, inancımızı serbestçe 

ve başkalarına zarar vermeden yaşayabilme” şeklinde belirtmiştir. 

İkinci olarak % 57.7’lik oranla “din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması” 

şeklinde algıladıklarını ifade etmişlerdir. Bu ifade, ilköğretimden itibaren 

kullanılan kitabi ve teknik bir ifadedir, üniversite öğrencilerinin de bu 

şekilde anlamaları oldukça normaldir. 

√ Laikliği benimseyenlerin herkese saygılı olacağını ve laikliğin her görüşe 

saygı gösterdiğini belirtenlerin görüşleri % 56.3’tür. 

√ Laiklik uygulanması zor bir kavramdır, şeklinde görüş bildirenler de % 

36.6’lık bir oran sahiptir. Yaklaşık öğretmen adaylarının üçte biri laikliğin 

uygulanmasının zor olduğunu belirtmiştir. 

√ Laikliğin ne olduğu tam olarak anlatılamıyor diyenlerin oranı % 25.3’tür. 

√ 

√ 

Bizi yönetenlerin dini, düşüncesi, ne olursa olsun, bizi yasalara göre yönetmek 

zorundadır, diyen öğretmen adaylarının görüşleri % 18.3’lük bir 

orana sahiptir 

Laikliği anlatabilmek için önce laikliğin ne olduğunu tam olarak bilmek 

gereklidir, diyenlerin oranı % 9.8’dir. 

√ Laikliği, öğrencilerin yanlış anlamasına zemin hazırlamamak gerekir, diye 

fikir beyan eden öğretmen adaylarının görüşleri % 5.6’dır. 

Bu sonuçlara göre öğretmen adayları, birçok ifadelerinde laiklik kavramından 

ne anladıklarını belirtmişlerdir. Ancak bazı ifadeler laiklik kavramından ne anladıklarından 

ziyade laiklik kavramı ile ilgili düşüncelerini yansıtmaktadır. Bunlar: 

“Laikliğin ne olduğu tam olarak anlatılamıyor. Bizi yönetenlerin dini, düşüncesi, ne olursa 

olsun, bizi yasalara göre yönetmek zorundadır. Soyut bir kavramdır, anlatımı belki kolay ama 

304 



öğrencilerin anlaması oldukça zor oluyor. Laikliği anlatabilmek için, önce laikliğin ne olduğu 

tam olarak bilmek gereklidir. Laikliği, öğrencilerin yanlış anlamasına zemin hazırlamamak 

gerekir” ifadeleridir. 

Çizelge 2: Öğretmen Adaylarının Kavram Öğretimi Esnasında Neler Yapmak 

İstedikleri İle İlgili Görüşleri: 

Frekanslar 

Kavramlar konu ile ilişkilendirilerek işlenmeli, farklı yöntem ve 

tekniklerden yararlanmalı (Analiz yolu, anlam çözümleme tabloları, problem 

çözme, beyin fırtınası, kavram ağı oluşturma vb.). 41 

Bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, özelden 

genele gidecek şekilde öğretilebilir. 34 

Kavram haritalarından yararlanılmalı. 25 

İşlenilecek kavram ile ilgili görsel ögelerden yararlanılmalıdır. 17 

Hedef belirlenmeli, süreç planlanmalı, ortam iyi hazırlanmalı 14 

Öğrencilerin bireysel farklılıkları kavram öğretiminde mutlaka dikkate 

alınmalı, eskiden bildikleri bilgiler aynen tekrarlanmamalı, öğrencilerin 

derse dikkati çekilmeli, öğrencilerin konu ile ilgili hazır bulunuşluluğu 

öğrenilmeye çalışılmalı. 13 

İşlenilecek kavramın seviyeye uygun olması çok önemlidir. Kavram 

öğretilirken kavram karışıklığına neden olunmamalıdır. 13 

Yeni bilgiler eski bilgilerle ilişkilendirilmelidir. 11 

Kavram öğretimi başarılı olursa konuların öğretilmesi ve kalıcılığı sağlanır. 

Zıt ve benzer kavramlar öğretilebilinir. 8 

Kavramlar yaşantıyla ilişkilendirilmelidir. 8 

Somutlaştırmak, tanım yaptırabilmek, farklı örnekler vermek, öğrencinin 

yaşadığı çevreyle ilişkilendirilebilmeli. 6 

Öğretmen derse hazırlıklı gelmelidir, pratik ve etkili bir işleyiş yapmalıdır, 

öğrenciye pekiştireç vermelidir ve değerlendirme yapmalıdır. 5 

Bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır, kavram bireyin ön 

bilgileriyle ilişkilendirilmelidir. 3 

Öğretilecek kavram söylenir, bu kavramın ne olduğu açıklanmalı. 3 

Kavram güncel bir konuda geçiyorsa öğretimi daha kolay olur. 1 

Çizelge 2’ye göre; öğretmen adaylarının kavram öğretimi esnasında neler yapmak 

istedikleri ile ilgili görüşleri frekanslara ayrılmıştır. Sonuçlar incelendiğinde; 

√ 

√ 

√ 

Öğrenciler en çok görüşü; farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması ile 

(örneğin; analiz yolu, problem çözme, beyin fırtınası vb.) kavram öğretiminin 

yapılmasının etkili olacağı yönünde belirtmişlerdir. Bu görüşe katılanların 

oranı % 57.7’dir. 

İkinci olarak; bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, 

özelden genele gidecek şekilde öğretebilirim, diyen öğretmen adaylarının 

görüşü gelmektedir. Bu görüşün oranı % 47.8’dir. 

Üçüncü olarak, kavram haritalarından yararlanılmalı, görüşü yer almıştır. 

Bu görüşü belirtenlerin oranı % 35.2’dir. 



√ Daha sonra, işlenilecek kavram ile ilgili görsel ögelerden yararlanılmalıdır, 

görüşü gelmektedir. Bu görüşe katılan öğrencilerin oranı % 23.9’dur. 

Bu yöntem ve uygulamalar yapılırsa ezberden uzaklaşılır, böylece kavramlar 

ile ilgili bilgiler kalıcı olur. Öğrencilerin bireysel farklılıkları kavram öğretiminde 

mutlaka dikkate alınmalı, eskiden bildikleri bilgiler aynen tekrarlanmamalı, öğrencilerin 

derse dikkati çekilmeli, öğrencilerin konu ile ilgili hazır bulunuşluluğu öğrenilmeye 

çalışılmalı ve işlenilecek kavramın seviyeye uygun olması çok önemlidir. 

√ 

√ 

Kavram öğretilirken kavram karışıklığına neden olunmamalıdır, görüşlerinin 

oranları % 28.3’dür. Kavram öğretimi başarılı olursa konuların öğretilmesi 

ve kalıcılığı sağlanır. Zıt ve benzer kavramlar öğretilebilinir. 

Kavramlar yaşantıyla ilişkilendirilmelidir, görüşlerini belirtenlerin oranları 

% 11.2’dir. 

√ En düşük görüş frekansı ise “Kavram güncel bir konuda geçiyorsa öğretimi 

daha kolay olur”, görüşünü benimseyen öğrenci oranı % 1.4’dür. 

Çizelge 3: Öğretmen Adaylarının Laiklik Kavramını İşlerken Neler Yapmak 

İstedikleri İle İlgili Görüşleri: 

Frekanslar 

Drama yöntemi kullanırım. 47 

Görsel materyaller kullanırım. 43 

Konu soyut olduğu için somutlaştırırım. 42 

Kavram haritası oluştururum. 39 

Laiklikle, dine dayalı yönetimler arasındaki farkı gösteren tablolar hazırlarım. 38 

Öğrencilerin laiklikle ilgili görüşlerini alırım. 35 

Anlatım yöntemini kullanırım. 34 

Soru–cevap yöntemini kullanırım. 34 

Atatürk’ün laikliğe yaptığı katkılar örneklerle açıklarım. 30 

Tartışma yaptırırım. 28 

Din özgürlüğünün olması önemi vurgularım. 28 

Laiklik uygulamaları ile ilgili örnekler veririm. 23 

Laikliği anlatmadan önce demokrasinin önemine değinirim. 19 

Örnek olay incelemesi yaptırırım. 18 

Öğrencilere laiklikle ilgili çeşitli görüşlerden örnekler veririm. 18 

Konuyu pekiştirmek için sorular sorarım. 15 

Hak ve özgürlükler çerçevesinde öğretmeye çalışırım. 12 

Laikliğin toplumdaki yansımalarını işlerim. 9 

Konuyla ilgili çeşitli materyaller hazırlarlım. 3 

3. Çizelgeye göre öğretmen adayları; öğretim ilke ve yöntemleri, özel öğretim 

yöntemleri, öğretim materyalleri gibi derslerde öğrendikleri bilgiler ile “laiklik” kavramını 

öğretebileceklerini düşünmektedirler. Bu bölümde öğretmen adayları genelde 

hangi yöntemleri kullanacaklarını belirtmişlerdir. Kavram öğretiminde önemli bir yer 

306 



tutan anlam çözümleme tablosu ve kavram bulmacalarını laiklik kavramının öğretimi 

sırasında kullanabileceklerini belirtmemişlerdir. Öğretmen adayları laiklik kavramını 

öğretirken şunları yapmak istemektedir. En fazla oranda “drama % 66.1, görsel 

materyaller kullanımı % 60.5, konu soyut olduğu için somutlaştırırım % 59.1, kavram 

haritası oluşturma % 54.9, laiklikle, dine dayalı yönetimler arasındaki farkı gösteren 

tablolar hazırlama % 53.5, anlatım % 47.8, soru-cevap yöntemi % 47.8”, kullanma 

isteği görülmektedir. Bunların dışında; Atatürk’ün laikliğe yaptığı katkılar örneklerle 

açıklarım % 42.2, tartışma yaptırırım % 39.4, din özgürlüğünün olması önemi vurgularım 

% 39.4, laiklik uygulamaları ile ilgili örnekler veririm % 32.3, laikliği anlatmadan 

önce demokrasinin önemine değinirim % 26.7, örnek olay incelemesi yaptırırım 

% 25.3, öğrencilere laiklikle ilgili çeşitli görüşlerden örnekler veririm % 25.3, konuyu 

pekiştirmek için sorular sorarım % 21.2, hak ve özgürlükler çerçevesinde öğretmeye 

çalışırım % 16.9, laikliğin toplumdaki yansımalarını işlerim % 12.6, konuyla ilgili 

çeşitli materyaller hazırlarım % 4.2, oranında öğretmen adaylarının görüş bildirdiği 

görülmektedir. Bu sonuçlara göre; öğretmen adaylarının genelde konuyu somutlaştırmaya 

yönelik ifadeler kullandıkları görülmektedir. 

Aşağıda bazı öğretmen adaylarının laiklik konusunu işlerken neler yapmak 

istedikleri ile ilgili görüşlerine yer verilecektir. Öğretmen adayları; 

“Önce devletin ne olduğunu sonra dinin ne olduğunu anlatırım, devlet 

kavramının içinde din kavramının yerini anlatırım, bu iki kavramın birbirinden 

farklı olduğunu kesinlikle anlatırım.” 

“Öğrencilere daha önce laiklik kavramını duyup duymadıkları sorarım, 

öğrencilerin soyut olarak bildiği bilgileri somutlaştırmak gerekir, öznel 

bilgileri ortak noktalarda buluşturmaya çalışırım, öğrencilerin ön bilgilerini 

sınar, daha sonra kavramı öğrenciye anlatırım. Kavramı pekiştirmek için olabildiğince 

çok örnek veririm”. 

“Din özgürlüğünün olmasının önemini vurgular, devletin dininin 

olmamasının her dinin yaşamasına fırsat verdiğini belirtirim.” 

“Öğrencilere din, devlet ve laiklikten ne anladıklarını sorarım, aldığım 

cevaplardan sonra konuyu soyuttan somuta doğru götürürüm, laikliğin 

daha iyi anlaşılabilmesi için; proje ödevi hazırlamalarını, araştırma yapmalarını 

ülkemizde nasıl uygulandığını araştırmalarını öğrenmelerine yardımcı 

olurum.” 

“Öğrencilerin bildiklerinden bilmediklerine doğru giderim, eski-yeni 

ve “laik”-“laik olmayan” dönemle ilgili belgeler gösteririm, görsel ve işitsel 

materyaller kullanırım.” 

“Laiklik kavramı Atatürk ilke ve inkılâplarına uygun olarak anlatılmalıdır. 

Laiklik; dili, dini, ırkı, ne olursa olsun bir toplumda yaşayan insanların 

bir arada olması için birbirine hoşgörü ile yaklaşmasıdır.” 

“Günlük hayatta laiklikle ilgili mesaj veren örnek olayları kullanırım.” 

“Bir tablo yaparak laikliğin olması ve olmaması durumunda neler olacağını 

öğrencilere beyin fırtınası yaptırarak buldururum.” 



“Öğrencilere saltanatın kaldırılması, cumhuriyetin ilanı ve halifeliğin 

kaldırılmasını anlatılıp, bu inkılâplar sonucunda neler kazandığımızdan bahsederim.” 

“Demokrasi kavramı ile ilişkili olduğundan önce demokrasinin iyi 

özümsenmesini sağlarım.” 

“Her öğrencinin birbirine saygılı olması için bütün görüşlerin iyi ve 

kötü yanlarını öğretirim. Öğrencilerin ön yargıdan uzak olmasına dikkat ederim. 

Konuyla ilgili başka kavramları da öğretirim.” 

“Laikliğin sözlük anlamını öğretirim, “laik” devletler hakkında bilgi 

veririm. Laikliğin ülkemize kazanımlarını anlatırım.” 

“Öğrencilerin siyasi görüşleri oluşmadığından laiklik öğrencilere dikkatli 

biçimde anlatılmalıdır. Öğretmen kendi siyasi fikrini ortaya koymamalıdır 

çünkü böylece hem hedef ve kazanımdan uzaklaşmış olur, hem de tarafsızlığını 

kaybetmiş olur. Bireylerin dini inancı ne olursa olsun birlik ve beraberlik 

içinde yaşayabileceklerini anlatırım.” 

“Öğrencilere sunuş yöntemi yapılarak laikliği anlatırım, anlatımdan 

sonra test yapılarak öğrencilerin laikliği anlayıp anlamadığı anlarım.” 

“Öğrencilere her din ve inancın diğerine üstünlük kurmaya çalışırsa 

sürekli çatışma ortamı oluşturacağını, laiklik sayesinde bütün din ve inançlara 

eşit mesafede olunduğunu, bunun için laikliğin çok önemli olduğunu anlatırım. 

“Fen derslerinde laboratuarda kavramlar deneyerek, yaparak öğretilebiliyor, 

ancak tarih derslerinde kavramlar farklı yöntemlerle öğretilebilir, örneğin; 

tartışma, görsel materyal kullanma, beyin fırtınası vb. kullanılmalı ve 

konu pekiştirilmelidir.” 

“Laiklikle ilgili konuştuktan sonra teokratik devlet ile “laik” devlet 

arasındaki farkı gösteren tablolar sergilerim, bu ülkelere de örnekler veririm.” 

“Tarihi süreçte din, yargı, hükümet gibi devlet kurumların hangi aşamalardan 

geçtiğini ve laikliğe neden ihtiyaç duyulduğunu örneklerle açıklarım.” 

“Laiklik kavramını demokrasi ile ilişkilendirilerek anlatırım.” 

Drama yöntemi ile işleyiş yaparım,“Sınıfı 10’ar kişilik 2 gruba ayırırım. 

Bir grup laiklik diğer grup ise din ile yönetilen bir toplum olur. Her iki 

grupta da her dine ve düşünceye sahip insanlar olur, din ile yönetilen toplumlarda 

mevcut dinin dışındaki inançlara sahip insanların çektiği sıkıntıları 

anlatılır, “laik” toplumda ise her dine inanan insanların özgürce davrandığını 

gösteririm böylece öğrenciler laikliği daha iyi anlar.” 

“Üç ayrı dinin mabet yerlerini öğrencilere gösteririm, sonra hoşgörüden 

bahsederim, sonra her dine ve görüşe saygılı olmayı anlatırım” 

“Din ve devlet işlerinin aynı ve farklı olduğunu gösteren drama uygulamaları 

yaparım.” 

308 



“Laikliğin faydasını gösteren güzel örnekler anlatırım.” 

“Öğrencilere bazı haklarının olduğunu ve bu hakların başkalarına 

zarar vermeden kullanılabileceğini anlatırım. Daha sonra bir öğrenciyi öğretmen 

bir öğrenciyi cami hocası yaparım, ikisi de görevlerini söyler” bende ikisinin 

de görevinin ayrı olduğunu ve ikisinin de birbirine saygı göstermesi 

gerektiğini belirtirim. Bu durumun laiklik olduğunu söylerim. 

“Laikliğe geçiş aşamalarını anlatırım.” 

“İnsanlar arası diyalogdan bahsedilmeli, insanların birbirine karşı 

sevgi, saygı, hoşgörü konusunda bilinçlendirilmesi gerekir.” Şeklinde görüş 

bildirmişlerdir. Öğretmen adaylarının farklı yöntem ve teknikleri kullanmak 

istemeleri oldukça önemlidir. Bu sayede ders ezberden, sıkıcılıktan, monotonluktan 

ve tek düzelikten kurtulacaktır. Böylece laiklik kavramının öğretiminde 

istenilen başarıya ulaşılabilir. 


İlköğretim aşamasında öğrencilere aktarılacak bilgilerin kolaylığı, ilginçliği ve 

anlaşılırlığının yanında, dersi işleyen eğitimcinin de özellikle kavramları öğretirken 

izleyeceği yöntem, teknik ve tutumlar önemlidir. Anık (2007)’ın yaptığı çalışmada 

öğrenciye göre eğitici; kavramlar öneren, kuramlar öngören, modeller tasarlayan bir 

akademisyen ve araştırmacı olmaktan ziyade; ders anlatmasını bilen, öğrenciye dersini 

belletebilen, pedagojik performans açısından yetkin bir profesyonel olmak zorundadır. 

Öğrencinin dersi anlamasını kolaylaştırdığı için eğiticinin düzgün ve gramere 

uygun cümlelerle ders anlatmasını istemektedir. Kuru ve duru bir anlatım dili ile 

anlaşılmayı bulanıklaştıracak yoğunlukta eski–yeni Türkçe veya yabancı dil terimler 

kullanmaması, vurgu ve tonlamaları yerli yerince yapması, ölçülü bir vücut dili kullanması; 

alana hâkimiyeti ve yatkınlığını sergileyecek iletişim becerileri ortaya koyması 

ve özellikle hitabeti ile etkilemesi; öğrencinin eğiticide aradığı bazı iletişim kıstaslarıdır. 

Özellikle bilgi, beceri, değer ve kavram öğretiminde öğretmenin takınacağı 

yaklaşım çok önemlidir. Eğer ki kavram öğretiminde öğretmen, gerekli yöntem ve 

teknikleri kullanamıyorsa, işlediği konuyu ne kadar iyi bilirse bilsin başarıya ulaşmakta 

çok zorlanacaktır. Çünkü; 

Kavram öğretiminde uygun yöntemin belirlenmesi ve uygulanması 

önemlidir. Öğrenciler çevrelerini kendi başlarına gözlemlerler ve bu gözlemler 

sonucunda elde ettiklerini ders esnasında sunulan kavramlarla bütünleştiremezlerse 

bilim çevresince kabul edilemeyen öğrenci kavramlarının oluşmasına 

neden olur (Kılıç 2007:10). 

Laiklik, soyut bir kavramdır ve insanların farklı algılamalarına açıktır. Bu 

sebeple özellikle ilköğretim çağındaki öğrencilerin soyut kavramları öğrenmelerinin 

zorluğu da göz önünde bulundurularak bu kavramın öğretilmesine özen gösterilmelidir. 

İlköğretim öğrencileri gündelik hayatta laiklik kavramını mutlaka duymaktadırlar 

ve bu kavramla karşılaşmaktadırlar. Bu durum ile ilgili Gelman (1999) şunları 

söylemektedir: 



Küçük çocuklar, soyut kavramların çoğu hakkında ayrıntılı ve somut 

bilgileri olmamasına karşın, soyut kavramların olduğunu ve bu kavramların 

birbirlerini nasıl etkilediklerini bilirler (Akt: Sucuoğlu, Büyüköztürk, 

Ünsal; 2008:206). 

İlköğretimin ikinci kademesinde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri, sosyal 

bilimlerin ürettiği bilimsel bilgiler aracılığıyla öğrencilere vatandaşlık becerileri 

kazandırmaya çalışmaktadırlar (Barcan 1971; Köstüklü 1999; Doğanay 2003b, 

Demircioğlu; 2006). Laikliği benimsemiş olan devlet sistemimizde laiklik konularını 

işleyecek olan öğretmen adaylarının görüşleri oldukça önemlidir. 

Çalışma sonucuna göre; bu çalışmaya katılan öğretmen adayları kavram öğretimi 

ile ilgili olarak; kavramların konu ile ilişkilendirilerek işlenmesini, kavramları 

işlerken farklı yöntem ve tekniklerden yararlanılmasını, bilinenden bilinmeyene, 

somuttan soyuta, basitten karmaşığa, özelden genele gidecek şekilde öğretilmesini ve 

kavram haritalarından yararlanılmasını istemektedir. Öğretmen adayları laiklik kavramını 

öğretirken en fazla drama yöntemi kullanacaklarını belirtmiştir. 47 öğrenci ile 

en fazla katılım bu yöndedir. Daha sonra görsel materyaller kullanma, konuyu 

somutlaştıracak materyallerin kullanılması, kavram haritası oluşturma ve laiklikle, 

dine dayalı yönetimler arasındaki farkı gösteren tablolar hazırlama isteği önemli 

oranda öğrencilerin müracaat etmek istedikleri yöntemlerdir. Öğretmen adayları laikliği 

anlatırken laikliğin, yanlış anlamaya sebep olmayacak şekilde anlatılmasını, ayrıca 

anlatım esnasında soru-cevap yönteminin de kullanılmasını istemektedirler. 

Görsel materyallerden yararlanmak da kavram öğretiminde başvurulması 

gereken yöntemlerden birisidir. Çünkü görsellik bir materyalin kalıcılığını ve somutlaştırılmasını 

artıran önemli bir özelliktir. Shu-Ling (2000) özellikle soyut kavramların 

öğrenilmesinde, görsel-işitsel sunumların etkisini ortaya çıkarmıştır. Beishuizen 

ve Diğerleri (2002) de somut örneklerin olması gerektiğini ifade etmişler ve araştırmaları 

ile desteklemişlerdir. 

Çalışmadan sonra öğrencilerle yapılan görüşmede bazı öğrenciler, “laiklik kavramının 

yeterince anlatılamadığını, bu kavramın insanları birleştirmek yerine karşı karşıya 

getirmek için kullanıldığını” belirttiler. Oysa laiklik sayesinde insanların bir birine inanç 

ve düşünce olarak saygı duymasının temel alındığında, bu saygı anlayışı uygulandığında 

hiçbir sorunun olmayacağı belirtilmiştir. Laikliği insanlara benimsetmek istiyorsak; 

laikliğin din karşıtlığı olduğu, laiklikte hiçbir dine yer olmadığı gibi anlayış 

ve yorumlardan uzaklaşılmalıdır. Bu ve buna benzer yorumlar insanları ister 

Müslüman, ister Hıristiyan, ister Musevi olsun, isterse yerel dinlere inansın, insanlarda 

tedirginlik yaratabilir. Oysa insanlar laikliği; inançlarının, düşüncelerinin, dini 

yaşayabilmelerinin garantisi ve sigortası olarak görmeleri çok önemlidir. 

Öğrencilerin bazıları “laikliğin faydasını anlatan güzel örnekler anlatırım” demiştir. 

Bu uygulamaya çok ihtiyaç vardır. Çünkü ülkemizde laiklikle ilgili yapılan tartışmalar 

laikliğin halka kazandırdıklarını değil, bazı kişilerin yaşam tarzları, kılık kıyafetleri 

veya davranışları üzerinedir. Bu tartışmaların laikliği benimsetmeye değil, 

insanlar arası gerginliğe sebep olduğu unutulmamalıdır. Laikliğe katkı sağlamayan 

bu tür tartışmalar yerine, laikliğin kazanımlarını anlatacak televizyon programları 

yapılabilir. 

310 



Kısacası; öğretmen adaylarının kavram öğretimi ve laiklik kavramının öğretimi 

sırasında farklı yöntem ve teknikleri kullanmak istemeleri oldukça önemlidir. 

Öğrencilerin kavram öğretimi ve laiklik kavramının öğretimi konusunda istekli olmaları 

bu konuda daha etkin olmalarında fayda sağlayacaktır. Çalışmaya katılan öğretmen 

adaylarının da belirttiği gibi laikliği anlatırken yanlış anlamaya sebep olmayacak 

şekilde anlatmak oldukça önemlidir. 

Okuyan ve araştıran insanlar, doğruyu da yanlışı da görebilmelidir. Genelde 

insanlar başkalarının gözünden, dilinden veya kaleminden bilgi sahibi olduğu için 

olayları düşünmeden, yorumlamadan, analiz etmeden karar veriyor. Böylece insanlar 

başkalarının istediği gibi hayatlarını yönlendiriyorlar. Bu süreçte özellikle hassas ve 

iyi bilinmesi gereken konulardan olan “din, milliyetçilik, laiklik ve Atatürkçülük” istismar 

konusu olabiliyor. Oysa bu değerler hiç kimsenin, hiçbir zümrenin veya siyasi 

partinin tekelinde değildir. Türkiye Cumhuriyetinin her vatandaşı; hem Atatürkçü, 

hem laik, hem milliyetçi hem de bir dine inanan veya inanmayan birisi olabilir. 

Atatürkçülük, milliyetçilik, laiklik bizim bir arada yaşamamızda, birlik ve beraberlik 

içinde olmamızda, bir birimize saygı duymamızda, en mühimi; “millet olmamızda” 

çok önemli unsurlardır. 

Öneriler: 

v Laiklik kavramı öğretilirken ezberden kaçınılarak, “anlama, yorumlama, 

analiz, sentez çalışmaları, problem çözme, eleştirel düşünme, beyin fırtınası 

oluşturma gibi uygulamalar yapılmalı; kavram haritası, kavram ağı ve 

anlam çözümleme tabloları oluşturulmalıdır. 

v Laiklik kavramı işlenirken sınıf içinde münazara ve panel gibi uygulamalar 

yapılarak farklı bakış açılarının ortaya çıkması sağlanmalıdır. 

v Taşlı (2005)’ın uyguladığı gibi kavram öğretiminde bulmacalarda kullanılabilir. 

Böylece bulmacada geçen kavramlarla ilgili öğrenci bilgilerini ölçmek 

için ön test ve son test uygulaması da yapılabilir. 

v Öğrencinin laiklik kavramını en iyi anlatan örneklerden hareket ederek bir 

genellemeye ulaşması sağlanmalıdır. 

v Gazete ve dergilerde laiklikle ilgili öğrenci seviyesine uygun yazılar öğrencilere 

okutturularak, anlama ve yorumlama çalışmaları yaptırılmalıdır. 

v Atatürk’ün laiklikle ilgili sözleri üzerinde durulup, Atatürkçü düşünce sisteminde 

laikliğin yeri ve öneminin doğru algılanması sağlanmalıdır. 

v Laiklik kavramının sadece “din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması” 

olarak gösterilmekten kaçınılmalı. Laikliğin birlik ve beraberlik içinde 

yaşama imkânı sağladığı, farklı inanç ve düşüncelere hoşgörü ile bakmamıza 

yardımcı olduğu ve en önemlisi Türkiye Cumhuriyetinde “bir millet 

olma” yolunda önemli bir misyon üstlendiğini pekiştirmek gerekmektedir. 



Kaynakça 

Anık, C. (2007). “Eğiticinin Performansını Niteleyen Faktörler”, Bilig, sayı: 43, (133-168). 

Barcan, A. (1971). Social Science, History And The New Curriculum, Sdney: Hick Smith & Sons. 

Başgil, A. F. (1991). Din ve Laiklik, İstanbul. 

Beishuizen, J., Stoutjesdijk, E., Spuijbroek, S.,Bouwmeester, S.,Geest, H. (2002). “Understanding 

Abstract Expository Text”, British Journal of Educational Pschology, 72, (279-297). 

Benson, D. L., Wittrock, M. C. & Baur, M. E. (1993). “Student’s Preconceptions of the Nature of 

Gases”, Journal of Research in Science Teaching, 30(6), (587-597). 

Candan A. S. (2005). “Kavramlar” Sosyal Bilgiler 4-5.Sınıf Programı (s:85-93) Ankara: MEB 

Basımevi. 

Çepni, S., Aydın, A., Ayvacı, H.Ş. (2000). “Dört ve beşinci sınıflarda fen bilgisi programındaki 

fizik kavramlarının öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyleri”. Fen Bilimleri Eğitimi 

Kongresi Bildiriler Kitabı 2000,(135-140). 

Çomak, H. (2003). Atatürkçü Düşünce Sistemi ve Çağdaşlaşma, Atatürkçülük Konferansları I, 

Ankara: Genelkurmay Askeri Tarih ve Stratejik Etüt Başkanlığı Yayınları. 

Demircioğlu, İ. H. (2006). “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sosyal Bilimler Hakkındaki 

Görüşleri”, Bilig, sayı: 36, (113-124). 

Demircioğlu, İ.H. (2007). “Tarih Öğretiminde Filmlerin Yeri ve Önemi”, Bilig, sayı: 42, (77-93). 

Doğanay, A. (2003a). “Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi”, Hayat Bilgisi ve 

Sosyal Bilgiler Öğretimi, (Ed: Öztürk C.ve Dilek, D), Ankara: Pegem A Yayıncılık 

Doğanay, A. (2003b). “Sosyal Bilgiler Öğretimi”, (Ed: Öztürk C. ve Dilek D. ), Hayat Bilgisi ve 

Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

Fellows, N. J. (1994). “A window into thinking: Using student writing to understand conceptual 

change in science learning”, Journal of Research in Science Teaching, 31(9),(985-1001). 

Genç, R. (1995). Türkiye Cumhuriyeti’nin Laikleşmesinde 3 Mart 1924 Tarihli Kanunların 

Önemi, Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi, 

Atatürk ve Atatürkçülük Dizisi:11 

Kaya, S. (2007). Laiklik, httpwww.derinsular.compdfLaiklik.pdf (Erişim tarihi: 24.03.2008). 

Kılıç, F. (2007). Mikro Düzeyde İçerik Düzenleme Stratejilerinin Kavramların, Genellemelerin Öğrenilmesine 

ve Bilişsel Esnekliğe Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi. 

Sosyal Bilimler Enstitüsü. 

Koray, Ö. Özdemir, M. ve Tatar, N. (2005). “İlköğretim Öğrencilerinin “Birimler” Hakkında 

Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları: Kütle ve Ağırlık Örneği”, İlköğretim Online, 4(2), 

(24-31). 

Köstüklü, N. (1999). Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya: Günay Ofset. 

Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı, İstanbul. 

Schmidt, H. J. (1997). “Students’misconceptions’ looking for a pattern”. Science Education, 81, 

(123-135). 

Shu-Ling, L. (2000). “Influence of Audio-Visual Presentations on Learning Abstract Concept”, 

International Journal of Instructional Media, 27(2). 

Sucuoğlu, B. Büyüköztürk Ş. Ünsal P.(2008). “Türk Çocuklarının Temel-İlişkisel Kavram 

Bilgilerinin Değerlendirilmesi”, İlköğretim Online, 7(1), (203-217). 

Taşlı İ. (2005). “4.-7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Üniteleri İle İlgili Kavram Bulmacaları Örnekleri”, 

Milli Eğitim, sayı:66 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/166/index3-tasli.htm 

(Erişim tarihi:03.02.2009). 

Turan, R. Safran M. vd. (2003). Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Gazi Kitapevi. 

Yaylacı, G. Ö. (2007). “İlköğretim Düzeyinde Kariyer Eğitimi ve Danışmanlığı”, Bilig, sayı: 40, 

(119-140). 

312 



PRESERVICE SOCIAL SCIENCE TEACHERS’ 

OPINIONS ABOUT TEACHING THE CONCEPT 

OF SECULARISM 

Kadir ULUSOY* 

Abst ract 

This study has been conducted in Adiyaman University during 2007- 

2008 school year with 71 preservice social science teachers. The main purpose of 

this study was to investigate preservice social sciences teachers’ ideas and believes 

about how to teach “Secularism” concept. The data was collected by using 

open ended questionnaires and students’ written responses to the questions. 

The collected data were grouped into various frequencies and similar statements 

were gathered in the same frequency groups. Preservice teachers participated 

in this study stated that it is important to teach concepts by relating the 

subject; to use different teaching methods and techniques; to teach concepts by 

going from known to unknown, concrete to abstract, basic to complex, specific 

to general; to use concept maps. These preservice teachers also stated that they 

mostly prefer to teach the concept of secularism by using drama techniques. 

Using visual materials, concept maps and preparing tables which shows the differences 

between the secular and theocratic governments were some other methods 

mentioned by preservice teachers in their responses. This study is important 

regarding to identify preservice teachers’ ideas about concept teaching and 

teaching secularism concept. 

Key Words: Secularism, concept, social sciences, preservice a teachers 

* Asst. Prof. Dr.; Mersin University, Faculty of Edition, Mersin-Türkiye. 


SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE GRUP ÇALIŞMASIYLA 

GAZETE KÜPÜRLERİNDEN POSTER OLUŞTURMA 

TEKNİĞİNİN ÖĞRENCİLER ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ 

Mutlu UYGUR* 

Tuğba YANPAR YELKEN** 

Özet 

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim Sosyal Bilgiler derslerinde grup çalışmasıyla 

yürütülen gazete kupürleri yardımıyla poster hazırlama etkinliğinin 

öğrenci başarısı üzerindeki etkisini tespit etmektir. Bunun için 5. sınıf Sosyal 

Bilgiler dersi, “toplum için çalışanlar” ünitesi seçilmiştir. Çalışmada deney ve 

kontrol grupları oluşturulmuştur. Yapılandırmacı kuram doğrultusunda yenilenen 

programın uygulamaları hem kontrol hem de deney gruplarında yürütülmüştür. 

Bu çalışmalara ek olarak deney grubunda öğrenciler ders içeriklerine 

paralel biçimde gruplarla gazete kupürlerinden yararlanarak poster oluşturmuşlardır. 

Araştırma, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Mersin Mimar Sinan 

İlköğretim Okulunda 5. sınıf öğrencileri arasında yapılmıştır. 5-D sınıfı deney 

grubunu, 5-C sınıfı kontrol grubunu oluşturmak üzere toplam 58 öğrenci bu 

araştırmanın deneklerini oluşturmaktadır. Verilerin analizi SPSS paket programında 

t-testi kullanılarak yapılmıştır. Çalışma sonunda deney grubu lehine 

anlamlı farklılıklar bulunmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Sosyal Bilgiler Dersi, Gazete Kupürleri, Grup 

Çalışması, Poster Hazırlama 

Gi riş 

Öğrenciler, konu ya da problemi kendileri inceledikleri, bunları uygulamalı olarak 

çalıştıkları, uygulama çalışmalarının sonuçlarını not ederek, kendi aralarında 

sonuçları tartıştıkları durumlarda daha fazla öğrenmektedirler. İlköğretim okullarında 

öğrencilerin bu yönde eğitim alabilmeleri eskiden beri amaçlanmıştır. Bu doğrultuda 

ülkemiz ilköğretim okullarında uygulanmakta olan program, 2005’den itibaren “yapılandırmacı” 

eğitim kuramı doğrultusunda yenilenerek uygulamaya konulmuştur. 

Yapılandırmacı (oluşturmacı) kuram, öğrenciyi dersin merkezine alan, dersin 

başından sonuna kadar etkin hale getiren, öğretmeni bilgi veren öğretici konumundan 

yönlendirici olduğu rehber konumuna getiren, bilginin tekrarı değil, transferi ve 

yeniden yapılandırılmasının söz konusu olduğu, değerlendirmenin üründen çok 

süreç odaklı olduğu vurgusunu yapan bir kuramdır (Özden, 2003, 55; Huitt, 2003; 

* MEB, Mimar Sinan İlköğretim Okulu, Mersin 

** Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Mersin 

314 


u Mutlu Uygur / Tuğba Yanpar Yelken 

Titiz, 2005, 17). Yapılandırmacılık öğretimle ilgili değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir 

kuramdır ve bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel, 2005b, 233-234). 

Bilginin öğrenci tarafından inşası için bilgiye öğrenci kendisi ulaşmalı ve yorumlamalı, 

bunun içinde sınıfta grup dinamikleri oluşturarak öğrenciyi motive etmeli, ders 

zevkli hale getirilmelidir. 

Bu kurama göre, dersin öğretmeni etkileşimli öğretim materyallerini ve ilk 

elden kaynakları kullanır. Öğrencilerinin ilk elden bilgi edinmelerine yardımcı olur. 

Öğrencilere hazır bilgi vermez (Akpınar ve Ergin, 2005, 55-64). 

Yapılandırmacı kuramda öğretmenlere, öğretim sürecinde bazı farklı alternatif 

yöntemler önerilmektedir. 2007 - 2008 eğitim-öğretim yılında TTKB (Talim Terbiye 

Kurulu Başkanlığı) okullarda uygulanmak üzere “müze ile eğitim” ve “eğitimde 

gazete kupürlerinden yararlanma” gibi iki farklı etkinlik önermiştir. Eğitim sürecinde 

ülkemiz okullarında pek yaygın kullanılmayan gazeteler özellikle Sosyal Bilgiler 

dersinde kullanılabilecek bir görsel öğretim materyali niteliği taşımaktadır. 

Eğitim-Öğretimde Gazete Kullanımı 

Sosyal Bilgiler dersi, öğrencilerin güncel olayları ve anlık gelişmeleri takip 

etmeleri gereken bir derstir. Yapılandırmacı kuramda öğrencinin bilgiyi yapılandırması 

istendiğine göre, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi için gündemi takip eden, 

yorum ve eleştiri yapabilen, bilgiyi anlamlı hale getirebilen bireyler olmaları sağlanmalıdır. 

Gazete yoluyla güncel konuların takibini yaparak öğrenci bu kazanımı edinebilir. 

Ayrıca öğrenci görsel bir öğretim materyalinden faydalandığı için de ders 

daha eğlenceli hale getirilmiş olur. 

Sosyal Bilgiler dersinde gazete kullanımı yoluyla Sosyal Bilgiler öğretiminin 

amaçlarına da önemli ölçüde ulaşılmış olur. Ayrıca Sosyal Bilgiler dersi aracılığıyla 

gazete okumaya, gazetedeki haberleri izlemeye, haberlerle ilgili konularda düşünce 

üretip, yorum yapmaya alışan öğrenciler, daha sonraki yaşantılarında da bu alışkanlıklarını 

sürdürürler. Sosyal Bilgiler dersini işlerken sınıfında gazeteye yer veren, dersin 

konularını gazetelerdeki günlük haberlerle ilişkilendiren bir öğretmen toplumsal 

olaylara karşı duyarlı, sorumlu, içinde yaşadığı yakın ve uzak toplumsal çevresini 

tanıyan bireyler yetiştirmiş olur (Deveci, 2005). 

Özellikle ilköğretimde öğrencilere gazetenin önemi ve gazete okuma alışkanlığı 

grup etkinlikleriyle çalışmalar yaptırılarak kazandırılabilir. Gazetelerden işlenen 

konuyla ilgili güncel haberlerin yer aldığı kupürlerin toplanarak öğrenci tarafından 

üniteyle ilgili posterlerin oluşturulması bu etkinliklerden biri olabilir. MEB, Talim 

Terbiye Kurulunun da bu yönde bazı çalışma ve önerileri mevcuttur. 

Millî Eğitim Bakanlığı-Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB), 24.01.2008 

tarih ve 3 no’lu kararında, “ilköğretim 4.-8. sınıf öğretim programlarının, öğrenmeöğretme 

süreçlerinde gazete kupürlerinden yararlanma” başlığıyla önerilerde bulunmuş, 

bu yöndeki resmi yazıyı tüm ilköğretim okullarına göndermiş ve gereğinin 

yapılması yönünde görüş bildirmiştir. 

TTKB, İlköğretim 4.-8. Sınıf öğretim programında, gazete kupürlerinden 

yararlanma ile ilişkilendirilen kazanımları da belirlemiştir. 

5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde gazete kupürleriyle sağlanabilecek kazanımlar 

ve açıklamalar Tablo 1’ de gösterilmiştir. 


Sosyal Bilgiler Dersinde Grup Çalışmasıyla Gazete Küpürlerinden Poster Oluşturma ... u 

Tablo 1. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Öğretim Programında “Gazete 

Kupürlerinden Yararlanma” İle İlişkilendirilen Kazanımlar 

Sınıf 

Öğrenme 

Alanı/ 

Ünite 

Kazanımlar 

Açıklamalar 

5. Sınıf 

Gruplar, 

Kurumlar 

ve 

Sosyal 

Örgütler/ 

Toplum 

İçin 

Çalışanlar 

1. Toplumun temel ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçlara 

hizmet eden kurumları ilişkilendirir. 

2. Kurumların insan yaşamındaki yeri konusunda 

görüş oluşturur. 

3. Sivil toplum kuruluşlarını etkinlik alanlarına 

göre sınıflandırır. 

4. Sivil toplum kuruluşlarının etkinliklerinin 

sonuçlarını değerlendirir. 

Kamu yararına çalışan 

sivil toplum kuruluşları, 

kuruluş amaçları, 

çalışmaları vb. ile ilgili 

gazete kupürleri 

toplatılarak sivil 

toplum kuruluşlarını 

resmî kurum ve kuruluşlarla 

ilişkilerini içeren 

sunu hazırlatılabilir. 

5. Bireylerin rolleri açısından sivil toplum 

kuruluşlarını resmî kurum ve kuruluşlarla 

karşılaştırır. 

Kaynak: ttkb.meb.gov.tr/yenicalismalar/gazete.pdf . Erişim: 12.04.2008. 

Çalışmada gazete kupürleri grup çalışmasıyla kullanılmakta, öğrenciler bu 

kupürlerden posterler oluşturmaktadırlar. Bilgiyi yapılandıran sınıfta bu tür etkinliklerin 

yapılması önerilmektedir. Bu çalışma da yapılandırmacı kuramın bu noktasından 

hareketle, öğrencilerin gruplara ayrılarak, işbirlikli öğrenme biçiminde çalışmaları 

sağlanmıştır. Öğrencilerde işbirliği ortamı sınıfta çalışma grupları oluşturularak 

sağlanmıştır. İşbirlikli öğrenme ortamları aşağıda tanımlanmıştır. 

İş Birlikli Öğrenme 

İş birlikli öğrenme ortamları bilgiyi yapılandıran sınıflarda yer alan öğrenme 

ortamlarının başında yer almaktadır. 

Demirel (2005a, 81), geleneksel öğrenme ile yapılandırmacı öğrenme ayrımını 

Tablo 2’ de gösterildiği şekilde yapmıştır; 

Tablo 2. Geleneksel Öğrenme ile Yapılandırmacı Öğrenmenin Karşılaştırılması 

Geleneksel Öğrenme 

Tümevarım 

Sabit program 

Öğretmen doğru yanıtları araştırır 

Değerlendirme ders sonunda ve bağımsızdır 

Öğrenciler bireysel çalışır 

Yapılandırmacı Öğrenme 

Tümdengelim 

Öğrenci sorunlarına göre değişebilen 

program 

Temel kavramları anlamalarıyla ilgilenir 

Süreç odaklı tümel değerlendirmeye dönük 

Öğrenciler gruplar halinde çalışır 

Kaynak: Demirel, 2005a. 

316 



Demirel (2005, 103), bilgiyi yapılandıran (yapılandırmacı öğrenme uygulanan) 

sınıfta öğrenci etkinliklerinin gruplar halinde çalışarak yapılması gerektiğini belirtmiştir. 

Wilson (1997) ise yapılandırmacı öğrenmede kullanılan stratejileri, drama, 

proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme ve işbirlikli öğrenme 

olarak tanımlamaktadır. 

Açıkgöz’e göre (1992, 3), İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda, 

küçük gruplar halinde, birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. 

İş birlikli öğrenme, öğrencilerin konulara ilgisini artırır, etnik, cinsiyet, ırksal, 

zeka düzeyleri ve kişisel özellikleri farklı öğrenciler arasındaki olumlu tutumları ve 

sosyal etkileşimleri geliştirir. Burada etkinlikler grupla çalışma ve grubun her üyesinin 

katılımını dikkate alan biçimde oluşturulmalıdır (Güven, 2004). Gruplar bireyde 

değişiklikler oluşturmada etkilidirler. Bireylerdeki değişimler grup sayesinde daha 

kalıcı hâle gelir, iş birlikli grup çalışmalarında öğretim daha etkilidir, grup içinde başkalarından 

dönütler alma öğrenme sürecinin etkisini olumlu yönde etkiler. Grup içinde 

çalışmak bireyi, hem bilişsel hem duygusal hem de sosyal öğrenmeler açısından 

zenginleştirir (Askew ve Kernel, 1998, 8-9; Aktaran: Güven, 2004). 

Bilgin ve Karaduman (2005, 32-45), Sarıtaş (1999), Yanpar, Hazer ve Arslan 

(2006, 113-122), çalışmalarında geleneksel yönteme göre işbirlikli öğrenme yöntemi 

lehine anlamlı farklılıklar oluştuğu sonucuna ulaşmışlardır. 

Belirtilen bu çalışmalarda iş birlikli öğrenme ortamlarının öğrenci başarılarını 

artırdığı tespit edilmiştir. Yapılan bu çalışmada da, işbirlikli öğrenme ortamı uygulamalarından 

biri olan grupla öğretim tekniği uygulanmıştır. Aşağıda grupla öğretim 

tekniği ve grup çalışmalarının amaç ve kapsamı açıklanmıştır. 

Grupla öğretim tekniği: Demirel (2005a, 81-103), Grupla Öğretimde 8 tekniğin 

bulunduğunu belirtmiştir. Bu teknikler şunlardır: Beyin fırtınası, gösteri, sorucevap, 

drama-rol yapma, benzetim, ikili ve grup çalışması, mikro öğretim, eğitsel 

oyunlar. 

Bu çalışmada yukarıda yer alan tekniklerden grup çalışması tekniği uygulanmıştır. 

Grup çalışması: En az 2, en fazla 10 öğrencinin bir araya gelerek belli bir amaç 

doğrultusunda yaptıkları sınıf içi çalışmaya grup çalışması denir. 

Demirel (2005a, 81-103), kalabalık sınıflarda grup oluşturulurken dikkat edilecek 

noktaları şu şekilde belirtmektedir. 

1. Bir sınıfta 5 yada 6 grup oluşturulması idealdir. 

2. Bir ideal grup çalışması 3 kişiyle olabileceği gibi, bu sayı 10-15’ e kadar çıkabilir. 

3. Gruplar arası niteliği belirlemek için her gruba aynı konu verilmelidir. 

4. Gruplar öğretmen tarafından random yolla oluşturulmalıdır. 

5. Her grubun bir lideri-koordinatörü olmalıdır. 

6. Öğretmen grup çalışmalarını yakından izlemeli, kontrol etmeli ve yardımcı 

olmalıdır. 



Grupla çalışma tekniğinde öğretmenin uyması gereken bazı önemli kurallar 

vardır. Beydoğan (2004), grupla öğretimde öğretmenin rolünü 3 basamakta belirtmiştir. 

Bu basamaklar şunlardır: 1. Öğrencilerin işleyeceği çalışmanın amacını açıklamak, 

2. Öğrencilerin çalışmaya tam katılımını sağlamak için motive etmek, 3. Çalışılması 

planlanan konu için gerekli ön öğrenmeleri öğrencilere hatırlatmak. 

Grup çalışmalarında gazete kupürleriyle poster hazırlama tekniği: Bu teknik 

grup çalışmaları ve poster hazırlama etkinliklerinin bileşimi ile oluşturulmuştur. Bu 

teknik uygulanırken izlenecek adımlar şu şekilde sıralanabilir: 1. Öğretmen öğrencilerin 

işleyeceği çalışmanın amacını açıklar. 2. Poster hazırlama tekniği hakkında öğrenciler 

bilgilendirilerek, örnek posterler gösterilir. 2. Sınıfta random yolla 5 ya da 6 grup 

oluşturulur. Gruplarda ideal öğrenci sayısı 5-9 arasıdır. 4. Her gruba bir lider-koordinatör 

seçilir(öğrenciler seçebilir). 3. Gruplar arası niteliği belirlemek için her gruba 

aynı konu verilmelidir. Konunun farklı bölümleri verilebilir. Gruplar çalışmanın içeriğine 

göre kendilerine isim seçerler. 6. Öğretmen konuyla ilgili gazete haberlerini okur 

ve etkili kupürleri gösterir. Gruplarda her öğrencinin etkin rol alarak bilhassa güncel 

konularla ilgili kupürleri toplamaları istenir. 7. Gruplarda aynı tür kupürlerin toplanmaması 

için iş bölümü görev dağılımı yapılması sağlanır. 8. Toplanan kupürler, öğretmen 

ve öğrenciler tarafından ortak değerlendirmeyle ayıklanarak poster için uygun 

olanlar seçilir. 9. Renkli fon kartonlar üzerine kupürler yapıştırılır. Kupürlerin altına ve 

yanına amaca uygun yazılar grup tarafından yazılır. 10. Son şeklini almış olan posterler 

okul koridorunda ya da sergi salonunda sergilenir. 

Amaç 

Bu araştırmanın amacı, 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde, “Toplum İçin 

Çalışanlar” ünitesiyle ilgili kazanımların doğru ve yeterince öğrenilmesini sağlamak 

amacıyla eğitim-öğretim ortamında, kontrol grubunda kullanılan yapılandırmacı 

kurama göre hazırlanmış olağan ders içeriği ile deney grubunda yürütülen yapılandırmacı 

kurama uygun ders içeriğinin “grup çalışmalarında gazete kupürleriyle poster 

hazırlama tekniği” kullanılarak desteklendiği uygulamalarda, öğrencilere etkileri 

açısından farklılık olup, olmadığını saptamaktır. 

Yapılandırmacı kuramda bu etkinliğin etkililiğini tespit etmek ve öğrencilerin 

Sosyal Bilgiler dersine karşı tutumlarını bu etkinliklerin ne derece etkilediğinin tespit 

edilmesi amaçlanmıştır. 

Problem Cümlesi 

5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinin “toplum için çalışanlar” ünitesinde, grup çalışmalarında 

gazete kupürleriyle poster hazırlama tekniğinin öğrenciler üzerindeki 

(tutum-akademik benlik-ders başarısı) etkileri nelerdir 

Alt Problemler 

1. Grup çalışmalarıyla gazete kupürlerinden poster hazırlama tekniğinin 

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi akademik benlik kavramı 

puanları arasında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı düzeyde farklılık var mıdır 

2. Grup çalışmalarıyla gazete kupürlerinden poster hazırlama tekniğinin 

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutum puanları 

arasında uygulama öncesi ve sonrası anlamlı düzeyde farklılık var mıdır 

318 


3. Deney grubunun ön test başarı puanı ile kontrol grubunun ön test başarı 

puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır 

4. Kontrol grubunun son test başarı puanı ile kontrol grubunun ön test başarı 

puanı arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır 

5. Deney grubunun son test başarı puanı ile deney grubunun ön test başarı 

puanını arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır 

6. Deney grubu son test başarı puanı ile kontrol grubu son test başarı puanı 

arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır 

Sınırlılıklar 

Bu araştırma; 

1. 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin “Toplum İçin Çalışanlar” ünitesi ile, 

2. Deney grubuna uygulanan, grup çalışmalarında gazete kupürleriyle poster 

hazırlama tekniği ve kontrol grubuna uygulanan olağan ders içeriğiyle, 

3. Uygulanan ölçme araçlarıyla, 

4. 2007-2008 eğitim-öğretim yılında, Mersin Mimar Sinan İlköğretim Okulu 5- 

D ve 5-C sınıfı öğrencileri ile sınırlandırılmıştır. 

Sayıltılar 

1. Kavram başarı testinin kapsam geçerliliği için uzman kanısı yeterlidir. 

2. Deney ve kontrol grubunda kontrol altına alınamayan değişkenler, sonucu 

anlamlı derecede etkilememektedir. 

Materyal ve Metot 

Araştırma Grubu 

Bu araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırma grubunu Mersin 

Mimar Sinan İlköğretim Okulunda 5-D ve 5-C sınıfında bulunan toplam 58 öğrenci 

oluşturmaktadır. 5-D sınıfında bulunan 29 öğrenci deney grubunu, 5-C sınıfında 

bulunan 29 öğrenci ise kontrol grubunu oluşturmuşlardır. Şubeler random (rasgele) 

olarak seçilmiştir. 


Sosyal Bilgiler dersi akademik benlik kavramı ölçeği: Senemoğlu (1989) 

tarafından Türkçeye uyarlanan Brookover’in (1964) akademik benlik kavramı ölçeği 

Sosyal Bilgiler dersi için hazırlanmıştır. Senemoğlu (1989) tarafından bu ölçeğin güvenirliği 

3 farklı grupta 0.80, 0.84 ve 0.89 olarak bulunmuştur. 

Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutum ölçeği: Yanpar, Çakar ve Şahin (2000) 

tarafından geliştirilen Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutum ölçeğinde 27 madde 

bulunmaktadır. Bu maddelerden 12’si negatif anlamlıdır. Ölçeğin güvenirliği, 0.94 

olarak bulunmuştur. 

Başarı testi: Grupların bilişsel giriş davranışlarını ölçmek amacıyla, 5. Sınıf 

Sosyal Bilgiler dersi, Toplum İçin Çalışanlar ünitesiyle ilgili belirtilen kazanımları içeu 

Mutlu Uygur / Tuğba Yanpar Yelken 



ren 35 soru hazırlanmıştır Testin hazırlanmasında, 5.sınıf Sosyal Bilgiler dersinin 

öğretim programı, MEB Ders Kitabı (2007,43) ve hazırlık-test kitaplarından faydalanılmıştır. 

Hazırlanan 35 soru Mersin Üniversitesinden bir öğretim üyesi ve Mimar 

Sinan İlköğretim Okulundan 3 sınıf öğretmeninin ortak kanıları sonucu 25 soruya 

indirilmiştir. Sorular, 5 seçenekli çoktan seçmeli sorular şeklinde hazırlanmıştır. Testin 

güvenirliği 0,81 olarak bulunmuştur. Bu sonuç, testin çalışmada kullanılabilecek 

düzeyde güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. 


Elde edilen verilerin analizi amacıyla t testi, SPSS 12 paket programı kullanılarak 

yapılmıştır. Elde edilen verilerin istatistiksel olarak anlamlılığını test etmek 

amacıyla hata payı üst sınırı .05 olarak kabul edilmiştir. 

İşlem 

Çalışma amacıyla 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin “toplum için çalışanlar” 

ünitesi belirlenmiştir. Hazırlanan ve geçerliliği uzman kanısıyla onaylanan test soruları 

deney ve kontrol gruplarına ayrı ayrı uygulanmıştır. Yaklaşık 4 hafta süren ünite 

boyunca deney grubuna, grup çalışmalarında gazete kupürleriyle poster hazırlama 

tekniğini uygulamaları sağlanmıştır. Deney grubu, üyeleri random olarak seçilen 4 

eşit büyüklükteki gruptan oluşmaktadır. Öğrenciler daha önceki deneyimlerinden 

grup çalışmasını bilmektedirler. Her grup kendisine bir başkan ve sözcü seçmiştir. 

Gruplar öğrenciler tarafından, “Tema Grubu”, “Yeşilay Grubu”, “Kızılay Grubu” ve 

“Lösev Grubu” olarak adlandırılmıştır. Gruplarda her öğrencinin etkin rol alarak bilhassa 

güncel konularla ilgili kupürleri toplamaları istenmiştir. Ünite konuları yapılandırmacı 

kuram doğrultusunda belirlenen içerikte ilerlemiş buna ek olarak öğrenciler, 

öğrendikleri konularla ilgili poster oluşturmaya ilk hafta hazırlık ve tanıtım 

olmak üzere toplam 4 hafta boyunca devam etmişlerdir. Posterler bir müddet okul 

koridorlarında sergilenerek değerlendirilmesi sınıf öğrencileri ve ziyaretçi öğrencilerce 

yapılmıştır. 

Ayrıca deney grubu öğrencilerine ön test ve son test olarak Senemoğlu 

(1989) tarafından Türkçeye uyarlanan Brookover’in (1964) akademik benlik kavramı 

ölçeği ve Yanpar, Çakar ve Şahin (2000) tarafından geliştirilen Sosyal Bilgiler dersine 

yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır. 

Kontrol grubunda yapılandırmacı kuram doğrultusunda belirlenen içerikte 

ilerlemeler sağlanmış ekstra talimatlar ve teknikler uygulanmamıştır. Kontrol grubu 

öğretmenine ne doğrultuda bir ders uygulaması yaptığını sorduğumuzda, daha çok 

öğretmen kılavuz kitabında belirtilen doğrultuda uygulamalar yapmaya çalıştığını 

fakat bazen, klasik düz anlatım yöntemi veya soru-cevap yöntemine başvurmak 

zorunda kaldığını zira sürenin yetmediğini, konuları tamamlayamayacağı endişesi 

taşıdığını belirtmiştir. 

Uygulama süresince, ders ve çalışma kitabı programda belirtilen şekilde 

takip edilmiştir. Uygulamalar bitene kadar her iki gruba da gözlemler yapılmıştır. 

Ünitenin sonunda her iki gruba da aynı başarı testi son test olarak uygulanarak veriler 

SPSS 12 istatistik programında analiz edilmiştir. 

320 



Bulgular 

Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulgular yer almaktadır. 

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Tablo 3. Akademik Benlik Kavramı Puanlarının Karşılaştırılması 

GRUP N t p 

DENEY ÖNTEST 29 t= -2.02 p= 0.08 

DENEY SONTEST 29 0.08 > 0.05 

Akademik Benlik Kavramı Ölçeği, deney grubuna çalışma başlamadan önce 

ve çalışma tamamlandıktan sonra uygulanmıştır. Tablo 3’e göre, bu ölçeğe uygulanan 

t testi sonucunda t=-2.02 ve p=0.08 bulunmuştur. Bu sonuca göre, deney grubunun 

ön-son Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Benlik Kavramı Ölçeği puanlarının ortalamaları 

arasında istatistiksel olarak, anlamlı bir fark (p > 0.05, p=0.08) yoktur. 

Arada anlamlı bir farkın çıkmamasının nedeni çalışma süresinin 4 hafta gibi 

kısa bir süre olmasıdır. Bir anlamda öğrencinin öğrenme özgeçmişi kısa bir süreyi 

kapsadığı için akademik benlik kavramı puanları değişmemiştir. 

Senemoğlu’nun aktardığına göre (2007), Bloom (1976), Akademik Benlik 

Kavramını, öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, hedeflerle tutarlı öğrenme 

düzeyine ulaşıp ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış tarzı olarak tanımlamaktadır. 

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Tablo 4. Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması 

GRUP N t P 

DENEY ÖNTEST 29 t= -2.09 p= 0.04 

DENEY SONTEST 29 0.04 < 0.05 

Tutum ölçeği, deney grubuna çalışma başlamadan önce ve çalışma tamamlandıktan 

sonra uygulanmıştır. Tablo 4’e göre, tutum ölçeklerine uygulanan t testi sonucunda 

t=-2,09 ve p=0,04 bulunmuştur. Bu sonuca göre, deney grubunun ön-son 

Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak, 

anlamlı bir fark (p < 0.05, p=0.04) vardır. Öğrenci tutumlarında az da olsa olumlu 

yönde bir değişim meydana gelmiştir. 

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine karşı tutumlarında 0.05 düzeyinde anlamlı 

bir farkın olduğu fakat 0.01 düzeyinde anlamlı bir farkın bulunmadığı ortaya çıkmıştır. 

Bu durum aradaki anlamlı farkın çok küçük olduğu anlamına gelmektedir. 

Öğrenci tutumlarında anlamlı farkın çıkmasının nedeni öğrencilerin uygulanan 

tekniği sevmelerinden kaynaklanmaktadır. Farkın küçük çıkmasının nedeni ise 

uygulama süresinin 4 hafta gibi kısa bir süre olmasından dolayıdır. 



Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Araştırmanın üçüncü alt problemine bağlı olarak deney grubunun ön test 

başarı puanı ile kontrol grubunun ön test başarı puanları arasında anlamlı düzeyde 

farklılık olup olmadığına ait bulgular Tablo 5’de verilmiştir. 

Tablo 5. Ön Test Puanlarına Göre Deney ve Kontrol Gruplarının 

Karşılaştırılması(t-testi Analizi Sonuçları) 

GRUP N X S.S T P 

DENEY ÖNTEST 29 38.13 15.32 t= 0.362 p= 0.719 

KONTROL ÖNTEST 29 36.82 12.06 .719> 0.05 

Tablo 5’ de deney ve kontrol gruplarının ortalamaları, standart sapmaları, t ve 

p değerleri belirtilmiştir. Bu tabloya göre deney grubunun aritmetik ortalaması 38.13, 

kontrol grubunun aritmetik ortalaması 36.82, deney grubunun standart sapması 

15.32, kontrol grubunun standart sapması 12.06 ve t testi sonucu 0.719 olarak bulunmuştur. 

Tablo incelendiğinde p > 0.05 (p=.719) olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre 

deney ve kontrol grupları ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 

Deney ve kontrol grubu öğrencileri yaklaşık olarak araştırmanın başlangıcında 

birbirlerine denk düzeydedir. 

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Tablo 6. Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması(ttesti 

analizi sonuçları) 


KONTROL ÖNTEST 29 36.82 12.06 t=-5.35 p=0.00 

KONTROL SONTEST 29 50.82 12.49 0.00 < 0.05 

Olağan ders içeriğinin uygulandığı kontrol grubunun ön test-son test puanları 

Tablo 6’ da verilmiştir. Bu tablo incelendiğinde kontrol grubunun ön test ortalamasının 

36.82’ den son test ortalamasında 50.82’ ye yükseldiği görülmektedir. Kontrol 

grubunun standart sapması ön testte 12.06, son testte 12.49 bulunmuştur. Kontrol grubuna 

uygulanan ön test-son test sonucunda t=-5.35 ve p=0.00 bulunmuştur. Tablo 6’ 

ya göre p < 0.05’tir. 

Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına yönelik yapılan t-testi 

sonucunda bu farkın anlamlı olduğu görülmektedir 

Bu sonuç kontrol grubunda uygulanan olağan ders içeriğinin öğrenci başarısını 

artırdığını göstermektedir. 

322 



Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Tablo 7. Deney Grubunun Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması(ttesti 



DENEY ÖNTEST 29 38.13 15.32 t = -8.03 p=0,00 

DENEY SONTEST 29 67.79 23.07 0.00 < 0.05 

Tablo 7’ de grup çalışmasıyla gazete kupürlerinden poster oluşturma tekniğini 

uyguladığımız deney grubunun ön test-son test başarı puanlarına ilişkin veriler 

gösterilmiştir. Deney grubunun ön test ortalaması 38.13, son test ortalaması 67.79 çıkmıştır. 

Deney grubunun ön testte standart sapması 15.32, son testte standart sapması 

23.07 bulunmuştur. Tablo 7 incelendiğinde deney grubuna uygulanan ön test-son test 

sonucu t = -8.03 ve p=0.00 olduğu görülmektedir. 

Tablo 7’ ye göre p < 0.05’ tir. 

Bu verilere göre deney grubunun ön test ile son test başarı puanı arasında bir 

artışın olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki bu farkın anlamlı olup olmadığına 

yönelik yapılan t-testi sonucunda bu farkın anlamlı olduğu görülmektedir. Bu 

sonuca göre, grup çalışmasıyla gazete kupürlerinden poster oluşturma tekniğinin 

uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin başarısında önemli bir artış meydana 

gelmiştir. 

Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubunun Son Test Puanlarının Karşılaştırılması(ttesti 



DENEY SONTEST 29 67.79 23.07 t=3.48 p=0.001 

KONTROL SONTEST 29 50.82 12.49 0.001 < 0.05 

5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi “toplum için çalışanlar” ünitesinde, grup çalışmasıyla 

gazete kupürlerinden poster oluşturma tekniğinin uygulandığı sınıf olan deney 

grubundaki öğrenci başarısı, kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde 

fazla çıkmıştır. Bu verileri test etmek için t testi uygulanmıştır. 

Tablo 8’ de deney ve kontrol gruplarının son test sonuçlarına göre ortalamaları, 

standart sapmaları, t ve p değerleri belirtilmiştir. Bu tabloya göre deney grubunun 

aritmetik ortalaması 67.79, kontrol grubunun aritmetik ortalaması 50.82, deney grubunun 

standart sapması 23.07, kontrol grubunun standart sapması 12.49 ve t testi 

sonucu 3.48 olarak bulunmuştur. 

Tablo incelendiğinde p < 0.05 (p=0.001) olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre 

deney ve kontrol grupları arasında son test puanlarına göre anlamlı bir fark vardır. 



Başarı puanları açısından bakıldığında deney grubu öğrencilerinin anlamlı 

derecede kontrol grubu öğrencilerinden başarılı oldukları sonucu ortaya çıkmıştır. 


Sonuçlar 

Yenilenen Sosyal Bilgiler programında, öğrenci merkezli, Sosyal Bilgiler açısından, 

bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını 

dikkate alarak çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama 

geçirilmeye çalışılmaktadır (TTKBa, 2005). 

Yenilenen Sosyal Bilgiler programının farklı yönleri olarak etkinlik temelli 

öğrenmede, öğrencilerin işbirliği yaparak birbirlerinden öğrenme fırsatı bulabilmeleri, 

etkinlikler sonunda ürettiklerini sınıfta sunarak bir şeyleri başarmanın hazzını 

yaşayabilmeleri ve öz güven kazanabilmelerinin amaçlandığı belirtilmektedir. Ayrıca 

program öğrencilerin, bilgiyi kendi yaşantılarından yola çıkarak, yine kendisinin 

yapılandırmasını hedeflemektedir. Araştırma, sorgulama ve üretmeye dayanan 

öğrenme yaşantılarının programın ana eksenini oluşturduğu göze çarpmaktadır. 

Talim Terbiye Kurulu program geliştirme çalışmaları modülünde, programların 

yaklaşımı bölümünde, “eğitim, kitap dışı kaynaklara yönlendirilmelidir” ibaresine 

yer vermiştir. Burada, okullarda eğitimin, tamamen ders ve test kitaplarına bağımlı 

hâle geldiği, kitaptaki konuların öğrenciler tarafından bellenmesi, sorunca söylemesi 

ve istenirse yazılmasının yeterli gibi algılandığı belirtilmiştir. Öneri olarak gazete, 

dergi, ders dışı kitaplar, öğrenci velileri ve diğer alanında uzman kişilerin öğrenme 

işlevine katılmalarının sağlanması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir 

(TTKBb, 2005). 

Yapılandırmacı kuram doğrultusunda yenilenen bu programda bazı alternatif 

yöntemlerin uygulanması yukarıda görüldüğü gibi önerilmektedir. Son olarak TTKB 

derslerde gazete kupürlerinden yararlanılmasını önermiştir. Burada hem alternatif 

kaynakları öğrencilere tanıtmak hem de bir anlamda onların gazete okuru yapılması 

amaçlanmıştır. 

Bu çalışmada, “gruplar aracılığıyla gazete kupürlerinden faydalanarak poster 

oluşturma” tekniğiyle işlenen bir Sosyal Bilgiler ünitesinde öğrenci başarısındaki 

artışın bu yöntemin uygulanmadığı diğer sınıfa göre daha yüksek olduğu sonucuna 

varılmıştır. Öğrenciler grupla poster hazırlamanın onları çok mutlu ettiğini sonuçta 

ellerinde somut bir eser bulunmasının gurur verici olduğunu belirtmişlerdir. 

Çalışmada önceki derslerde etkin rol alamayan daha pasif ve çekingen öğrencilerin 

etkin hale gelerek grup çalışmasından zevk aldıkları gözlenmiştir. Öğrencilere bir 

daha böyle bir çalışma ister misiniz sorusunu yönlendirdiğimizde sınıfın büyük 

çoğunluğu coşkuyla evet yanıtını vermiştir. 

Gazete kupürleriyle oluşan bu çalışmaların okul koridorunda sergilenmesi ve 

bunun sonucunda gördüğü ilgi, ayrıca posterlerin değerlendirmesini yine öğrencilerin 

kendilerinin yapması çalışmaya ilgi ve heyecanı artırmıştır. 

324 



Öneriler 

Bu sonuçlara göre getirilebilecek önerileri aşağıdaki gibi sıralayabiliriz: 

1. Gazete kupürleriyle yapılan bu çalışmaya benzer farklı kaynaklar, eski kitap 

ve dergilerdeki yazılar veya internet kaynaklı bilgilerle bu çalışmalar tekrarlanmalıdır. 

2. Daha üst sınıflara posterler bilgisayar ortamında hazırlatılarak öğrenci başarısındaki 

etkisi test edilmelidir. 

3. Bu yöntem İlköğretimin her basamağında içeriği hafifletilerek veya zorlaştırılarak 

kullanılabilecek öğrenci ilgisi ve motivasyonunu artıracak bir yöntemdir. Bu 

doğrultuda dersler düzenlenmelidir. 

4. Bu tekniğin etkililiği, diğer derslerde de çalışılmalı ve test edilmelidir. 

5. Bu tekniğin, öğrencilerin gazete okuma ve bilgiye ulaşma yönündeki tutumları 

ne derece değiştirdiğine yönelik farklı çalışmalar da yapılmalıdır. 

6. Öğretmenler bu tür farklı tekniklerin kullanımı için teşvik edilmeli ve eğitilmelidir. 

Kaynakça 

AÇIKGÖZ, K. (1992). İşbirlikli Öğrenme, Kuram, Araştırma, Uygulama, Uğurel Matbaası, 

Malatya. 

AKPINAR, E., ERGİN, Ö. (2005)., “Yapılandırmacı Kuramda Fen Öğretmeninin Rolü”, 

İlköğretim-Online, 4(2), 55-64, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr, Erişim: 

24.3.2008. 

BEYDOĞAN, H, Ö. (2004). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Eser Ofset, Ankara. 

BİLGİN, İ., KARADUMAN, A. (2005). “İşbirlikli Öğrenmenin 8. Sınıf Öğrencilerinin Fen Dersine 

Karşı Tutumlarına Etkisinin incelenmesi”, İlköğretim-Online, 4(2), 32-45, [Online]: 

http://ilkogretim-online.org.tr, Erişim:12.4.2008. 

DEMİREL, Ö. (2005a). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Öğretme Sanatı, Pegem A 

Yayıncılık, , 308: 81,103, Ankara. 

DEMİREL, Ö. (2005b). Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayıncılık, 368: 233 , 234. Ankara. 

DEVECİ, H. (2005). “Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete Kullanımı”, The Turkish Online Journal of 

Educational Technology – TOJET, ISSN: 1303-6521, volume 4, Issue 3, Article 21, July. 

GÜVEN, İ. (2004). “Etkili Bir Öğretim İçin Öğretmenden Beklenenler”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 

164, Güz 2004. 

HUİTT, W. (2003). “Constructivism. Educational Psychology Interactive”, Valdosta, Ga: Valdosta 

State University. Retrieved, 2003, Erişim: Http://Chiron.Valdosta.Edu/ Whuitt/ Col/ 

Cogsys/Construct.Html, Tarih: 21.12.2007. 

MEB. (2007). 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı, Devlet Kitapları, 3. Baskı, Feza Gazetecilik A.Ş., 

203:43, İstanbul. 

SENEMOĞLU, N. (2007). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya, Gönül 


SARITAŞ, E. (1999). “İlköğretim I. Devrede İşbirlikli Öğrenme Yöntemi İle Geleneksel Öğrenme 

Yöntemlerinin Başarılı ve Başarısız Öğrenciler Üzerindeki Etkisi”, Pamukkale Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, , sayı 6, Özel Sayı. 



ÖZDEN, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme, Pegema Yayıncılık, 247:55, Ankara. 

YANPAR, T., HAZER, B., ARSLAN, A. (2006). ”10. Sınıf Çözünürlük Konusunda Oluşturmacı 

Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Grup Çalışmalarının Kullanılması”, İnönü Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 7, Sayı:11, 113-122, Bahar 2006. 

TİTİZ, O. (2005). Yeni Öğretim Sistemi, Zambak Yayınları, 151:17, İstanbul. 

WİLSON, BRENT, G. (1997). “Reflections on Constructivism and lnstructional Design”,. 

Educational Technology Publications, Denver, Englewood Cliiffs NJ. 

TTKB, http://ttkb.meb.gov.tr/yenicalismalar/gazete.pdf, “İlköğretim 4-8. Sınıf Öğretim 

Programlarının Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde Gazete Kupürlerinden Yararlanma”, 

Erişim: 12.04.2008. 

TTKBa, http:// ttkb.meb.gov.tr/ogretmen, , “İlköğretim 1-5.Sınıf Programları Tanıtım El 

Kitabı”, 2005, Erişim: 15.04.2008. 

TTKBb, http://ttkb.meb.gov.tr/ programlar/ prog_giris/prg_giris.pdf, “Program Geliştirme 

Çalışmaları”, 2005, Erişim: 12.04.2008. 

326 



THE EFFECT OF PREPARING POSTERS ON STUDENTS 

IN GROUPWORK BY THE USE OF NEWSPAPER 

ARTICLES IN SOCIAL SCIENCES LESSONS 

Mutlu UYGUR* 

Tuğba YANPAR YELKEN** 

Abst ract 

The aim of this study is to find out The effect of preparing posters in groupwork 

by the use of newspaper articles in social sciences lessons in primary 

schools. Fifth classes social sciences lesson, “the ones who work for the society” 

unit has been chosen fort his study. There are control groups and experimental 

groups in this study. On the view of constructivist theory The applications of 

renewed programme have been performed on both control and experimental 

groups. In addition to this study, parallel with lessons contents the students 

have prepared posters using the newspaper articles in experimental groups. 

The research has been done among the students who are in the 5 th class 

in Mersin Mimar Sinan primary school in 2007-2008 educational year. This research 

consists of totaly 58 students as the experimental group students in 5-C. 

The data analyse has been done by using t-test in SPSS packet programme. The 

end of studying, meaningful differences have been found for the benefit of the 

experimental group. 

Key Words: Social Sciences Lessons, Newspaper Articles, Groupwork, 

Preparing Posters 

* Ministry of National Education, Mimar Sinan Primary School, Mersin 

** Mersin University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Mersin 


ORTAÖĞRETİM MATEMATİK DERSLERİNDE 

OYUNLARIN KULLANILABİLİRLİĞİ 

Işıkhan UĞUREL* 

Sevgi MORALI** 

Özet 

Bu çalışmada öğretim yöntemi, öğrenme ve ölçme 

değerlendirme aracı olarak tanımlanan oyunların aynı İnsanoğlu hiçbir 

zamanda diğer pek çok araç ve yöntemin de bir arada 

zaman 

oyunların 

entegre edilebildiği yapılar olmasından yola çıkılarak, 

icadında olduğu 

ortaöğretim matematik derslerinde kullanılabilirliği ve 

kadar zeki 

oyunlardan ne şekilde yararlanılabileceği üzerine matematik 

öğretmenleri (N=44) ve öğretmen adaylarının 

olmadı... 

(N=226) görüşlerinin betimlenmesi amaçlanmıştır. Bu Leibniz, 1715 

amaç doğrultusunda örnek eğitsel matematik oyunları 

hazırlanmış ve örneklemdeki bireylerin bir bölümüne sunumları yapılmıştır. 

Veriler araştırmanın ele aldığı problemler doğrultusunda görüşlerinin belirlenebilmesi 

için 6 açık uçlu sorunun yer aldığı bir ön-bilgi formu ve iki tür maddeyi 

içeren bir anket (güvenirliği spss ile 0.84 olarak hesaplanmıştır) yardımı ile 

toplanmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarından seçilen bir grubunun geliştirdiği 

eğitsel matematik oyunlarının analizleri yapılmıştır. Bulgular, katılımcı her iki 

grubunda araştırma konusuna yönelik bilgi ve deneyimlerinin çok sınırlı olduğunu 

ve oyunları sunumlar yardımı ile tanıyan öğretmenlerin görüşlerinin daha 

olumlu olduğunu ortaya çıkarmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Oyun, Oyun Matematik İlişkisi, Matematik Öğretimi 

Gi riş 

Günümüzde oyun, kavram olarak pek çok farklı alanda farklı karşılıları olan 

ortak bir kapsayıcı terim olarak karşımıza çıkmaktadır. Spor oyunları, tiyatro oyunları, 

halk oyunları, eğitim oyunları vd bunlardan bazılarıdır. Tüm bu çeşitlilik ve alan 

zenginliği beraberinde oyun kavramı için herkesçe kabul gören bir tanım yapılmasını 

güçleştirmektedir. Ancak yinede tüm oyunlar için genellenebilirlik özelliği aranmadan 

farklı farklı tanımlar yapmak mümkündür. Bunlardan bazıları, 

John Dewey oyunu, sonuç gözetilmeyen bilinçsiz davranışlar olarak 

nitelerken; Huizinga bunu, isteyerek ve kurallı olarak belli bir zaman ve mekânda 

yapılan faaliyetler alarak tanımlıyor. Spencer’in gözünde gerekli olmayan 

artık enerjilerin atılması görünümünü alan oyun; Eibesfeldt’te çıraklığın aktif bir 

şekli, Groos’da hayatın daha sonraki safhalarına hazırlık, Mitchell ve Mason’da 

* Arş. Gör.; Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Eğitimi 

ABD. 

** Yrd. Doç. Dr.; Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik 

Eğitimi ABD. 

328 


insanın kendini ifade etmesi, Gulick’de de yapılması istenilenin yapılması seklinde 

tanımlanmaktadır (Ergün, 1980, 102) biçiminde örneklenebilir. 

Dönmez ise oyunu, 

Belli bir amaca yönelik olan veya olmayan, kurallı ya da kuralsız gerçekleştirilen, 

her durumda çocuğun isteyerek ve hoşlanarak yer aldığı, fiziksel, 

bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişiminin temeli olan, gerçek hayatın bir parçası 

ve çocuk için en etkin öğrenme süreci olarak ifade etmektedir (MEB, 2006, 5). 

Oyuna yönelen yaklaşımlar ve araştırmalar sadece bazı tanımlara ulaşma ile 

yetinmeyip oyun oynamanın temeline inen, insanın neden oyun oynadığı ele alan 

kuramlara değin uzanmaktadır. Bunlardan bazıları; psikolog M. J. Ellis “En Uygun 

Canlılık Düzeyi Kuramını”, Hollanda’lı tarihçi Johan Huizinga’nın oyunu kültürlerin 

oluşumundaki en önemli öge olarak ele alarak oluşturduğu “Homo-Ludens” 

(oyuncu insan) tanımlaması, Helenko’nun “Sistem Teorisi”, Friedrich Schiller ve 

Helbert Spencer’in “Artan Enerji Teorisi”, Moriltz Lazarus’un “Yeniden Yaratma 

Teorisi” ve Karl Groos’un “İçgüdüsel Alışkanlık Teorisi” sıralanabilir (ayrıntılı bilgi 

için bkz [Poyraz, 2003]). Elbette Piaget’in de bu alana katkılarını unutmamak gerek. 

Piaget’in oyunu doğrudan doğruya bilişsel süreçler ve bilişsel gelişim bağlamına yerleştirmesi 

ile oyuna yönelik önem ve ilgi son derece artmıştır (Nicolopoulou, 2004). 

Oyuna ve oyunun doğasına yönelik tüm çalışmalar oyunun sadece hoş vakit geçirme, 

eğlenme, dinlenme ve boş zaman faaliyeti olmasından eğitimsel bir araç olarak ele 

alınması uzanan bir süreci doğurmuş ve eğitimsel açıdan oyunu önemli bir ilgi ve 

araştırma odağı haline getirmiştir. Özellikle okul öncesi ve ilköğretim kademelerinde 

oyuna yönelik çok sayıda araştırmaya rastlanmak mümkündür. Ancak daha ileri 

kademelerdeki inceleme ve araştırmalar aynı ölçüde değildir. Bu araştırmadaki amaçlardan 

biri var olan bu boşluğun doldurulmasına yönelik bir katkı sağlamaktır. 

Eğitim alanında oyuna yönelen bu ilgi ve araştırma akımında matematik eğitimcilerinin 

de benzer yönelimlerde olduğu ve bu sürece dâhil oldukları görülmektedir. 

Bu durum aslında matematik ve oyun arasındaki etkileşimlerin doğal bir sonucudur. 

Bazılarına göre ilk bakışta matematik ve oyunu bir arada ele almanın şaşırtıcı 

ve garipsenir bir durum olduğu düşünülebilir. Biri ciddi, uğraşı gerektiren ve formal 

bir eğitimin sonucu öğrenilen diğeri ise eğlenceyi, dinlenmeyi çağrıştıran amaçsız bir 

eylem biçimi olarak görüldüğünde bu yanılgı belirebilir. Ancak matematik ve oyunun 

etkileşim alanları düşünülenden çok daha fazladır. 

Her iki kavrama yönelik tanımlar açısından etkileşimlere bakacak olursak; 

Faulkner (1995), oyun kavramını, “matematiksel düşüncenin temellerinin atıldığı 

gerçek yaşam deneyimleri üzerine kurulmuş [süreç]” olarak tanımlarken, Umay 

(2002) ise “oyunlar büyük ölçüde matematik, matematik ise bütünüyle oyundur” 

demektedir (s.280). Yapısal etkileşimlere bakılacak olursa, Guzman’ın oyunların ve 

matematiğin yapısına yönelik düşüncesi ise, her ikisinde de belirli nesnelerin ve onları 

tanımlayan kuralların kabulü aracılığı ile ve bu kurallar kümesine sürekli bir bağlılıkla 

hareket edildiğinden yapıları gözle görülür şekilde benzerdir (Guzman, 1990) 

biçiminde iken, Davis ve Hersh (2002). ‘Formalist Matematik Felsefesi’ adlı yazılarında 

formalist matematikçiye göre matematiğin ifade ettiği şeyin, aritmetikten başlayarak, 

yapılan sadece bir mantıksal çıkarsama oyunu olduğunu söylemektedir. 

Umay’ın (2002, s.280) belirttiğine göre Nesin bu benzerliğe şu şekilde değinmektedir; 

“tavla, okey gibi zarla oynanan oyunlar şans olarak nitelenebilen, önceden bilinmeu 

Işıkhan Uğurel / Sevgi Moralı 


Ortaöğretim Matematik Derslerinde Oyunların Kullanılabilirliği u 

yen durumlar içerse de büyük ölçüde strateji geliştirme, akıl yürütme gibi matematiksel 

davranışlar gerektirir”. 

Burada değinilen matematik ve oyun arasındaki yapısal etkileşimlerin daha 

ayrıntılandırılması mümkündür. Örneğin oyunlarda ve oyun sürecinde yer alan bazı 

soru formları ile matematiksel başlıklar arasında birebir eşlemeler yapılabilmektedir. 

Soru Formları 

Matematiksel Başlıklar 

Bunu nasıl oynayabilirim ........................................................................... Yorumlama 

Oynamanın en iyi yolu nedir ..................................................................... Optimizasyon 

Kazanacağımdan nasıl emin olabilirim .................................................... Analiz 

Bunu böyle yaparsan ne olur ..................................................................... Varyasyon 

Bu oyun şununla aynı ................................................................................... İzomorfizm 

Şunu yaparak kazanabilirim ........................................................................ Bir durum [analizi] 

Bu diğer oyunlarda da işe yarar.................................................................. Genelleme 

Bunu (sana) gösterebilirim ........................................................................... Kanıtlama 

Oyunu bu şekilde kaydedebilirim .............................................................. Sembol ve notasyon 

http://www.ex.ac.uk/cimt/res2/gameclas.htm (2004). 

Matematik eğitimi açısından oyunların etkilerine yönelik etkileşimlere bakılacak 

olursa, [başarıya yönelik] Randel ve Morris (1992), eğitimsel amaçlar için oyunların 

etkililiğine yönelik yaptıkları geniş çaplı (matematik, sosyal bilimler, mantık, 

fizik ve biyolojideki) alan taramasında 67 tane araştırmayı incelemiş ve bu karşılaştırmalı 

çalışmada oyunların kullanılmasının en uygun olduğu alanın matematik 

olduğu ifade etmiştir. [matematiğin popülerleştirilmesinde] Matematik ve oyunun gerçek 

doğasına, uygulama durumlarına ve tarih boyunca birbirlerine yaptığı etkilerine 

bakarak detaylı bir analiz yapmaya çalışan Guzman (1990), ise oyunları matematiğin 

popülerleştirilmesinde önemli bir araç olarak nitelendirmektedir. [teknoloji destekli 

matematik öğretimini desteklemede] Bilgisayar, simülasyon ve video oyunlarının matematik 

eğitimdeki uygulamalarına yönelik; Kaleidoscope, (2007), Song, (2002) ve 

Moss, (2004) gibi çalışmaları örneklendirilebilir. Kaleidoscope’un (TELMA European 

Research Team çalışmalarına dayanan) literatür derlemesinde Parametrik denklemlerin 

davranışları hakkındaki bilgilerin öğrenilmesini hedefleyen “Aquamoose 3D”, web 

yardımı ile evde ve okulda öğrenmeyi başlatmak, evde ve okulda öğrenme arasındaki 

boşluğu azaltmak ve matematiği zenginleştirmek için oluşturulmuş “Thinklets”, E- 

GEMS” (Electronic Games for Education in Math and Science) tarafından geliştirilen 

“Phoenix Quest” ve “Super Tangram” yönelik bulgular ele alınmaktadır. Dokuz yaştan 

başlayarak yetişkinliğe kadar olan kitleyi hedef alan akıl yürütmeye (reasoning) 

dayalı 12 etaptan oluşan bir diğer oyun ise “Zoombinilerin Mantıksal Yolculuğu” oyunudur 

(Moss, 2004). 

Matematik ve oyunun etkileşim alanlarının daha da arttırılması mümkündür 

ancak burada etkileşim alanlarının tümüne değinilmeyecektir. (Bu konuda ileri bilgiler 

için geniş boyutlu bir derlemeyi içeren (Uğurel ve Moralı, 2008) çalışması incelenebilir.) 

Tüm bu etkileşim alanları ve oyuna yönelik kuramsal ve uygulamaya dönük 

bilgiler ışığında oyunlardan ortaöğretim seviyesinde matematik öğretiminde de 

330 


u Işıkhan Uğurel / Sevgi Moralı 

yararlanılabileceği düşüncesini desteklemek ve bu konudaki ülkemiz matematik 

öğretmenleri ve öğretmen adaylarının düşüncelerini ayrıntılı olarak betimlemek 

gerekliliği doğmaktadır. Elbette genel olarak oyun tanımları ve çeşitliliğinde olduğu 

gibi matematik oyunlarında da (matematik oyunu başlığı altında) çok çeşitlilik olduğu 

görülmektedir. Bu nedenle belli bir sınırlandırmaya gitmek doğal bir zorunluluktur. 

Bu amaçla bu araştırmanın başlangıcında literatürde ikinci bir boşluk görülmüştür. 

“Matematik oyunu” nedir Kuraları ne(ler) olmalıdır Onları ne(ler) eğitsel kılmaktadır 

Bu ve benzeri soruları yanıtlayabilmenin yolu matematik oyunlarının sınıflandırılmasına 

yönelik geniş çaplı başka bir araştırmanın konusudur. Bu nedenle biz burada 

sadece “eğitsel matematik oyunu” (EMO) kavramının yapısı ve özelliklerine değinmeyi 

ve araştırmadaki veri toplama araçlarından bir kısmı olarak EMO’ları kullanmayı 

yeğliyoruz. 

Bir EMO’nun özelliklerine yönelik üç tanımlama iki farklı kaynakta şu şekilde 

verilmektedir; 

• Sadece iki oyuncusu olan, 

• Sadece düşünme becerisi gerektiren, 

• Her zaman tam bilgi sunan (İki oyuncunun da her şeyi çok net gördüğü ve 

oyun kartlarında olduğu gibi saklı durumların olmadığı) 

• Genelde şans faktörü olmayan (ancak nadirde olsa istisnalar olabilir) 

• Oynanmasından zevk alınan (eğitimsel oyunlar bunun dışındadır), 

• Genellikle mantıklı bir zaman dilimi sonunda sona eren, 

• Minimum özel araç-gereç gerektiren yapılar 

http://www.ex.ac.uk/cimt/res2/gameclas.htm (2003) biçiminde sıralanmaktadır. 

EMO için benzer iki tanımlama ise Bright ve Harvey tarafından NCTM için 

hazırlanan “Learning and Mathematical Games” monografisinde “Mathematics 

Instructional Game” başlığı altında iki şekilde verilmektedir. İlk tanımda, ilk beş özellik 

Inbar ve Stoll (1971), kalan iki özellik Bright ve Harvey tarafından ortaya konulmaktadır; 

√ Serbestçe katılınan, 

√ Bir görev ya da rakibe karşı mücadele edilen, 

√ Belli yapı ve kuralara sahip (oyunun kuralları ve amaçları gibi) ve özelikle 

bunlar aracılığıyla oyucuların hamle ve davranışlarını değiştirmemelerinin 

sağlandığı, 

√ Psikolojik olarak, gerçek yaşam aktivitelerinden zaman ve mekân açısından 

açıkça sınırlandırılmamış/soyutlanmamış serbestçe bulunulan durumlar 

sunan, 

√ Sosyal olarak aktivite ya da oyun durumlarının kendilerini minimum önemde 

gördüğü, 

√ Oyundaki durum-uzayının sonlu olduğu, 

√ Durum uzayının belli sayıda hamle ile tamamlandığı yapılardır. 



Bir kişilik oyunları hariç tutan Fletcher (1971)’in oyun tanımında yer alan ikinci 

tanımlamadaki özellikler ise şunlardır; 

• Bir grup oyuncusu olan (iki ya da daha fazla kişi) 

• Oyuncuların hareketlerini seçmesini yönlendirmesini belirleyecek bir takım 

net kuralları olan, 

• Önceden tahmin edilebilir biçimde bir grup muhtemel çıktısı (amaçlar, 

ödüller) olan, 

• Oyuncular arasında bir rekabetin var olduğu, 

• Her bir oyuncunun belli sayıda hamle kapasitesi olduğu (belli kaynaklarla 

sınırlı), 

• Belli bir bilgi sistemi içeren yapılardır (Bright ve Harvey, 1985). 

Bu üç tanımlamadan yola çıkarak bizim araştırmamızda örneklerini oluşturmak 

için temel aldığımız EMO özellikleri ise; 

1. Bir ya da daha fazla oyuncusu olan, 

2. Bir kısım tanımlanmış kuralları bulunan, 

3. Belli bir zaman diliminde sona eren, 

4. Ağırlıklı olarak düşünme becerisi gerektiren 

5. İlgili konu alanında (matematik, fizik, vb) bazı öğretimsel hedeflerin gerçekleştirilmesine 

zemin oluşturan, 

6. Oyundaki durum-uzayının irdelenmesi aracılığı ile matematiksel düşüncenin 

gelişimine olanak tanıyan, 

7. Belli bir matematik konu ya da kavramının (ya da onların bir grubunun) 

öğrenilmesini ya da pekiştirilmesini doğrudan amaçlayan, 

8. Durum-uzayı, öğretimsel hedefler ve matematik konu ya da kavramlarına 

yönelik etkileşimli yapısı ile formal bir ölçme-değerlendirmeye imkân sağlayan 

biçiminde ifade edilebilir. 


Matematik öğretmen adaylarının ve matematik öğretmenlerinin ortaöğretim 

matematik derslerinde oyunların kullanılıp kullanılamayacağı, kullanılabilir ise bunun ne 

şekilde olması gerektiği, oyunların öğretime getireceği olumlu ve olumsuz yanların açığa çıkarılması 

başlıkları altında görüşlerinin ortaya konması amaçlanmaktadır. 

Araştırmada Yanıtı Aranan Sorular 

1- a) Matematik öğretmen adaylarının öğretim amaçlı kullanılacak oyunların 

uyulama biçimlerine yönelik görüşleri nasıl şekillenmektedir 

b) Matematik öğretmenlerinin öğretim amaçlı kullanılacak oyunların 

uygulama biçimlerine yönelik görüşleri nasıl şekillenmektedir 

332 



2- a) Öğretmen adaylarının oyunlara yönelik belli bir süre bilgilendirici bir 

eğitim almaları oyunlara ve onların kullanılabilirliğine yönelik düşüncelerinde bir 

değişim oluşturabilir mi 

b) Söz konusu bilgilendirme eğitimi sonrasında adayların geliştirdiği oyun 

örneklerinin yapısal ve işlevsel özellikleri ne şekilde yapılanmaktadır 

3- Matematik öğretmen adayları ile matematik öğretmenlerinin araştırma 

konusuna ilişkin görüşleri arasında bir farklılaşma var mıdır 

4- Araştırmacılarca hazırlanan oyunların sunumunun yapılması matematik 

öğretmenlerinin düşünceleri ne şekilde etkilemektedir 

Yöntem 

Bu araştırma öncesinde öğretmen adayları ile yapılan formal olmayan bireysel 

sözlü ön görüşmelerde önemli bir eksiklik olarak oyunlar hakkında çok az bilgi sahibi 

oldukları görülmüştür. Benzer bir sıkıntının görev yapmakta olan matematik öğretmenlerinde 

de var olabileceği düşüncesi sonucu daha sistematik bir betimleme yapmak 

için bu araştırma tasarlanmıştır. Araştırmada nitel ve nicel veri toplama araçları 

birlikte kullanılmıştır. Bu yönü ile araştırma bir üçleme/çeşitleme (triangulation) 

çalışmasıdır. Çeşitleme türlerinden en çok bilinen form araştırma sorusunun incelenmesi 

için çoklu veri türlerinin kullanılmasına dayanan veri çeşitlemesidir (Olsen, 

2004). Bu çalışmada da bir veri çeşitlemesi gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Wolcott 

nitel çalışmalarda analiz kavramı yerine dönüştürme kavramını kullanır ve dönüştürme 

yöntemlerini üçe ayırır bunlar: betimleme, analiz ve yorumlamadır (Coffey ve 

Atkinson’dan aktaran Kuş, 2006, s.14). Araştırmanın nitel aşamasındaki analizlerin 

temel amacı ağırlıklı olarak betimleme ve kısmen yorumlamadır. Veri toplama, analiz 

ve değerlendirme süreçlerinde ise vaka çalışması (case study) esas alınmıştır. 

Remenyi ve ark belirttiği gibi vaka çalışması “… bir olgunun anlaşılması ve açıklanmasına, 

çeşitli konularda gerçekleşen olayların içerdiği bazı noktaların keşfine ve 

anlamlandırılmasına katkıda bulunur”(Bilim, 2007, s.193). Vaka çalışması farklı kaynak 

ve araştırma yöntemlerinin bir arada kullanımı yoluyla farklı açılardan bilgi toplama 

ve inceleme yapmaya imkan sağlar (Mitra ve Lankford, 1999 dan aktaran Bilim 


Örneklem: Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği 

bölümünde öğrenim görmekte olan 123 bayan ve 103 erkek (N 1 =226) öğretmen 

adayı ve İzmir ilinde bulunan farklı liselerde (dört farklı türde lise seçilmiştir) görev 

yapmakta olan 28 bayan ve 16 erkek (N 2 =44) matematik öğretmeni örneklem grupları 

olarak seçilmiştir. Öğretmenlerin seçiminde gönüllülük esas alınmıştır. 

Okullarına fax ve e-mail ile yapılan başvuru sonrasında araştırmaya katılmak isteyen 

öğretmenlerden okul türüne göre belirlenen sayıda seçim yapılmıştır. Öğretmen 

adaylarının seçiminde ise anket uygulamasında her sınıf seviyesinde öğrencilerin 

yarıdan fazlasının katılımı esas alınmıştır. Oyuna yönelik eğitim alma ve sonrasında 

oyun geliştirme çalışması için 3. sınıftaki öğretmen adayları, ön bilgi formu uygulaması 

için ise 1. sınıftaki öğretmen adayları tesadüfi olmayan amaçlı örnekleme 

yoluyla seçilmiştir. 



Tablo 1 

Öğretmen Adaylarının Sınıflara Göre Sayısal Dağılımı 

I. Sınıf II. Sınıf III. Sınıf VI. Sınıf V. Sınıf 

50 50 40 46 40 

Tablo 2 

Matematik Öğretmenlerinin Okul Türüne Göre Sayısal Dağılımı 

FL AL NL DL 

2 11 19 12 

FL: Fen Lisesi NL: Normal (Düz) Lise AL: Anadolu Lisesi DL: Diğer Liseler 

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları: Bu çalışmada nitel ve nicel 

veri toplama araçları bir arada kullanılmıştır. Nicel verilere yönelik araştırmacılarca 

geliştirilen bir anket, nitel veriler için ön-bilgi formu (OBF) ve örneklem grubunun bir 

kısmı (üçüncü sınıftaki öğretmen adayları) tarafından geliştirilen oyunlardan (ÖA-O) 

yararlanılmıştır. 

OBF’nin oluşturulmasının iki amacı vardır. İlki (herhangi bir formasyon eğitimi 

almamış olan) birinci sınıfta olan öğretmen adayları ile öğretmenlerin matematik 

derslerinde oyunların kullanılmasına yönelik düşüncelerini karşılıklı olarak betimlemek, 

ikincisi ise araştırmacılarca geliştirilen eğitsel matematik oyunları (EMO) örneklerini 

görme ve inceleme şansı verilen örneklemdeki matematik öğretmenleri ile inceleme 

şansı verilmemiş olanların düşüncelerinde nasıl bir değişiklik olduğunu saptamaktır. 

İkinci amaç için sadece öğretmenlerden bir grubun seçilmesinin nedeni onların 

görüşlerinin yalnızca anket yoluyla değil ÖBF bulguları ile de destekleyerek 

sonuçların geçerliğini arttırmaktır. İkinci neden ise öğretmen adaylarına yönelik ekstra 

bir çalışma tasarlanmış ve bir grup öğretmen adayına oyunlara yönelik bilgilendirme 

ve örnek oyun geliştirme fırsatının tanınacak olmasıdır. Böylece her örneklem 

grubundan da farklı açılardan farklı biçimlerde verilerin toplanması amaçlanmıştır. 

EMO’ları örneklemek için araştırmacılarca 5’i literatürde yer alan ve 6’sını 

kendilerinin geliştirdiği 11 oyunun yer aldığı bir oyun seti (AR-O) hazırlanmıştır. 

Aşağıda araştırmada veri toplamak üzere yararlanılan araçlar ve yapılan 

uygulama biçimlerine tek tek yer verilmektedir. 

Ön-bilgi formu (ÖBF): Yukarıda belirtilen iki amacı gerçekleştirmek için oluşturulan 

bu form 6 açık uçlu maddeyi içermektedir. Ön bilgi formu bir araştırmacı 

tarafından geliştirilmiş analizi ve yorumlanması ise iki araştırmacı tarafından yapılmıştır. 

Örneklemden seçilen öğretmenlerin araştırmacılarca oluşturulan örnek oyun 

setini (AR-O) inceleme ve araştırmacılar ile tartışma fırsatı verilmeden önceki fikirlerini 

belirlemek için 29 matematik öğretmenine (ikinci amaç) ve aynı öğretmenler ile 

öğretmen adayının görüşlerini betimlemek için birinci sınıftaki 50 öğretmen adayına 

(birinci amaç) uygulama yapılmıştır. Bu formda yer alan sorular belirlenirken oyunların 

daha çok sınıf içi uygulama biçimlerine ve sahip oldukları olumlu ve olumsuz 

etkilerine yönelik düşüncelerinin açığa çıkarılması hedeflenmiştir. Ön-bilgi formları 

334 



uygulandıktan sonra çözümlemeleri yapılırken önce cevapları ifade eden anahtar 

kelime ve cümlelere dönüştürülmüş daha sonra da yanıtların çeşitliliğine, bireylerce 

verilen örneklere ve yapılan açıklamalara göre kategorileştirilmiştir. Anahtar kelimelere 

indirgeme işlemi bir araştırmacı tarafından yapılmıştır. Bu süreçte formlara verilen 

yanıtlar yorum ya da karşılaştırma yapılmaksızın doğruda katılımcıların kendi 

ifadelerindeki söylemleri esas alınarak yapılmıştır. Sonrasında belirlenen anahtar 

kelimeler ve bunlardan hareketle cümlelere geçiş, kategorilere ayırma, verilen örnekleri 

değerlendirme ve tablolama işlemleri iki araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. 

Özellikle kategorilere ayırma ve sıklık ve frekans oranlarını belirleme işlemlerinde 

araştırmacılar bağımsız olarak irdeleme yaparak sonuçların güvenirliğini sağlamayı 

amaçlardır. Ön-bilgi formunda yer alan sorular şöyledir; 

1. Lise matematik konularına yönelik olarak bildiğiniz oyunlar var mı 

(Yanıtınız evet ise oyundan kısaca bahsedebilir misiniz.) 

2. Derslerinizde oyunlara yer veriyor musunuz Bu durumun nedenlerini 

(olumlu ya da olumsuz) kısaca belirtebilir misiniz 

(Öğretmen adayları için bu soru: Öğretmenlik hayatınızda matematik derslerinde 

oyunlara yer vermeyi düşünüyor musunuz Biçiminde sorulmuştur) 

3. Ülkemizde uygulanmakta olan müfredat, ÖSS ve eğitim-öğretim koşulları 

içerisinde matematik derslerinde oyunların uygulanabileceğini ve yararlı 

olacağını düşünüyor musunuz Düşüncelerinizin nedenlerini kısaca belirtiniz. 

4. Lise matematik kavramlarına yönelik oyunlar sizce nasıl olmalıdır (özellikleri, 

hangi konuları kapsaması gerektiği, oyunlarda kullanılacak araçgereçler, 

uygulama süreleri,...vb açılardan yanıtlama çalışınız) 

5. Matematik ve oyun kelimelerinin bir arada kullanılması size aşağıdaki 

ifadelerden hangisini çağrıştırıyor Neden 

(İmkansızlık,Uyum, Benzerlik, İlginç, Güçlük) 

6. Oyunların öğrenciler üzerinde meydana getireceği olumlu ve olumsuz yönlerin 

neler olabileceğini düşünüyorsunuz Kısaca maddeleyiniz. 

Araştırmacılarca geliştirilen ve derlenen oyunlar (AR-O): Bireye, topluma, 

zamana, amaçlarına göre çok çeşitlilik gösteren oyunların öğretimde kullanılan (ya da 

kullanılması önerilen) biçimleri üzerine bazı kriterler oluşturulmuş olsa da ülkemizde 

henüz bunlar üzerinde yeterince fikir birliğine varılmadığı, özellikle öğretime 

yönelik oyunların oldukça sınırlı sayıda örneklenmesi sebebiyle öğretmenlerden 

oluşturulan bir gruba hazırlanan oyun örnekleri ile yapılan sunumlarla bu tarz oyunları 

görme, inceleme ve tartışma fırsatı verilmesinin görüşlerinin yapılanmasında 

önem taşıyacağı düşünülmüştür. Bu nedenle araştırma konusu olarak oyunların seçilmesi 

sonrasında örnek oyunların oluşturulmasının gerekliliği gündeme gelmiştir. 

Hazırlanan oyunlar, sunum yapılmak için seçilen grupta yer almayan 4 lise 

matematik öğretmeninin görüşüne sunularak düşünceleri doğrultusunda yeniden 

yapılandırılmıştır. Özellikle düz liselerde ve meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin 

belirttiği görüşler sonrasında oyunlar biraz daha basitleştirilmiş, bazıları 



bilinen birtakım oyun yapılarına dönüştürülmüştür. Çalışmaların sonunda 5’i literatürden 

yararlanılarak 6’sı da araştırmacılar tarafından geliştirilerek toplam 11 oyundan 

oluşan bir set hazırlanmıştır. (bkz. tablo 3) Böylece EMO’ları görme ve inceleme 

fırsatı olan bireylerin EMO’ların farklı yapı, işlev ve özelliklerini örnekler üzerinden 

gözleyebilmesi ve onlar üzerine tartışabilmeleri hedeflenmiştir. Geliştiren 11 oyun 

özellikle araştırmacılarca geliştirilenler üzerine ortaöğretim sınıflarında herhangi bir 

pilot uygulama yapılarak geçerliği ya da güvenirliğine bakılmamıştır. Çünkü bu 

oyunlar ile amaç sadece sunumları yapılan örneklemdeki bireylere matematik oyunu 

dendiğinde genel anlamda EMO da yer alan özelliklerin ne(ler) olabileceğini sezdirmektir. 

Literatürden seçilen EMO örnekleri iki araştırmacının irdelemeleri ve tartışmaları 

ile üzerinde hem fikir olunan örneklerden seçilmiştir. Sette yer alan diğer 6 

oyun ise bir araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve sonrasında diğer araştırmacı ve 

öğretmen görüşleri ve incelemeleri doğrultusunda yeniden yapılandırılmıştır. Bu ya 

da benzer oyunların uygulamalarına yönelik ve matematik öğretimindeki işlevlerine 

yönelik yapılacak olan araştırmalarda ayrıca güvenirlik ve geçerlik çalışmalarının 

yapılması önerilmektedir. 

Tablo 3 

ARAŞTIRMACILARCA GELİŞTİRİLEN ve DERLENEN OYUNLAR (AR-O) 

OYUN 

O1 

O2 

O3 

O4 

O5 

O6 

İsim 

Bölünebilme 

oyunu 

Eğri çizimi yapboz 

oyunu 

Sayılarla 

ilginç bir 

deneyim 

Juniper Green 

Asal sayı 

labirenti 

Defineyi arama 

Amaçlar 

2,3,4,5,6,7 ve 

10 ile 

bölünebilme 

kurallarını 

kullanabilme 

Türevin 

uygulamalarını 

kavrayabilme, 

fonksiyonların 

grafiklerinin 

çizimlerini 

kavrayabilme 

ve çizebilme 

Reel sayıları 

kavrayabilme 

ve reel 

sayılarla 

işlem 

yapabilme 

Doğal sayıları 

kavrayabilme 

ve doğal 

sayılarla 

işlem 

yapabilme 

Doğal sayıları 

kavrayabilme 

ve doğal 

sayılarla 

işlem 

yapabilme 

Permütasyon 

& 

kombinasyonu 

kavrayabilme, 

bu kavramlara 

yönelik 

uygulama 

yapabilme. 

Araçlar 

Her bir 

öğrenci için 

bir petek 

şekli 

Her grup için 

bir çalışma 

kağıdı 

Her öğrenci 

grubu için bir 

çalışma 

kağıdı ve 

cetvel 

100 lük sayı 

tablosu 

Her öğrenci 

grubu için bir 

labirent 

kağıdı 

Her grup için 

bir soru listesi 

kağıdı ve 

define haritası. 

Seviye 

9. Sınıf 

11. Sınıf 

9. Sınıf 

9. Sınıf 

9. Sınıf 

10. Sınıf 

Uygulama 

Biçimi 

2 kişilik 

gruplar 

3 kişilik gruplar 

2 kişilik 

gruplar 

2 kişilik 

gruplar 

3 kişilik 

gruplar 

4 kişilik 

gruplar 

Zaman 

10-15 dk 

20-25 dk 

10-15 dk 

10-15 dk 

10-15 dk 

30-35 dk 

Kaynak 

Araştırmacı 


Literatür 

Literatür 

Literatür 


Hedef 

Davranış 

Hd1, Hd2 

Hf1, Hf2, Hf3, 



Hf10, Hf11 

Hn1, Hn2, 

Hn3, Hn4 

Hpn1, Hpn2 

Hpn1, Hpn2 

NOT: Hedef davranışlar bir önceki Ortaöğretim Matematik Dersi Öğretim Programı kitabından seçilmiştir. 

336 



OYUN 

O7 

O8 

O9 

O10 

O11 

İsim 

İkinci derece 

denklemler 

bulmacası 

Polinom 

bulmacası 

Exploring functions 

Başlangıç-bitiş 

oyunu 

Trigonometrik 

eğlence 

Amaçlar 

İkinci dereceden 

bir bilinmeyenli 

denklemler ile 

ilgili uygulama 

yapma 

Polinomlar ile 

ilgili temel 

kavramları 

kavrama 

Fonksiyonların temel 

özelliklerini ve 

çeşitlerini kavrama 

ve uygulama yapma 

Lise 4. sınıfa 

kadar olan 

konulara yönelik 

uygulama yapma 

Trigonometrik 


değer tablosunu 

kullanabilme 

Araçlar 

Her bir grup 

için bir bulmaca 

kağıdı 

Her öğrenci için 

bir bulmaca 

kağıdı 

Tepegöz, grafik 

hesap makinesi, boş 

çalışma kağıdı 

Hazır oyun 

diyagramı 

Bilgisayar, 

oyun CD si, 

Trigonometrik 


değerler tablosu 

Seviye 

10. Sınıf 

9. Sınıf 

9. Sınıf 

12. Sınıf 

10. Sınıf 

Uygulama 

Biçimi 


Bireysel çalışma 



Bireysel çalışma 

Zaman 

20-25 dk 

5-10 dk 

20-25 dk 

20-25 dk 

5-10 dk 

Kaynak 



Literatür 



Hedef 

Davranış 

He1, He2, He3, 

He4, He5, He6 

Hp1, Hp2, Hp3, 

Hp4, Hp5, Hp6, 

Hp7, Hp8, Hp9 

Hf1, Hf2, Hf3, Hf4 

Pek çok konuya 

yönelik 

uygulamalar 

Htrg1, Htrg2 

NOT: Oyunlar hazırlandığında eski öğretim programı uygulanmakta olduğundan hedef davranışlara baz alınmıştır. 

Anket: Araştırmada verilerin toplanması sürecinde yararlanılan araçlardan 

biri de iki grup maddeyi içeren ankettir. İlk grup tercih sorularını ikinci grup ise 5’li 

Likert tipi sorulardan oluşmaktadır. Bu aracın maddeleri pilot çalışma öncesinde ve 

sonrasında olmak üzere iki kez iki uzmanın görüşlerine sunulmuş ve görüşleri doğrultusunda 

yeniden düzenlenmiştir. Anket örneklemin tamamı üzerinde uygulanmadan 

önce rasgele seçilen, fakültemizde öğrenim görmekte olan (N=50) İlköğretim 

Matematik Öğretmenliği bölümü öğrencisi, (N=85) Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği 

bölümü öğrencisi ve (N=9) merkez ilçelerdeki farklı liselerde görev yapmakta 

matematik öğretmeninden oluşan (N pilot =144) bir grup üzerinde uygulanmıştır. 

Yapılan pilot uygulama ile ölçme aracının SPSS programı ile hesaplanan güvenirlik 

(cromboach alpha) katsayısı 0.84 olarak bulunmuştur. 

Öğretmen adaylarınca geliştirilen oyunlar (ÖA-O): Bu çalışmanın aşamalarından 

biri de üçüncü sınıftaki (N=40) öğretmen adaylarının kendi EMO‘nı oluşturmalarına 

yönelik bir bölümü içermektedir. Çalışmanın bu aşaması için üçüncü sınıf öğrencilerinin 

seçilme sebebi, 5 yıllık eğitim sürecinin ortasında olmaları ve böylece pür matematik 

dersleri aracılığı ile matematiğin yapısı ve matematiksel bilginin nasıl oluşturulduğuna 

yönelik temel bilgileri almış olmalarının yanında pedagojik formasyona yönelik 

derslerine almaya başlıyor olmalarıdır. Araştırma sürecinde ön-bilgi formu ve anket 

uygulamaları yapıldıktan sonra ayrıca üçüncü sınıftaki öğretmen adayları ile iki ay 

boyunca haftada 3 saat oyun, oyun türleri, eğitimsel oyunlar, insanın neden oyun oynadığı, 

oyun oynamanın psikolojik, sosyolojik ve eğitim bilim açısından kuramsal temelleri 

ve öğrencilerce serbest araştırma çalışmaları yapılarak onlar tarafından bulunan 

bazı matematik oyunlarını kapsayan bilgilendirme ve tartışma oturumları gerçekleştirilmiştir. 

İki ayın sonunda edindikleri genel bilgileri ürüne dönüştürebilme becerilerini 

yoklamak ve aynı zamanda ölçme araçları vasıtası ile belirttikleri düşüncelerini 

geliştirdikleri oyunlar açısından değerlendirebilmek için onlardan grup halinde 



çalışarak eğitsel oyun örnekleri hazırlamaları istenmiştir. Bu istek doğrultusunda öğretmen 

adaylarının yürütülen bilgilendirme ve tartışma oturumlarının son gününde 

üyelerini kendilerinin belirlediği 4 ya da 5 kişilik gruplar hallinde çalışmaları için 

olanak sağlanmıştır. Adaylar gruplar halinde istedikleri lise matematik konularından 

her hangi birine yönelik bir ya da birkaç kavramı içeren ve onların öğretimine yönelik 

kazanımları hedef alan oyunlar (ÖA-O) oluşturmayı denemiştir. Oyun üretme aşamasında 

grupların yanlarında lise matematik ders kitapları ve matematik dersi öğretim 

programı kitapçığı bulunmasına izin verilmiştir. Adayların bu süreç ve sonrasındaki 

üretimlerinde özgün olabilmesi için araştırmacı tarafından oluşturulan örnek oyunlar 

seti (AR-O) onlarla paylaşılmamıştır. Üçüncü sınıftaki öğretmen adaylarıyla yapılan bu 

uygulamana çalışmasında amaç onların oyun ve oyun oynama yönelik hem eğitim 

bilim hem de matematik eğitimi açısından yapılan yaklaşımlarırdaki derinliğin ve önemin 

farkına varmalarını sağlamak ve bu farkındalıkla kendi oyunlarını geliştirmelerine 

yönlendirmektir. Öğretmen adaylarının oluşturduğu oyunlar üzerine elde edilen bulgular 

bu makalede (oyunun) tür, içerik, hedef alınan matematik konusu/kavramı, 

oyunu uygulamada tercih ettikleri biçim ve zamanlama, oyunun amacı gibi genel noktalardaki 

özelliklerini betimlemektir. Ancak öğretmen adaylarının geliştirdikleri oyunların 

derinlemesi analizlerini, içerdikleri matematik konu ya da kavramını ele alış 

biçimleri, ne derinlikte ve hangi öğrenme yaklaşımlarına uygun olarak yapılandırdıklarını, 

yararlandıkları araç-gereçlerin yapı ve işlevlerini ve diğer özellikleri karşılıklı 

olarak (bir kaç yıl boyunca aynı eğitimin verildiği farklı gruplardaki durumu) ele alan 

en başka bir çalışma yazarlarca sürdürülmektedir. Dolayısı ile burada adaylarca 

geliştirilen oyunlardan diğer verileri desteklemek ve yorumlamadaki çerçeveyi 

genişletmek ve ulaşılan sonuçları daha güvenilir kılmak adına yüzeysel bir tasvir 

sunulmaktadır. Öğretmen adayları tarafından hazırlanan bu oyunların isim, içerdiği 

konu, sınıf seviyesi ve uygulama biçimine göre dağılımı aşağıdaki gibidir. 

Tablo 4 

ÖĞRETMEN ADAYLARINCA GELİŞTİRİLEN OYUNLAR (ÖA-O) 

Takım 

No 

Oyun 

No 

Sınıf 

Seviyesi 

Oyunun 

İsmi 

Oyundaki Matematik 

Konusu 

Uygulama 

Şekli 

III-a 

1 

9. Sınıf 

Modlama 

Moduler Aritmetik 

3 ya da 4 kişilik gruplar 

III-b 

2 

9. Sınıf 

Meydan Muharabesi 

İkinci Dereceden Bir 

Bilinmeyenli Denkl. 

2 ya da 3 kişilik 

gruplar 

III-c 

3 

9. Sınıf 

Kısa Yol 

Üçgen 

Bireysel 

III-d 

4 

9. Sınıf 

Labirent 

Pisagor ve Euclid 

Bağıntıları 

Bireysel ya da 


III-e 

5 

9. Sınıf 

Masa Oyunu 

Bilinci Dereceden İki 

Bilinmeyenli Denkl. 

Bireysel 

III-f 

6 

9. Sınıf 

Parabollerin Dansı 

İkinci Derece Denklemler 

10 Kişilik gruplar 

III-g 

7 

10. Sınıf 

Kendini Bul 

Trigonometri 

Tüm sınıf 6 gruba 

ayrılarak 

III-h 

8 

9. Sınıf 

Uçağın Rotası 

Moduler Aritmetik 


III-i 

9 

9. Sınıf 

Hangisi Acaba 

Fonksiyonlar 


Buraya kadar veri toplama araçları ve onların uygulama biçimlerine yönelik 

ortaya konan bilgiler aşağıdaki gibi bir tablo ile özetlenebilir. 

338 



Uygulama 

Zamanı 

Tablo 5 

Öğretmen Adayı Matematik Öğretmeni 

OBF 

50 29 

Anket 

136 

15 

Oyunlar 

40 

(ÖA-O) 

ÖRNEKLEM N 1 =226 N 2 =44 


Sonuçların ortaya konmasında ilk olarak OBF’dan elde edilen bulgulara değinilecektir. 

Örneklemde yer alan bireylerin OBF’daki sorulara verdikleri yanıtlara ilişkin 

ortaya çıkan verilerin iki grup (öğretmen adayı ve öğretmenler) açısından karşılaştırmalı 

olarak irdelenebilmesi için tablo-6 oluşturulmuştur. Daha sonra üçüncü 

sınıftaki öğretmen adaylarınca geliştirilen oyunların analizlerinden ortaya çıkan bulgulara 

yer verilmiştir. En son bölümde ise anketten elde edilen bulgular ve yorumlarına 

değinilmektedir. 

Tablo 6 

SORU NO ÖĞRETMENLER ÖĞRETMEN ADAYLARI 

S1 

S3 

S2 

S4 

S5 

S6 

Özellikler 

Konular 

Araçlar 

Olumlu 

Olumsuz 

Evet Hayır Fikrim Yok Evet Hayır Fikrim Yok 

17% 83% 0% 4% 96% 0% 

59% 31% 10% 54% 38% 8% 

Sıklıkla Bazen Hayır Evet Hayır Belki 

0% 34% 66% 94% 4% 2% 

- az zaman alıcı √ 

- somutlaştırıcı 

- akılda kalıcılığı sağlayan 

- kullanışlı 

- eğlenceli ve zevkli √ 

- kavramayı geliştiren 

- teknoloji destekli 

* Geometri ve analitik geometri derslerinde 

* Permütasyon, Kombinasyon √ 

* Olasılık √ 

* Fonksiyonlar √ 

* Sayı problemleri 

Bilgisayar, karton malzeme, kağıt kalem 

İmkansızlık 10% İlginç 35% 

Uyum 24% Zorluk 3% 

Benzerlik 28% 

- Derse ilgiyi ve dikkati arttırır (32%) √ 

- Tutumu omumlu yönde etkiler (27%)√ 

- Kalıcı öğrenme sağlar 11%) 

- Derse katılım arttırır (9%) 

- Yaratıcılığı geliştirir (9%) √ 

- Dersi eğlenceli ve zevli kılar (7%) √ 

- az zaman alıcı √ 

- düşünmeyi gerektiren, 

- ilgi ve dikkat çekici 

- anlaşılması zor olan konularda 

- eğlenceli ve zevkli √ 

- kapsamı geniş olmalı (birden fazla konuyu içermeli) 

- günlük yaşamla ilişki kuran 

* Permütesyon, kombinasyon √ 

* Olasılık √ 

* Fonksiyonlar √ 

* Türev 

* İntegral 

Bilgisayar, tepegöz, kağıt, kalem, tahta 

İmkansızlık 4% İlginç 32% 

Uyum 40% Zorluk 8% 

Benzerlik 16% 

- Derse ilgiyi ve dikkati arttırır (50%) √ 

- Tutumu olumlu yönde etkiler (42%) √ 

- Öğrenmeyi kolaylaştırır (30%) 

- Düşünme becerisini geliştirir (16%) 

- Dersi eğlenceli ve zevkli kılar (14%) √ 

- Başarıyı arttırır (12%) 

- Matematik ile yaşamın ilişkilendirilmesini sağlar (10%) 

- Derse katılımı arttırır (8%) √ 

- Sınıf içi iletişimi güçlendirir (8%) 

- Yaratıcılığı geliştirir (8%) √ 

- Sınıfın kontrolü zorlaşır (41%) √ 

- Sınıfın kontrolü zorlaşır (14%) √ 

- Derslerde zaman sıkıntısı yaratır (10%) - Bazı öğrenciler sıkılabilir (8%) √ 

- Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur (10%) - Matematikten uzaklaşılmasına neden olur (4%) 

- Başarılı öğrenciler sıkılabilir (7%) √ 

(√) : Her iki grupta ortak olan görüşleri ifade etmektedir. 



Matematik Öğretmenlerinin Ön-Bilgi Formu (OBF) Yanıtları 

Öğretmenlerin yanıtları incelendiğinde oyunlar hakkında bilgi sahibi olmayan 

grubun (%83) çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bazı oyunları bildiğini ifade eden 

(%17) kesimin sıraladığı oyunlar; zeka oyunları, zar oyunları ve mantık oyunlarıdır. 

Sıraladıkları örnekler öğretmenlerin matematik derslerinde yararlanılabilecek oyunlar 

için daha çok popüler matematik dergileri vb yayınlarda yer alan oyunları tanıdıklarını 

ve eğitimsel oyunlara ilişkin bilgi düzeylerinin az olduğu dolayısı ile genele 

bakıldığında oyunlara ilişkin yeterli bilgiye sahip olmadıkları sonucuna ulaşılmaktadır. 

(S1) 

Müfredatta yer alan konuların yoğunluğu ve ÖSS, öğretmenler için oyunların 

derslerde kullanılabilirliğini %59 oranına indirgemiştir. Oyunları uygulanabilir bulan 

öğretmenlerin temel vurgusu oyunların bazı konularda uygulanabileceğidir. Bu 

düşüncenin altında yatan diğer unsurlardan biri ÖSS için soru hazırlama ve derslerde 

test çözme aktivitelerinin çok zaman aldığı ve bu yüzden oyunlara az zaman ayrılabileceğidir. 

Diğer bir unsur ise oyunların ancak uygun şartlar sağlanırsa (daha fazla 

zaman ve materyal desteği gibi) uygulanabileceğidir. Oyunların matematik derslerindeki 

uygulanabilirliğini de etkileyeceğini düşündüğümüz bu görüş öğretmenlerin 

oyun kavramına yönelik yapısal algılarında araç gereçlerin yer aldığı ve materyaller 

ile desteklenmesi gerektiği ve oyunun çok zaman alıcı bir faaliyet olduğuna yönelik 

kanaate sahip olduklarını göstermektedir. Bu da oyunları (zeka, zar ve mantık oyunları 

gibi) müfredattaki konuları içermeyen biçimlerde görmeleri ile ilişkilidir. 

Konuları kavramada destek görevi yükledikleri oyunları müfredat konularını içerir 

tarzda ele almamaları, söz konusu desteği daha çok mantıksal ve matematiksel 

düşünmeye dolaylı katkı olarak algıladıkları yorumuna götürebilir. 

Oyunların (%31) uygulanamayacağını ifade eden öğretmenler ise bu durumun 

nedenleri olarak; eğitim sistemimizin uygun olmadığını, ÖSS’ye engel teşkil ettiğini, 

matematik müfredatının yoğun olduğunu ve oyunların lise seviyesine uygun olmadığını 

gerekçe göstermişlerdir. Bir öğretmenin yanıtı daha da ilginçtir, 

(Bay E) “Pür matematik ile oyunların yapısının uyuşmayacağını düşünüyorum. 

Matematik derslerinde bunlara gerek yoktur.” 

Yanıtlar öğretmenlerin oyunlara ilişkin ön yargılarının uç noktalarını belirleme 

açısından önemli bulunmuştur. Bu tür ön yargılar oyunların eğlenceli boşa zaman 

harcama aracı olarak algılanması ve öğretimsel değerlerinin az ya da hiç olmadığı 

görüşlerinden kaynaklanmaktadır. Özellikle matematik müfredatı ve ÖSS gerekçeleri 

oyunların bu iki yapıya destek sağlamada etkisiz olduğuna inandıklarını ortaya 

çıkarmaktadır. (S3) 

Öğretmenlere oyunlardan derslerde yararlanıp yararlanmadıklarına yönelik 

yöneltilen soruya büyük bir bölümü (%66) hayır yanıtı verirken, bazen yanıtını verenler 

%34, sıklıkla kullandığını ifade edenler ise %0 dır. Müfredatta ve ÖSS de başarının 

elde edilmesinde konu ve kavramların daha iyi kavranması önemli ölçütlerin başında 

yer almasına karşın öğretmenlerin aksine bunları oyunların uygulamasında engel 

olarak görmeleri matematik öğretimde temel odaklarının test ve soru çözme de başarı 

üzerine yoğunlaşmış olmalarından ileri gelmektedir. Müfredatı ÖSS için uygulanması 

gereken bir genel planlama olarak algılamaları ve test dendiğinde de büyük 

340 



oranda işlemsel uygulama sorularını baz almaları bu duruma yol açmaktadır. Bu tarz 

bir düşünce zinciri sonuç olarak öğretmenleri oyunların test sistemini desteklemediği 

düşüncesine ulaştırmaktadır. Bu nedenle de matematik derslerinde oyunu kullanma 

şanslarını az ya da hiç olarak tanımlamalarına yönlendirmektedir. (S2) 

Yöneltilen dördüncü soruda lise matematik konularına yönelik oyunların 

nasıl olması gerektiği sorulmuştur. Öğretmenlerin genel olarak oyunların sahip olması 

gereken özellikleri; akılda kalıcılığı, somutlaştırmayı, eğlenceli ve zevkli öğrenme ortamını 

sağlayan kısa zaman diliminde uygulanabilen, kullanışlı, teknoloji destekli ve kavramayı 

geliştiren şeklinde sıralamışlardır. Oyunlarda yararlanılabilecek araçlar olarak; bilgisayar, 

karton malzeme, kağıt ve kalem ifade edilmiştir. Oyunlardan yararlanmak için 

öncelikli olarak tercih ettikleri matematik konuları ise; geometri ve analitik geometri 

konuları, permütasyon, kombinasyon, olasılık, fonksiyonlar ve sayı problemleridir. Öğretmenler 

bu konuları sıralarken bunların öğrencilerin kavramada daha fazla sıkıntı 

yaşadıkları ve testlerde az sayıda doğru çıkarabildikleri konular olduğunu ifade 

etmişlerdir. Bu nedenle oyunlardan beklentileri zor olan konuların somutlaştırma ve 

eğlence unsurları ile daha anlaşılabilir olacağına yönelmektedir. Bir diğer nokta da 

oyunların uygulanabilmesi için daha önce ifade ettikleri daha fazla zaman ve materyal 

desteğinin gerekli olduğu düşüncesine rağmen oyunlarda yararlanılabilecek araçlar 

için bilgisayara ek olarak karton malzeme, kağıt, kalem gibi basit ve her sınıfta 

rahatlıkla olan araçları sıralamaları bu tür isteklerinin daha çok bilgisayar gibi teknolojik 

araçlara yönelik olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Bilgisayarı, oyunlarda kullanılacak 

araçlardan biri olarak belirtmeleri (zar, mantık vb oyunlar dışında) öğrencileri, 

aileleri ve yakınlarının (özellikle genç bireyler) oluşturduğu çevrelerinde bilgisayar 

ve video oyunlarını yaygın olarak görmelerinden kaynaklanmış olabileceğini düşünmekteyiz. 

Oyunların kullanışlığına yönelik talepleri aynı zamanda sınıf içi basit malzemeler 

ile oynanabilmesini de kapsamaktadır. (S4) 

Beşinci soruya gelindiğinde ise, matematik ile oyun kavramlarının bir arada 

düşünülmesi öğretmenler için en çok (%35) ilginç, (%28) benzerlik ve (%24) uyumu çağrıştırmıştır. 

İlginçlik için matematik ve oyunun bilinen toplumsal düşünme açısından 

bir araya gelmelerinin oldukça ilgi çekici, beklenmedik olduğu, benzerlik için matematik 

ve oyundaki düşünme süreçlerinin bazılarının benzer olduğu, uyum için ise 

matematik derslerinde içerisinde bazı konularda uyumlu olarak oyunların kullanılabileceğini 

ifade etmişlerdir. En büyük yüzdenin ilginçlikte olması bizi onların da bu 

güne kadar bu konuda hem teorik hem de uygulama açısından büyük oranda bir 

deneyimlerinin olmamasının etkili olduğu düşüncesine götürmektedir. Benzerlik seçeneği 

için örnekledikleri mantık, matematik oyunlarının daha çok kısa sürede çözülebilecek 

sorular biçiminde olmaları nedeni ile test soruları çözme ya da işlemsel alıştırma 

yapmaya benzer bir süreci ihtiva ettiği düşünülebilir. Benzerlik terimine verilen 

yüzdelik oranının yüksek olmasında bu tür düşünceye dayandığı tahmin edilmektedir. 

(S5) 

Altıncı soruya verdikleri yanıtlar ile oyunların öğrenciler üzerinde meydana 

getireceği olumlu ve olumsuz yönlerin belirtilmesi istenmiştir. Öğretmenlerin yanıtları 

frekanslarına göre sıralandığında oyunların olumlu ve olumsuz yönleri aşağıdaki 

gibi sıralanmıştır; 



* ilgi ve dikkati arttıracağı (%32), 

* tutumu olumlu yönde etkileyeceği (%27), 

* kalıcı öğrenme sağlayacağı (%11), 

* derse katılımı arttıracağı (%9), 

* yaratıcılığı geliştireceği (%9) 

* dersleri eğlenceli ve zevkli kılacağı (%7) belirtilmiştir. Olumsuz yönler ise; 

* sınıf hâkimiyetini zorlaştıracağı (%41), 

* derslerde zaman sıkıntısı yaratacağını (%10), 

* kalabalık sınıflarda uygulanmasının zor olduğu (%10) 

* başarılı olan öğrencilerin oyunlar esnasında sıkılabilecekleri (%7) biçimindedir. 

Yanıtlara bakıldığında öğretmenlerin ağırlıklı olarak oyunların duyuşsal alana 

yönelik etkileri olabileceği düşüncesine sahip oldukları görülmektedir. Sadece kalıcı 

öğrenme sağlamadaki vurguları dışında bilişsel gelişime katkı söz konusu olduğunda 

oyunların rollerini oldukça sınırlandırmaktadırlar. Olumsuz etkilere yönelik 

yüzde oranı (%41) olumlulara göre daha fazla olduğu görülmektedir. Olumsuz etkilerine 

yönelik düşüncelerinin önyargılarından kaynaklandığını düşünmekteyiz. 

Çünkü genel olarak oyunları tanımadığını ve derslerinde kullanmadığını ifade etmelerine 

rağmen özellikle sınıf hâkimiyetini zorlaştıracağını ifade etmeleri peşin 

hükümlü olduklarını düşündürtmektedir. Başarılı öğrencilerin sıkılacağı fikri ise 

öğretmenleri oyunların basit ve ağırlıklı olarak tutumu olumlu yönde geliştirmeye 

amaçlı araçlar oldukları ve bu nedenle de başarılı öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini 

çekemeyeceği fikrine yöneltmektedir. (S6) 

Matematik Öğretmen Adaylarının Ön-Bilgi Formu (ÖBF) Yanıtları 

Öğretmen adaylarınca da öğretmenlerde olduğu gibi lise matematik konularında 

yer alan kavramlara yönelik eğitsel oyunları yeterince (%96) bilinmediği görülmektedir. 

Bu oranın yüksekliği şaşırtıcıdır. Öğretmen adaylarının teknoloji ve internet 

ile daha yakından ilgilenir olmaları ve özellikle bilgisayar oyunları üzerinde 

oldukça bilgili olmalarına rağmen bu ilgi ve eğilimleri içerisinde matematik oyunlarının 

az da olsa yer almaması dikkat çekicidir. En azından bilgisayar tabanlı matematik 

oyunları üzerinde asgari bir bilgiye sahip olmaları beklenmekteydi. OBF birinci 

sınıftaki öğretmen adaylarına uygulandığından bu düşüncelerinin ve tercihlerinde 

ortaya çıkmasında, lise öğrenimlerinin önemli ölçüde etkisinin olması beklemek 

doğaldır. Dolayısıyla matematik derslerinde yararlanılabilecek bilgisayar oyunlarını 

bilmemeleri aynı zamanda lisedeki matematik öğrenim sürecinde bu tür bir eksikliğin 

bulunduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. (S1) 

Müfredatta yer alan konuların yoğunluğu ve ÖSS öğretmen adayları için 

oyunların derslerde kullanılabilirliğini %54 oranına indirgemiştir. Uygulanamayacağını 

ifade eden (%38) diğer kesimin sıraladığı nedenler; ÖSS’ye engel teşkil edeceği, 

oyunları uygulamanın zor olacağı, müfredatın uygun olmadığı, oyunların lise seviyesine 

uygun olmadığı biçimindedir. Öğretmen adaylarının odaklandığı nedenlerin başında 

gelen oyunların derslerde zaman sıkıntısı yaratacağıdır. Adaylarının düşüncelerinin 

bu yönde olması oyunları derslerin doğal akışı içerisinde kullanımına yönelik öğretimi 

destekleyici yanları ile değil ders sunumlarından arta kalan zamanlarda uygulanmasına 

yönelik bir fikre sahip olduklarını düşündürtmektedir. Adayların bu soruya 

342 



yönelik düşünceleri ve yanıtlarındaki yüzdeler öğretmenlerininkine oldukça paraleldir. 

(S3) 

Diğer soruda adaylar oyunları (bilmemelerine rağmen) %94 gibi bir oranda 

meslek yaşamlarında kullanmak istemektedir. Zaman sıkıntısı ve ÖSS’ye yönelik 

engel olarak belirtmelerine karşın bu kadar yüksek bir oranda kullanmak istemeleri 

şaşırtıcıdır. Bu oranın altında yatan etmenlere bakıldığında sıraladıkları başlıca 

unsurlar; oyunların matematik korkusunu azaltacağı, derslerde sıkıcılığı ortadan kaldıracağı 

ve motivasyonu arttıracağıdır. Sıralananlar, adayların oyunlardan beklentilerinin daha 

çok duyuşsal alana yönelik olduğunu ortaya çıkarmaktadır. (S2) 

Matematik kavramlarına yönelik oyunların özelliklerini sorgulayan dördüncü 

soruya adayların verdiği yanıtlara gelince; az zaman alan, düşünme gerektiren, ilgi ve dikkat 

çekici, basit araçlarla uygulanabilen, eğlenceli ve zevkli, kapsamı geniş olan, anlaşılması 

zor olan konuları içeren, günlük yaşam ile ilişki kuran maddeleri sıralanmaktadır. 

Oyunlarda kullanılmasını düşündükleri araçlar bilgisayar, tepegöz, tahta, kağıt ve 

kalemdir. Özellikle uygulanmasını önerdikleri matematik konuları ise; permütasyon, 

kombinasyon, olasılık, fonksiyonlar, türev ve integraldir. Dikkat çekici özellikler arasında 

öğretmenlerden farklı olarak oyunların düşünmeyi gerektiren, kapsamı geniş olan (birden 

fazla konuya yönelik) ve günlük yaşamla ilişki kurulmasını sağlayan biçimlerde olmasını 

istemeleridir. Oyunları tanıma oranları düşük olmasına karşın oyunlara yükledikleri 

özelliklerin bu şekilde yapılanması adayların matematik öğretimine yönelik bakış açılarının 

bir yansıması olarak algılanmıştır. Oyunları uygulamada var olan biçimde 

değil de, arzu ettikleri matematik öğretimi bağlamında düşündükleri yorumu yapılabilir. 

Sıraladıkları matematik konuları öğrenilmesi ve öğretilmesini zor olarak gördükleri 

konulardır. Bunu oyunların özellikleri içerisinde zor olan konuları içermeli biçiminde 

ifade etmişlerdir. Adayların oyunlarda kullanılacak araçlara yönelik düşünceleri 

öğretmenler ile benzerdir. (S4) 

Verilen beş kelimeye yönelik çağrışım sorusuna adaylar yaklaşımları; (%40) 

uyum, (%32) ilginçlik ve (%16) benzerlik yönündedir. Öğretmen adaylarının bu kelimelere 

yönelik açıklamaları aşağı yukarı öğretmenlerinki ile aynıdır. Bu yüzdeler adayların 

oyunların matematik derslerinde kullanılmasına yönelik öğretmenlerden biraz 

daha pozitif bir tutum içerisinde olduklarını ifade etmektedir. (S5) 

Son soru için öğretmen adayları yanıtları incelendiğinde olumlu etkiler olarak; 

* derse karşı ilgi ve dikkati arttıracağı (%50), 

* tutumu olumlu yönde etkileyeceği (%42), 

* öğrenmeyi kolaylaştıracağı (%30), 

* düşünme becerisi geliştireceği (%16), 

* dersleri eğlenceli ve zevkli kılacağı (%14), 

* başarıyı arttıracağı (%12), 

* matematik ile yaşamın ilişkilendirilmesini sağlayacağı (%10), 

* derse katılımı artıracağı (%8), 

* sınıf içi iletişimi güçlendireceği (%8), 

* yaratıcılığı geliştireceği (%8) sıralaması yapılırken olumsuz etkiler ise; 

* sınıf kontrolünü zorlaştırma (%14), 

* bazı öğrencileri sıkabileceği (%8) biçimindedir. 



Bu yanıtlar yukarıdaki diğer bulguları desteklemektedir. Olumsuz etkilere 

yönelik yüzde oranları olumlulara göre çok daha düşük düzeydedir. Öğretmenlerden 

farklı olarak ÖSS, müfredat vb konularda oyunların derslerde kullanılmasına yönelik 

benzer kaygıları taşımalarına rağmen öğretmen adayları daha pozitif ve daha deneme 

yanlısı görünmektedir. Oyunların olumlu katkılarını ağırlıklı olarak duyuşsal 

alana yönelik sıralamalarına karşın başarıyı arttıracağı ve öğrenmeyi kolaylaştıracağı 

ifadeleri belli oranda da olsa bilişsel katkılarını ifade etmektedir. Bu durum dikkate 

değerdir. Oyunların sınıf içi iletişimi arttırmaya yönelik etkisini ifade etmeleri de 

oyunları sadece bireysel değil grup içi ve öğretmen-öğrenci etkileşimi içerisinde gördüklerinin 

bir göstergesi olarak algılanmaktadır. 

Her iki grup açısından da (öğretmen ve öğretmen adayı) oyununa yönelik 

ortak olarak ortaya konan anahtar noktalar (“√ ” imli maddeler) göz önüne alındığında 

aşağıdaki şekilde bir oyun tanımlaması yapılabilir. 

Şekil 1 

Ortak bakış açılarını yansıtan oyun tanımı şeması 

Bu şekle göre matematik öğretimindeki oyunlar; az zaman alıcı, dersleri eğlenceli 

kılarak olumlu tutum gelişimine yardımcı, derse karşı ilgi ve dikkati arttıran, ancak ÖSS ve 

müfredatın uygulanmasında engel oluşturabilecek yanları olan ve öncelikli olarak permütasyon, 

kombinasyon, olasılık ve fonksiyonlar konularına yönelik uygulanması tercih edilen 

yapılardır. 

Öğretmen Adaylarınca Geliştirilen Oyunların (ÖA-O) Analizi 

Üçüncü sınıftaki öğretmen adayları ile iki ay boyunca haftada 3 saat oyun, 

oyun türleri, eğitimsel oyunlar, insanın neden oyun oynadığı, oyun oynamanın psikolojik, 

sosyolojik ve eğitim bilim açısından kuramsal temelleri ve öğrencilerce serbest 

araştırma çalışmaları yapılarak onlar tarafından bulunan bazı basit matematik 

oyunlarını kapsayan bilgilendirme ve tartışma oturumları gerçekleştirilmesine yönelik 

yürütülen iki aylık eğitimin son gününde grup çalışması ile ürettikleri oyunlar 

incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır. 

344 



III-g grubunun oluşturduğu oyun dışındaki diğer tüm oyunlar 9. sınıf düzeyindedir. 

Oyunlardan sadece iki tanesi (yaklaşık %20) geometri konularına yöneliktir. 

Öğretmen adayları oyunların sınıf içi uygulanma biçimlerine yönelik büyük oranda 

grup çalışmasını tercih etmektedir. Hazırlanan oyunlarda genel amaç bilgilerin tekrarlanması, 

pekiştirilmesi ve işlem yapma becerisine yöneliktir. Kavramsal öğrenmeyi 

destekleme açısından oyunların yapılandırılmasını denemekten kaçınmışlardır. 

Bunun nedenini bu tür bir oyun geliştirmek için çok daha fazla zamana ihtiyaçları 

olduğu ve daha fazla düşünmeleri gerektiği biçiminde özetlemişlerdir. Oyunlardan 6 

tanesi bilinen oyun türlerinin (monopoly, dart, kağıt oyunları, vb) farklı bir uygulaması 

biçimindedir. Dokuzuncu oyun bir televizyon yarışma programının formatından 

esinlenerek hazırlanmıştır. Önceki bölümlerde genel olarak öğretmen ve öğretmen 

adaylarının öğrenilmesi/öğretilmesini zor olarak nitelendirdikleri konuların, 

oyun geliştiren üçüncü sınıftaki bu grup tarafından da oyun üretmede kaçınılan 

konular olduğu gözlenmektedir. Sadece 9. oyun ile fonksiyonlar konusu seçilerek 

sıralanan zor konulardan birisine yönelik bir oyun üretilmiştir. Oyunlarda genel eğilim 

rekabeti kullanarak gruplar arasında yarışma yoluyla belirlenen amaçlara ulaşılması 

yönündedir. Oyunlar belli bir zamana ya da puana gore sona ermektedir. 

Adaylar yazılı raporlarında belirtmeseler de içerikleri dikkate alındığında büyük 

oranda oyunları ders sonu ya da yeni bir konuya geçerken önceki konunun tekrarlamasına 

yönelik kullanacak şekilde yapılandırmışlardır. Bu durum yine hatırlama ve 

tekrar yoluyla konuların pekiştirilmesi ve işlemsel becerilerin kazandırılmasının 

amaçlanmasından kaynaklanmaktadır. Ölçme-değerlendirme açısından da oyunlardan 

ağırlıklı olarak işlemsel becerileri puanlandırma ve grup ödülleri verme yolunu 

tercih etmektedirler. Kavramsal gelişim, olası kavram yanılgıları ya da eksik algılamaları 

belirleme, problem çözme, matematiksel düşünme vb becerilerin ölçümünü 

hedef alma, geliştirilen oyunlarda çok az rastlanan yaklaşımlardır. Verilen iki aylık 

(ağırlıklı olarak teorik düzeyde) eğitim süresince öğretmen adaylarının yaklaşımları 

büyük oranda olumlu yönde ilerlemiştir. Eğitimin belli dönemlerindeki söylemleri ve 

paylaşılan konulara gösterdileri ilgi bunun birer göstergesidir. Hazırladıkları oyunların 

raporlarında belirttikleri düşünceleri matematik derslerinde oyunlardan yararlanılmasına 

yönelik tutum ve inançlarını yansıtmaktadır. 

Çoğu öğrenci bir konuyu öğrenmek yerine onu ezberlemeyi tercih eder. Fakat bu 

öğrenme kalıcı olmaz. Bu nedenle ezberlemeyi yok etmek için birçok yola başvurulması 

gereklidir. Bence bu yöntemlerin en verimlisi oyundur. Çünkü oyun her yaşta öğrencinin 

ilgisini çeker ve kalıcı olur. (Bay S.K.) 

... dersin başında işlenecek konunun genel hatları ile ilgili uygulanacak bir 

oyun konunun daha rahat kavranmasını ve öğrencilerin dersten zevk almalarını sağlar. 

Ayrıca oyunlar yardımı ile öğrencilerin gözündeki katı öğretmen modeli de değişir. 

Matematikte oyunun kullanılması hem öğretmeni hem de öğrenciyi derse güdüler 

ve başarıyı attırır. (Bayan A.E.) 

Matematiği ilkokuldan beri seviyorum. Ama derslerin işleniş biçiminden hiçbir 

zaman hoşlanmamışımdır. Matematik hep çok zor bir dersmiş gibi işlenir. Bu da öğrencilerin 

psikolojilerini bozar ve matematiğe karşı olan ilgilerinin azalmasına neden olur. 

Hâlbuki ben matematiğin çok zevkli bir oyun olduğunu düşünüyorum. (Bayan A.T.) 

Tüm bu olumlu yaklaşımlarına karşın oyunları tanıma oranlarının düşük 

olması, sınırlı sayıda oyun örneği biliyor olmaları ve matematik derslerin oyunlar ile 

olan deneyimlerindeki eksiklikler, adayları nitelikli oyun üretmeden alıkoymaktadır. 



Oyunları uygulayarak dönütler alma şanslarının olmaması ve adayların öğretmenlik 

tecrübelerinin bulunmaması da oyunların niteliklerini olumsuz yönde etkilemiş olabilir. 

Oyunlar üzerinde tartışma yaptırma, var olan oynama biçimlerinin analizlerini 

ve farklı varyasyonların olabilirliği ve bu yolla matematiksel düşünmeyi ilerletmeyi 

kısa süreli bu eğitimin sonundaki üretimlerinde oyunlarına entegre edememişlerdir. 

Bu yönü ile sayfa 5 ve 6 sıralanan örneklerinin geliştirilmesi için baz alınan bir 

EMO’nun sahip olması gereken 8 özelliğin öğretmen adaylarının geliştirdikleri oyunlardaki 

durumu şu şekilde ortaya çıkmaktadır, 

Şekil 2 

Öğretmen adaylarının oyunlarında (ÖA-O) özelliklerin niteliği 

Anketten Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar 

Anketten elde edilen bulgularda öncelikle tercih sorularına yönelik verilen 

yanıtlara yer verilecektir. Tercih soruları yanıtlanırken bireylere birden fazla madde 

işaretleyebilecekleri söylenmiştir. Bu kısımdaki maddeler oyunların sınıf içi uygulama 

biçimlerine yönelik katılımcıların düşüncelerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. 

Her iki grubun oyunların uygulanma biçimlerine yönelik görüşleri aşağıdaki gibi 

tablolaştırılmıştır. 

Tablo 7 

ÖĞR ADAYI (1) /ÖĞRETMEN (2) [%] ÖĞR ADAYI (1) /ÖĞRETMEN (2) [%] 

Tercih Maddeleri-I (1) / (2) Tercih Maddeleri-II (1) / (2) 

Küçük gruplara yönelik olarak 63.3/ 54.5 Ünitenin başında 24.8/ 32.7 

Büyük gruplara yönelik olarak 40.7/ 43.2 Dersin başında 35.8/ 42.2 

Bireysel olarak 5.3/ 20.5 Derslerin son 5-10 dk’sında 57.1/ 44.5 

Sadece gönüllü öğrencilerle 11.9/ 6.8 Haftada birkaç kez 58.4/ 2.4 

Uygulamayı düşünmüyorum 16.4/ 0 Sözlü ölçümler esnasında 14.6/ 0 

Tablo. 7 “Tercih Maddeleri-I” açısından öğretmen adaylarının oyunları uygulamada 

en çok (%63.3) küçük grupları [2-4 kişilik] ve (%40.7) büyük grupları [5-10 kişilik] 

tercih ederken, öğretmenlerin paralel biçimde (%54.5) küçük grupları ve ardından 

(%43.2) büyük grupları tercih ettiğini göstermektedir. Öğretmen adayları en az birey- 

346 


İki grubun düşünceleri arasında ilişkinin incelenmesi için yapılan t-testi sonucunda 

farkın (p=0.01) anlamlı olduğu görülmektedir. Bu fark, sunum yapılan matematik 

öğretmenlerinin yapılmayanlara nazaran, öğretimde oyunlardan yararlanılmasına 

yönelik daha olumlu görüşler taşıdıkları biçiminde ifade edilebilir. Bulgular doğrultusunda, 

araştırma için oluşturulan örnek oyunlar her ne kadar bazı sınırlılıklar 

içerip öğrenciler üzerinde uygulanarak dönütleri tespit edilmemiş olsa da öğretmenu 

Işıkhan Uğurel / Sevgi Moralı 

sel uygulamayı tercih ederken, öğretmenlerin tercihleri ise uygulamayı düşünmeyenlerin 

dışında sadece gönüllü (%6.8) öğrencilerle seçeneğidir. 

Bu durum her iki grubunda oyunların sınıf içi uygulamalarda sosyal iletişim 

ve çalışma yanlarını öne çıkarma eğiliminde olduklarını göstermektedir. Bu yönde 

tercihte bulunmalarının bir diğer nedeni de oyunları daha çok eğlenceli yarışmalar 

olarak algılamalarından da ileri geliyor olabilir. 

“Tercih Maddeleri-II” açısından adaylar haftada birkaç kez (%58.4) ve, ağırlıklı 

olarak derslerin son 5-10 dk’sında (%57.1) oyunlardan yararlanma yolunu seçerken, 

öğretmenlerin genel eğilimi ise derslerin son 5-10 dakikasında (%44.5) ve derslerin 

başlangıcında (%42.2) yararlanma yönündedir. 

Burada ilginç bir nokta ortaya çıkmaktadır. OBF bulgularında oyunları matematik 

derslerinde kullanma konusunda öğretmen adaylarına göre daha negatif bir 

düşünceye sahip olmalarına karşın oyunları derslerinde uygulamayı düşünmeyen 

(%0) hiçbir öğretmenin olmayışıdır. Bu durum derslerinde zaman zamanda olsa 

oyunları uygulamayı istediklerini ancak engel olarak gördükleri etkenler (ÖSS, müfredat, 

kalabalık sınıflar nedeni ile sınıf hâkimiyetindeki zorluk, vb) nedeniyle derslerinde 

yer veremediklerini düşündürtmektedir. Her iki örneklem grubunun da oyunları 

büyük oranda derslerin sonunda ya da başında kullanmayı tercih etmeleri yine 

oyunları daha çok konuları pekiştirme ve işlemsel uygulama berilerini geliştirme 

yönünde ele almaları ile yakından ilişkili olduğu kanısındayız. Önyargıları ve oyunlara 

yönelik bilgi eksiklikleri öğretmenleri var olan şartlar içerisinde bile oyunlardan 

derslerinde yararlanmalarına yönelik denemeler yapmaktan da alıkoymaktadır. Bu 

konuda yeniliklere açık olma anlamında harekete geçmek yerine klasik öğretim yapmayı 

yeğler durumda görünmektedirler. 

Anketten elde edilen bulgulara yönelik ikinci olarak ortaya konacak sonuçlar 

örneklem gruplarının kendi içinde ve karşılıklı olarak süreç içinde beliren bazı araştırma 

sorularına yönelik durumların incelenmesini hedef almaktadır. 

u İkinci inceleme alanı içerisinde ilk olarak yanıtlanmaya çalışılan soru, “matematik 

öğretimine yönelik, öğretimde kullanılabilecek oyunları örneklemek amacıyla geliştirilen 

oyunların (AR-O) öğretmenlerle paylaşılması onların oyunların kullanımına yönelik düşüncelerinde 

bir değişmeye yol açmış mıdır” biçimindedir. 

Tablo 8 

GRUP N X S sd T p 

Sunum Yapılan 29 148.66 13.03 42 3.00 

Sunum Yapılmayan 0.01 

15 139.37 9.41 (p< 0.05) 



lerin araştırma konularına yönelik görüşlerinde belirgin bir etki yaratmış olduğu gözlenmektedir. 

u İkinci inceleme alanı içerisinde ele alınan bir diğer soru “matematik öğretmenlerinin 

oyunların derslerde kullanımına ilişkin düşüncelerini görev yapmakta oldukları 

liselerin türü etkilemekte midir 

Tablo 9 

Varyansın kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ortalaması F P 

Gruplar arası 536.817 4 134.204 1.011 

0.414 

Gruplar içi 5178.093 39 132.772 (p> 0.05) 

Verilere uygulanan Anova sonuçlarına göre düzenlenen tablo-9 incelendiğinde 

öğretmenlerin halen görev yaptıkları lise türünün düşüncelerinde belirgin bir etki 

uyandırmadığı ortaya çıkmaktadır. Bu durum lise türü ne olursa olsun matematik 

öğretmenlerinin oyunları kullanmaya düşüncelerinde benzer bir eğilimde olduklarını 

resmetmektedir. 

u OBF yardımı ile öğretmen ve öğretmen adaylarının araştırma konusuna 

yönelik bakış açıları önceki bölümlerde irdelenmişti. Ancak OBF birinci sınıftaki 

öğretmen adayları üzerinde uygulandığından daha genel bir yargıya varabilmek için 

tüm katılımcıların görüşlerini işin işine katmak için yanıtlanması gereken sorulardan 

biride şu şekilde oluşturulmuştur. “Matematik öğretmen adayları ile matematik öğretmenlerinin 

araştırma konularına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır” 

Veriler üzerinde t-testi uygulanarak oluşturulan tablo aşağıdaki gibidir. 

Tablo 11 

KİŞİ N X S sd T p 

ÖĞRETMEN 44 146.93 11.70 268 2.834 0.005 

ÖĞR. ADAYI 226 139.87 15.68 (p< 0.05) 

Matematik öğretmenleri ve öğretmen 

adaylarının görüşleri arasında 

anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. 

Bu kez araştırma konusuna yönelik daha 

olumlu düşünceye sahip olan kesim 

(146.93) öğretmenlerdir. İki örneklem 

grubunun tamamı söz konusu olduğunda 

ise öğretmenlerin çok daha pozitif 

oldukları görülmektedir. Bizce bu sonuç 

geliştirilen AR-O’ların gerçekten güçlü 

bir etki yarattığının bir göstergesidir. 

Çünkü AR-O’ları inceleyen, tartışan 

öğretmen grubu 29 kişi (N toplam =44) yani 

tüm grubun %66’sıdır. Ancak öğretmen 

348 



adaylarına bu tür bir deneyim yaşatılmamıştır. Dolayısı ile sadece OBF yanıtları incelendiğinde 

birinci sınıftaki öğretmen adayları 50 kişi (N anket =136) olup yaklaşık %37 

lik bir oranda OBF’nu yanıtlayan öğretmen adayı vardır. Öğretmenlerin %66 sı AR- 

O’larla deneyim yaşamış ve sonrasında anket uygulanmış olduğundan uygulama 

yapılan birey sayısı tümünde büyük bir payı oluşturmuştur. Bu nedenle her iki gruptaki 

tüm bireyler baz alındığında şu yorumu yapmak mümkün olabilir, AR-O’lar ile 

deneyim yaşayan bireylerin sayısı arttıkça oyunların kullanılması yönelik düşüncelerinin 

pozitif yönde gelişmesi de artmaktadır. Bu durum şek-3 teki gibi modellenebilir. 


Yapılan bu araştırma ile öğretimin hemen her kademesine yönelik nitelikli bir 

öğretim yöntemi ve öğrenme aracı olan (eğitsel) oyunlar hakkında matematik öğretmenleri 

ve öğretmen adaylarının görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular 

örneklemde yer alan bireylerin büyük bölümünün öğretime yönelik oyunlar 

hakkında çok az bilgiye sahip olduklarını göstermiştir. Deneklerin kastedilen oyunlara 

yönelik örneklemeleri popüler dergi, gazete ve kitaplarda ya da internette yer 

alan bilgi egzersizleri ve matematik mantık bulmacaları/sorularından oluşmaktadır. 

Bu durumun nedenleri; oyun tanımlamalarının çok çeşitli olması, oyunları sınıflandırmanın 

zorluğu, matematik oyunu terimi altında pek çok oyunun örneklenmesi ve 

öğretimde oyunlardan yararlanılmasına yönelik yapılan çalışmaların ağırlıklı olarak 

okul önceci ve ilköğretim dönemlerini kapsaması gösterilebilir. Araştırmada geliştirilen 

oyunların sunulması, görüşleri kayda değer ölçüde etkilemiştir. Söz konusu 

sunumlarda EMO kavramı AR-O örnekleri üzerinden tartışılmış ve bu tanım altında 

özellikleri sezdirilmeye çalışılmıştır. OBF yanıtlayan ve anketin uygulandığı her iki 

grubun tümü karşılaştırıldığında AR-O’ların öğretmenlerin araştırma konusuna 

yönelik düşüncelerin değişimde önemli bir etki oluşturabildiğini gözlenmiştir. Ayrıca 

oyunların birer öğrenme-öğretme yöntemi, aracı ve ölçme değerlendirme ortamı olarak 

algılanmaya başlanmasında bireylere oyunları inceleme ve oyun geliştirme deneyimlerinin 

yaşatılmasının olumlu sonuçlar verdiği görülmüştür. Öğretmen adaylarının 

geliştirdiği oyunlar bazı yetersizlikler ve bir EMO da olması gereken özellikler 

açısından eksik yanlar barındırsa da öğretmen adaylarının zihinlerinde oyun kavramının 

yapılandırılmasına ve bu işi daha ciddiye almalarına imkân sağlamaktadır. Bu 

tür çalışmalar oyunların sadece eğlence ve hoş vakit geçirme yanlarından daha fazla 

şeylere sahip oldukları yönünde sezgisel bir sürecin başlamasını sağlamaktadır. 

Tüm sonuçlar öğretmelerin ve öğretmen adaylarının matematik derslerinde 

oyunlardan yararlanılmasına yönelik teşvik edilmelerinin gerekliliğini ortaya koymaktadır. 

Söz konusu gerekliliğin ne şekilde karşılanabileceğine yönelik birkaç öneride 

bulunmak mümkündür. 

Önerilerden ilki matematik öğretmeni yetiştirme sürecinde fakültelerde oyun, 

oyun türleri, eğitsel oyun, matematik oyunu ve eğitsel matematik oyunu gibi alanlarda 

teorik ve uygulama aşamaları yönelik bilgilendirmelere yer verilebileceğidir. 

Hem öğretmen adaylarına hem de öğretmenlere yönelik gerçekleştirilebilecek söz 

konusu bu bilgilendirmeler oyunların matematik derslerinde işlevsel araçlar olduğuna 

ve matematik öğretimini desteklediğine yönelmelidir. Çoğu öğretmen oyunları 

derslerine adapte etmeden önce öğrenme araçları olarak oyunların etkililiğine yöne- 



lik kanıtlara ihtiyaç duymaktadır (Becker, 2005). Becker’in bu ihtiyaca yönelik ortaya 

koyduğu ikna oluşturma yolarından biri pedagojiden yararlanmadır. Daha açık bir 

ifade ile kabul edilmiş öğrenme-öğretme teorileri ile var olan oyun yapılarının ögeleri 

arasında bağlantılar kurulmasıdır. Bu tip bağlantıları oluşturmak özellikle EMO lar 

açısından çok zor gözükmemektedir. Örneğin 2 ve daha çok oyuncunun yer aldığı 

EMO’larda sosyal yapılandırmacılık yaklaşımının ortaya koyduğu bilginin bireylerce 

sosyal gruplar içerisinde (sosyo-kültürel) etkileşimler yoluyla yapılandırıldığına 

yönelik genel anlayışın kolayca yer bulabileceği ifade edilebilir. Ayrıca ağırlıklı olarak 

düşünme becerisine dayanan ve oyunlardaki durum uzayının irdelenmesi yoluyla 

matematiksel düşünmeyi geliştirmesini hedefleyen özellikleri ile EMO’lar Piaget ve 

diğer bilişsel psikologlarca ortaya konan bilişsel gelişim teorisiyle etkileşim alanlarına 

sahip olduğu öngörülebilir. Bunların yanında Becker kendi çalışmasında 

Gardner’in çoklu zeka teorisi ve Gagne’nin öğrenmenin farklı tür ve seviyeleri olduğunu 

öne süren (Conditions for Learning) teorisi ile oyun yapılarının ögelerinin nasıl 

ilişkilendirilebileceğini de göstermektedir. 

İkinci olarak matematik oyunu ve eğitsel matematik oyunu örneklerinin geliştirilmesi 

ve bunların kullanımlarının deneysel ve nitel araştırmalar ile getireceği 

olumlu ve olumsuz yanların araştırılmasıdır. Böylece sadece oyun örneklerini inceleme 

ve tartışma yoluyla değil, bu alanda yapılan araştırma ve proje sonuçlarıyla da 

kullanımlarına yönelik teşvik sağlanabilir. 

EMO’lar matematik tarihi ile ilişkilendirilerek sınıflarda araştırma çalışmalarının 

yapılmasına olanak tanıyabilir. Pek çok kültürel oyun ve tarihi gelişim süreçleri 

matematiksel düşüncenin gelişimi ile ilişkilendirilebilir. Bu oyunlar yardımı ile diğerlerinde 

olduğu gibi genelleme, analiz, yorumlama, soyutlama ve kanıtlama gibi becerilerin 

gelişmesini sağlayan uygulamalar yaptırılabilir. 

Teknoloji destekli (özellikle bilgisayar ve hesap makinesi yoluyla) EMO geliştirilmesi 

ve uygulama örneklerinin arttırılması denenmelidir. Bu yolla hem teknoloji 

destekli matematik öğretiminin yaygınlaşmasında hem de EMO’ların niteliklerinin 

arttırılmasında önemli ilerlemeler sağlanabilir. 

Matematik öğretmenlerinin oyunlar ve özellikle EMO’lar konusunda bilgi 

alış-verişini sağlamak ve uygulama sonuçlarını paylaşmak ve uzman destekleri alabilmek 

amacı ile ulusal bir internet sitesi oluşturulabilir ve interaktif bilgi akışı sağlanabilir. 

Ancak bu tür girişimin sistematik bir işleyişe sahip olması açısından MEB 

bünyesinde yapılandırılması daha doğru bir tercih olacaktır. 

Oyunların olumlu etkilerine karşın bazı olumsuz etkileri de olabilir. Bu etkileri 

azaltmak ve ortadan kaldırmak için bunların neler olabileceğinin belirlenmesine 

yönelik kapsamlı araştırmaların yapılması bu araştırma alanının gerekliliklerindendir. 

350 



Kaynakça 

BECKER, K. (2005). How Are Games Educational Learning Theories Embodied in Games, 

Digital Games Research Association Conference, June 16th-20 th , Vancouver, Canada. 

BİLİM, Y. (2007). Araştırma Yöntemi Olarak Vaka Çalışması ve Süreci. A. Yüksel, B. Mil ve Y. 

Bilim (Ed.), Nitel Araştırma. Neden, Nasıl, Niçin (s. 193-212). Ankara: Detay 

Yayıncılık. 

CIMT [Centre for Innovation in Mathematics Teaching] (1998). “Games in the Classroom”, 

http://www.ex.ac.uk/cimt/res2/gameclas.htm (10 Şubat 2004 tarihinde alınmıştır). 

DAVIS, P. J. & HERSH, R. (2002). Matematiğin Seyir Defteri, (Çev.) Ender Abadoğlu, Doruk 


ERGÜN, M. (1980). “Oyun ve Oyuncak Üzerine”, Milli Eğitim-I/1, s.102-119. 

FAULKNER, D. (1995). Play, Self and The Social World, Blavkwell Puplishing, pp. .231-287. 

GUZMAN M. De. (1990). “The Role of Games and Puzzles in the Popularizton of Mathematics”, 

L’Enseignement Mathematique, (36), pp. 359-368. 

KALEIDOSCOPE. “Learning Patterns for the Design and Deployment of Mathematical Games” 

http://lp.noe-kaleidoscope.org/outcomes/litrev/LP-LitReview-v2-desdep- 

20060314.pdf (02 Eylül 2007 tarihinde alınmıştır). 

KUŞ, E. (2006). Sosyal Bilimlerde Bilgisayar Destekli Nitel Veri Analizi, Anı Yayıncılık, 

Ankara. 

MEB (2006). Eğitsel Oyunlar Dersi Öğretim Programı, 12. Sınıf, Ankara. 

MOSS, T. P. (2004). Playful Thoughts: A Study of the Effects of Logical Journey of the Zoombinis 

on Elementary Students’ Mathematical Attitudes and Reasoning Skills, Unpublished 

Doctoral Dissertation, Teachers College, Columbia University. 

NICOLOPOULOU, A. (2004). “Oyun, Bilişsel Gelişim ve Toplumsal Dünya: Piaget, Vygotsky ve 

Sonrası”, (Çev. Bağlı, T. Melike), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 

37, S.2, s.137-168. 

OLSEN, W. (2004). Methodological Triangulation and Realist Research: An Indian Exemplar. B. 

Carter & C. New (Ed.), Making Realism Work: Realist Social Theory and Empirical 

Research (pp. 212-224). London and NY: Routledge. 

POYRAZ, H. (2003). Okul Öncesi Dönemde Oyun ve Oyuncak, Anı Yayıncılık, 2. Baskı. 

Ankara. 

SONG, Z.(2002). Designing Game-Based Interactive Mathematics Learning Environments for 

Children, Unpublished Master Thesis, Shandong University. 

UMAY, A. (2002). “Öteki Matematik”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.23, s. 275- 

281. 

UĞUREL, I. ve MORALI, S. (2008). Matematik ve Oyun Etkileşimi, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, Cilt 28, S. 3, s. 75-98. 



USABILITY OF GAMES IN HIGH SCHOOL 

MATHEMATICS LESSONS 

Işıkhan UĞUREL* 

Sevgi MORALI** 

Abst ract 

This article aims at finding out math teachers’ (N=44) and math teacher 

trainees’ (N=226) views concerning how to make use of games that are considered 

not only as a tool and method in teaching but also as structures in which 

several other tools and methods are put together. In accordance with the purpose 

of this study, various educational games were prepared and presented to 

some of the teachers in the sample. The data were gathered by means of a preknowledge 

form in which there are 6 open-ended questions and a questionnaire 

(the reliability coefficient of the questionnaire was found to be 0,84 with SPSS) 

which has two parts. The first part includes preference items and the second one 

has 5 point Likert type items. Furthermore, educational mathematics games 

developed by a group of teacher trainees were analyzed. The findings have 

revealed that both teachers’ and teacher trainees’ have limited knowledge about 

the research subject. In addition, teachers to whom the games were presented 

finally have more positive views . 

Key Words: Game, Game and Mathematics Relationship, Mathematics 

Teaching 

* Res. Ass.; Dokuz Eylül University, Buca Education Faculty, Department of Mathematics 

Education 

** Assistant Prof. Dr.; Dokuz Eylül University, Buca Education Faculty, Department of 

Mathematics Education 

352 


MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM 

MÜZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA İLİŞKİN 

GÖRÜŞLERİ VE PROGRAMI UYGULAMA 

YÖNTEMLERİNİN BELİRLENMESİ 

Zeki NACAKCI* 

Özet 

Bu araştırmayla, MEB’nın 2007- 2008 Eğitim – Öğretim yılından itibaren 

uygulamaya koyduğu yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni “İlköğretim Müzik 

Dersi Öğretim Programı”nı uygulayan müzik öğretmenlerinin ders işleme yöntemlerinin 

tespit edilmesi, müzik öğretmenlerinin yeni program ve kitaplar hakkındaki 

olumlu ya da olumsuz düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu 

amaçla, İç Anadolu, Karadeniz, Akdeniz, Ege, Marmara ve Doğu Anadolu bölgelerinde 

görev yapan 70 müzik öğretmenine “Yapılandırılmış Görüşme formu 

ve Anket” uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, Öğretmenlerin yeni yaklaşımlara 

dayalı aktif öğrenme yöntemlerini yeterince kullanmadıklarını, programı 

öğretmen merkezli bildik yöntemlerle uyguladıkları, bu tür ders işleme biçimlerini 

kendilerine ders işleme modeli olarak benimsedikleri söylenebilir. 

Araştırmada ayrıca programın daha etkili ve verimli uygulanmasına yönelik 

saptamalarda da bulunulmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Müzik Dersi, program, yöntemler 

Bilgi ve teknolojinin hızla değişerek ve gelişerek önem kazandığı günümüzde 

toplumların farklılaşan ihtiyaçları, hemen her alanda çeşitlilik göstermekte, yeni 

uygulamaları da beraberinde getirmektedir. Özellikle son yıllarda her alanda daha 

nitelikli ve değişime ayak uydurabilecek etkili bireylere ihtiyaç duyulması, bireylerin 

yetiştirilmesi ve topluma kazandırılmasından sorumlu olan eğitim modellerinin, 

çağın gereklerine göre yenilenmesini zorunlu kılmıştır. Buna göre sanayi toplumunun 

ihtiyaçları çerçevesinde yapılanan eğitim sistemleri, gelişen bilgi toplumunun rekabetçi 

yapısını ve beklentilerini karşılayamamıştır. Bu nedenle, Geleceğin dünyasına 

yön verecek bireyleri yetiştirmek için, Uzak Doğu, Kuzey Amerika ve Avrupa Birliği 

ülkeleri eğitimde program yenileme çalışmaları içerisine girmişlerdir. 

Bu bağlamda, ülkemizin de, toplumun beklentileri ve hazır oluş düzeyleri 

doğrultusunda bilişim çağına ayak uydurabilmek için eğitimde gerekli görülen yenileşmeleri 

gerçekleştirmesi kaçınılmazdır. 

Dünyada ve ülkemizde eğitim alanında yaşanan bu son gelişmelere Milli 

Eğitim Bakanlığı da kayıtsız kalmamış, eğitim – öğretim sürecini daha aktif ve çağdaş 

bir yapıya kavuşturmak amacıyla, yapılandırmacı yaklaşımı temel alan ilköğretim 

öğretim programı çalışmalarına başlamıştır. Bu amaçla, 2004 – 2005 eğitim - öğretim 

* Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fak., Güzel Sanatlar Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı 


Müzik Öğretmenlerinin Yeni İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programına İlişkin ... u 

yılında pilot bölgelerde 4 derste (mihver derslerde ) uygulamaya konulan yeni programın 

müzik eğitimi boyutu 2007 – 2008 Eğitim – Öğretim yılından itibaren uygulanmaya 

başlanmıştır. 

Türk milli eğitim sisteminin içinde bulunduğu bu yenileşme hareketlerinin 

genel müzik eğitimi sürecine katkı sağlaması beklenmektedir. Bu geçiş döneminde 

yeni “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı”nın olumlu veya olumsuz yönleri, 

programın uygulanma süreci, uygulanma koşulları vb. alanlarda eğitim bilimcileri ve 

eğitimcilerin yapacakları çalışmalar bu süreci destekleyip arttıracaktır. 

Tüm bu belirtilenlerin doğrultusunda hazırlanan bu çalışma, MEB’nın 2007- 

2008 Eğitim – Öğretim yılından itibaren uygulamaya koyduğu yapılandırmacı yaklaşıma 

dayalı yeni programı uygulayan müzik öğretmenlerinin, programı ne ölçüde 

özüne ve ders işleme yöntemlerine göre uygulayıp uygulamadığının belirlenmesi, 

yeni program ve çalışma kitabı hakkındaki öğretmen görüşlerinin saptanması bakımından 

programın gelecek öğretim yıllarındaki başarısını etkilemesi yönünde yararlı 

olabilecektir. 

Araştırmanın Amaçları 

Bu araştırmayla, 

‚ MEB’nın 2007- 2008 Eğitim – Öğretim yılından itibaren uygulamaya koyduğu 

yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim 

Programı”nı uygulayan müzik öğretmenlerinin uygulayageldikleri 

ders işleme yöntemlerinin tespit edilmesi, 

‚ Müzik öğretmenlerinin yeni program ve kitaplar hakkındaki olumlu ya da 

olumsuz düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 

Yöntem 

Araştırma Modeli 

Araştırmada, Müzik öğretmelerinin yeni program hakkındaki görüşleri ve 

ders işleme yöntemlerini saptamaya yönelik betimsel araştırma yöntemi uygulanmış 

ve nitel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır. 


Araştırmanın evrenini, İç Anadolu, Karadeniz, Akdeniz, Ege, Marmara ve 

Doğu Anadolu bölgelerinde görev yapan 70 müzik öğretmeni oluşturmaktadır. 

Verilerin Toplanması 

Müzik öğretmenlerinin ilköğretim dersinde uygulayageldikleri ders işleme 

yöntemlerini tespit etmek amacıyla, araştırmacı tarafından 70 müzik öğretmenine 

“Yapılandırılmış Görüşme formu” ve “Anket” uygulanmıştır. Görüşmelerden elde 

edilen veriler hazırlanan form üzerine kaydedilmiştir. 

Görüşme, belirlenen amaç çerçevesinin dışına çıkılmaması ve bu amaçla hangi 

verilerin toplanacağının belirlenip sınırlandırılması gereğiyle tam yapılandırılmış 

olarak planlanmıştır. Görüşme formu, müzik öğretmenlerinin müzik dersinde uyguladıkları 

yöntem ve teknikler, kullandıkları araç-gereç ve materyaller, derse hazırlık 

süreçleri vb. nitel verileri toplamaya yönelik 10 görüşme sorusu ve 10 anket sorusundan 

oluşmuştur. Araştırma sorularının geliştirilmesi aşamasında, soruların objektif 

özellikleri taşıması, anlaşılabilir ve uygulanabilir olması gibi temel ölçütlere dikkat 

354 


u Zeki Nacakcı 

edilmiştir. Hazırlanan görüşme sorularının kapsam geçerliliği, müzik eğitimi ve eğitim 

bilimleri alanlarında uzman kişilerin görüşleri alınarak sağlanmıştır. Anket sorularının 

12 madde ile pilot uygulaması yapılmış, ölçekten madde korelâsyon değeri 

.30’ un altında olanlar çıkarılmıştır. Yapılan faktör analizinde ölçeğin toplam varyansın 

%58’ ini açıkladığı görülmüştür. Geliştirilen ölçek 10 maddelik 5 dereceli Likert 

tipi anket sorusundan meydana gelmektedir. 

Verilerin Çözümlenmesi 

Yapılandırılmış görüşme formunun uygulanmasından elde edilen nitel verileri 

çözümlemek için içerik analizi yapılmıştır. Analiz neticesi ve anket sorularından 

elde edilen veriler SPSS (Statiscal Package for Social Science) paket programında 

çözümlenmiştir. İstatistiksel anlamlılık için 0,05 anlamlılık düzeyi seçilmiştir. 

Bulguların istatiksel olarak ifade edilmesinde, frekans (f), yüzde (%), ve aritmetik 

ortalama ( X ) kullanılmıştır. “Ölçekte kullanılan olumlu ve olumsuz önermelerin 

yorumlanmasında, aritmetik ortalama ve tablo 1’ de gösterilen puan aralıkları esas 

alınmıştır”(Köklü vd.,2006,17-20). Öğretmen görüşlerindeki farklılıkları belirlemek 

için student t testi istatiksel modellerinden yararlanılmıştır. Ölçekte kullanılan 1, 4, 5, 

6, 8 ve 9. önermeler olumsuz diğerleri olumlu olarak belirlenmiştir. 

Tablo 1. Ölçeğe ilişkin cevap seçeneklerinin puan aralıkları 

Olumlu sorular Cevap seçenekleri Olumsuz sorular 

1,00 – 1,79 Hiç katılmıyorum 4,20 – 5,00 

1,80 – 2,59 Çok az katılıyorum 3,40 – 4,19 

2,60 – 3,39 Kısmen katılıyorum 2,60 – 3,39 

3,40 – 4,19 Büyük ölçüde katılıyorum 1,80 – 2,59 

4,20 – 5,00 Tamamen katılıyorum 1,00 – 1,79 

Bulgular ve Yorumlar 

Toplanan verilerden elde edilen bulgular, önce tablo olarak sunulmuş sonra 

sözel olarak istatiksel bir dille ifade edildikten sonra yorumlanmıştır. 

Tablo 2. Müzik Öğretmenlerinin İlköğretim Müzik Programına İlişkin Anket 

Görüşlerinin Frekans, Yüzde ve Aritmetik Ortalama Dağılımları 

Önermeler 

Tamamen Büyük Ölç. Kısmen Çok az Hiç 

X 

katılıyorum katılıyorum katılıyorum katılıyorum katılmıyorum 

f % f % f % F % F % 

1- Öğrenciler, derslerde sıkılıyorlar. 3 4,3 21 30 24 34,3 4 5,7 18 25,7 3,18 

2- Ders işleme yöntemimin, 

yeni programda da öğrencilerin 

öğrenme sevilerini geliştirmede 13 18,6 24 34,3 23 32,9 7 10 3 4,3 3,52 

oldukça etkili olduğunu 

düşünüyorum. 

3- Yeni programda sınıflar 

kalabalık olsa da dersin 

uygulanmasında öğrencilerin 3 4,3 11 15,7 17 24,3 22 31,4 17 24,3 2,44 

bireysel farklılıklarını 

dikkate alınabilir. 



4- Öğrenciler üzerinde geçerli ve 

etkin bir ölçme değerlendirme 8 11,4 32 45,7 20 28,6 3 4,3 7 10 2,55 

yapılabildiğini düşünmüyorum. 

5- Öğrenciler soru sormaya 1 1,4 7 10 16 22,9 14 20 32 45,7 3,98 

çekiniyorlar. 

6- Ölçme değerlendirme, 

öğrenci yönlendirme vb. 

alanlarda öğrenci ürün 19 27,1 21 30 25 35,7 5 7,1 0 0 2,22 

dosyalarından tam 

anlamı ile yararlanılmıyor. 

7- Yeni programın yararlı 

olabilmesi için öğretmenlerin 26 37,1 14 20 9 12,9 6 8,6 15 21,4 3,42 

hizmet içi eğitime alınması 

gereklidir. 

8- Öğrenciler etkinlikleri 

öğretmeni merkeze almadan 19 27,1 20 28,6 16 22,9 6 8,6 9 12,9 2,51 

gerçekleştiremiyorlar. 

9- Öğrenciler kendi öğrenme 

süreçlerine etki edip 16 22,9 20 28,6 21 30 11 15,7 2 2,9 2,47 

sorumluluk almıyorlar. 

10-Öğrenciler derslerde geçmiş 

birikimleri veya diğer derslerle 4 5,7 12 17,1 18 25,7 19 27,1 17 24,3 2,53 

bağ kurup yorum yapabiliyor. 

Olumlu Dereceleme: 1,00 – 1,79 => Hiç Katılmıyorum / 1,80 – 2,59 => Çok az Katılıyorum / 2,60 – 3,39 

=> Kısmen Katılıyorum / 3,40 –4,19 => Büyük ölçüde Katılıyorum / 4,20 – 5,00 => Tamamen Katılıyorum 

Tablo 2 incelendiğinde; 

1. “Öğrenciler, derslerde sıkılıyorlar.” önermesine, öğretmenlerin % 34,3’ü kısmen 

katıldıklarını, % 30’ u büyük ölçüde katıldıklarını, % 25,7’ si hiç katılmadıklarını, % 5,7’ 

si çok az katıldıklarını, % 4,3’ü tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin 

genel ortalama 3,18 (kısmen katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya 

göre öğretmenler öğrencilerin müzik derslerinde kısmen sıkıldıklarını düşündükleri 


2.“Ders işleme yöntemimin, yeni programda da öğrencilerin öğrenme sevilerini geliştirmede 

oldukça etkili olduğunu düşünüyorum.” önermesine, öğretmenlerin % 34,3’ü 

büyük ölçüde katıldıklarını, % 18,6’sı tamamen katıldıklarını, % 32,9’u kısmen katıldıklarını, 

% 10’u çok az katıldıklarını, % 4,3’ü hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu 

önermeye ilişkin genel ortalama 3,52 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. 

Bu genel ortalamaya göre öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni 

programda ders işleme yöntemlerinin yeterli olduğunu düşündükleri söylenebilir. 

3.“Yeni programda sınıflar kalabalık olsa da dersin uygulanmasında öğrencilerin 

bireysel farklılıklarını dikkate alınabilir.” önermesine, öğretmenlerin % 31,4’ü çok az 

katıldıklarını, % 24,3’ü hiç katılmadıklarını, % 24,3’ü kısmen katıldıklarını, % 15,7’si 

büyük ölçüde katıldıklarını, % 4,3’ü tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye 

ilişkin genel ortalama 2,44 (çok az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu 

genel ortalamaya göre öğretmenlerin, program ne tür bir yenilik getirirse getirsin 

kalabalık sınıflarda bireysel farklılıkların dikkate alınmasının çok zor olduğu düşüncesinde 

oldukları söylenebilir. 

4.“Öğrenciler üzerinde geçerli ve etkin bir ölçme değerlendirme yapılabildiğini 

düşünmüyorum.” önermesine, öğretmenlerin % 45,7’si büyük ölçüde katıldıklarını, % 

356 



28,6’ sı kısmen katıldıklarını, % 11,4’ü tamamen katıldıklarını, % 10’u hiç katılmadıklarını, 

% 4,3’ü çok az katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin genel ortalama 

2,55 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya 

göre öğretmenlerin etkin bir ölçme değerlendirme yapılamadığı görüşünde birleştikleri 


5.“Öğrenciler soru sormaya çekiniyorlar.” % 45,7’ si hiç katılmadıklarını, % 22,9’u 

kısmen katıldıklarını, % 20’ si çok az katıldıklarını, % 10’ u büyük ölçüde katıldıklarını, 

% 1,4’ü tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin genel ortalama 

3,98 (çok az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre 

öğretmenlerin, öğrencilerin müzik derslerinde soru sormaya çekinmediklerini 

düşündükleri söylenebilir. 

6.“Ölçme değerlendirme, öğrenci yönlendirme vb. alanlarda öğrenci ürün dosyalarından 

tam anlamı ile yararlanılmıyor.” önermesine, öğretmenlerin % 35,7’si kısmen katıldıklarını, 

% 30’u büyük ölçüde katıldıklarını, % 27,1’i tamamen katıldıklarını, % 7,1’i 

çok az katıldıklarını, % 0’ı hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin 

genel ortalama 2,22 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel 

ortalamaya göre öğretmenlerin, öğrenci ürün dosyalarından öğrencileri değerlendirme 

ve ilgili alanlara yönlendirmede yeterince yararlanılmadığı düşüncesinde oldukları 


7.“Yeni programın yararlı olabilmesi için öğretmenlerin hizmet içi eğitime alınması 

gereklidir.” önermesine, öğretmenlerin % 37,1’i tamamen katıldıklarını, % 21,4’ü hiç 

katılmadıklarını, % 20’si büyük ölçüde katıldıklarını, % 12,9’u kısmen katıldıklarını, 

% 8,6’sı çok az katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin genel ortalama 3,42 

(büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre 

öğretmenlerin, yeni programın yararlı olabilmesi için hizmet içi eğitimin gerekliliği 

görüşünde birleştikleri söylenebilir. 

8.“Öğrenciler etkinlikleri, öğretmeni merkeze almadan gerçekleştiremiyorlar.” önermesine, 

öğretmenlerin % 28,6’sı büyük ölçüde katıldıklarını, % 27,1’i tamamen katıldıklarını, 

% 22,9’u kısmen katıldıklarını, % 12,9’u hiç katılmadıklarını, % 8,6’sı çok az 

katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin genel ortalama 2,51 (büyük ölçüde 

katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre öğretmenlerin, 

öğrencilerin ders etkinliklerini öğretmeni merkeze almadan gerçekleştiremedikleri 

görüşünde oldukları söylenebilir. 

9.“Öğrenciler kendi öğrenme süreçlerine etki edip sorumluluk almıyorlar.” önermesine, 

öğretmenlerin % 30’u kısmen katıldıklarını, % 28,6’sı büyük ölçüde katıldıklarını, 

% 22,9’u tamamen katıldıklarını, % 15,7’si çok az katıldıklarını, % 2,9’u hiç katılmadıklarını 

belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin genel ortalama 2,47 (büyük ölçüde katılıyorum) 

düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre öğretmenlerin, yapılandırmacı 

yaklaşımın gereği olan öğrenme sürecine etki ederek sorumluluk alma duygusunun 

öğrenciler tarafından yeterince uygulanmadığı görüşünde oldukları söylenebilir. 

10. “Öğrenciler derslerde geçmiş birikimleri veya diğer derslerle bağ kurup yorum 

yapabiliyor.” önermesine, öğretmenlerin % 27,1’i çok az katıldıklarını, % 25,7’si kısmen 

katıldıklarını, % 24,3’ü hiç katılmadıklarını, % 17,1’i büyük ölçüde katıldıklarını, % 

5,7’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu önermeye ilişkin genel ortalama 2,53 

(çok az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu genel ortalamaya göre öğretmenlerin, 

yapılandırmacı yaklaşımın önemli bir boyutu olan geçmiş birikimleri veya 

diğer derslerle bağ kurup yorum yapabilme yetisinin öğrenciler tarafından yeterince 

uygulanamadığı görüşünde oldukları söylenebilir. 



Tablo 3. Müzik Öğretmenlerinin Uygulanagelen Ders İşleme Yöntemleri ve 

Yeni İlköğretim Müzik Programına İlişkin Görüşlerinin Frekans Yüzde Dağılımı 

Görüşme Boyutları Öğretmen Görüşleri Kod F % 

Blok flüt ve org 1 32 46 

Cd-kaset 2 19 27 

1. Araç - gereç kullanma 

Ritim çalgıları 3 14 20 

Bağlama 4 7 10 

Gitar 5 5 7 

Tepegöz 6 3 4 

Düz anlatım 1 42 60 

Gösterip Yaptırma 3 30 43 

57 

Uygulama ve yaptırma 3 10 14 

2.Yöntem ve tekniklerden Kulaktan öğretim 4 28 40 

53 

yararlanma Dinletme 4 9 13 

Soru – cevap 2 37 52 

Drama 5 4 6 

Tartışma-Beyin Fırtınası 6 3 4 

Hayır-Hazırlamıyorum 1 42 60 

Cd-Vcd ve kaset 2 13 19 

3. Materyal hazırlama 

Ritim çalgıları 3 7 10 

Görsel resimler 4 5 7 

Nota kartları 5 2 3 

Oyun Materyalleri 6 1 1 

Hayır-Faydalanmıyoruz 1 29 41 

Çok az 2 11 16 

4. Yaratıcı fikirlerden 

Materyal oluşturma 3 9 13 

yararlanma 

Etkinlikler 4 5 7 

13 

Proje ödevleri 4 4 6 

Ritim ve ezgi yaratmada 5 7 10 

Fikir üretemiyorlar 6 5 7 

Dikkate almıyoruz 1 34 49 

55 

Sınıflar kalabalık alamıyoruz 1 4 6 

5. Bireysel farklılıklar 

Yetenekli ve çalgı çalanlar 2 17 24 

Birebir çalışma ile 3 8 11 

Grup çalışmaları 4 4 6 

Farklı öğretim teknikleri uyguluyoruz 5 3 4 

İlgilenmiyoruz 1 54 77 

6. Eğitimdeki gelişmeler Arasıra İnternet veya iletişim araçları 2 9 13 

Hizmet içi seminer 3 7 10 

Hayır değiştirmiyoruz 1 56 80 

7. Oturma düzeni Arasıra tek kişi ile 2 9 13 

Bazen grup çalışmalarında 3 5 7 

358 


1.“İlköğretim müzik derslerinde hangi araç gereçleri kullanıyorsunuz” Sorusuna 

görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin % 46’sı blok flüt ve org, % 27’si cd ve kasetlerden 

yararlandıkları, % 20’si ritim çalgıları kullandıkları, % 10’u bağlama, % 7’si 

Gitar, % 4’ü tepegözden yararlandıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre öğretmenlerin 

büyük bir çoğunluğunun müzik derslerinde başta blok flüt ve org olmak 

üzere, cd-kaset ve ritim çalgıları gibi araç-gereçleri kullandıkları anlaşılmıştır. 

2.“İlköğretim müzik dersi öğretim programındaki kazanımları kazandırmada hangi 

yöntem ve tekniklerden nasıl yararlanıyorsunuz” Sorusuna görüşmeye katılan müzik 

öğretmenleri; bilişsel davranışları kazandırmada % 60’ı düz anlatım, % 52’si soru 

cevap, % 6’sı drama, % 4’ü tartışma ve beyin fırtınası yöntemlerinden yararlandıkları, 

devinişsel davranışları kazandırmak için % 57’si gösterip yaptırma ve uygulama, 

% 53’ü ise kulaktan öğretim yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulau 

Zeki Nacakcı 

Bilmiyorum- Takip etmiyorum 1 37 53 

Drama 4 5 7 

Yaparak-yaşayarak öğrenme 4 3 4 

Oyunlaştırma 4 2 3 

8. Öğrenme–Öğretme Örnekleme 4 2 3 

Stratejileri İşbirlikçi Öğretim 3 5 7 

Grupla tartışma 3 4 6 

Öğrenme stratejileri 2 7 10 

Problem çözme 5 4 6 

Beyin fırtınası 5 1 1 

Ders kitabının olmaması büyük eksiklik 1 53 76 

Farklı şarkı ve ezgiler olmalı, 2 36 51 

Güncel şarkılar olmalı 2 11 16 

Nota yazılırken zaman kaybediliyor 3 11 16 

Etkinliklere zaman yetersiz 3 12 17 

Çalışma kitabı yetersiz 4 16 23 

9. Çalışma Kitabı hakkında 

Çalışma kitabını kullanmıyorum 4 3 4 

Konu bağlantıları iyi değil 5 9 13 

Sınıf seviyeleri arasındaki bağ iyi değil 5 5 7 

Yazı ve imla eksikleri 6 9 13 

İyi bir kitap 7 6 9 

Bazı sınıflar iyi bazıları kötü 8 5 7 

Araç gereç sağlanmalı 1 39 56 

Ders süresi yetersiz 2 26 37 

Öğrenciler daha hevesli 3 19 27 

Öğrenciler eski bilgilerle bağ kuramıyor 4 17 24 

Etkinlikler amacına ulaşmıyor 5 15 22 

10. Program görüşleri Öğrenci katılımı iyi 6 9 13 

Zihniyet değişmeden plan yaramaz 7 5 7 

Ülke şartlarına göre güncel değil 7 4 6 

Proje ve perfo.ödevleri çok yoruyor 8 8 11 

Gereksiz bilgiler 9 7 10 

Öğrencide disiplinsizlik yaratıyor 10 4 6 

17 

13 

7 

67 

33 

27 

20 

13 



ra göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun bilişsel davranışları kazandırmada 

daha çok düz anlatım ve soru-cevap yöntemlerini tercih ettikleri, devinişsel davranışları 

kazandırmak için ise çoğunlukla kulaktan öğretim, gösterip yaptırma ve uygulama 

yöntemlerini kullandıkları anlaşılmıştır. 

3.“Derslere göre ders işleme materyalleri hazırlıyor musunuz Hazırlıyor iseniz bunlar 

nelerdir” Sorusuna görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin % 60’ı hiçbir materyal 

hazırlamadıkları, % 19’u cd ve kaset kullandıklarını, % 10’u ritim çalgıları, % 7’si 

görsel resimler, % 3’ü nota kartları, % 1’i oyun materyalleri hazırladıklarını belirtmişlerdir. 

Bu bulgulara göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun derse özel materyaller 

hazırlamadıkları, (%19+%10) % 29’unun materyal olarak cd-kaset ve ritim çalgıları 

kullandıkları, çok az kısmının ders özel hazırlık yaptıkları anlaşılmıştır. 

4.“Öğrencilerin yaratıcı fikirlerinden yararlanıyor musunuz Evet, ise nasıl” 

Sorusuna görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin % 41’i öğrencilerden bu konuda 

faydalanmadıklarını, % 16’sı çok az faydalandıklarını, % 13’ü materyal oluşturmada, 

% 13’ü proje ödevleri ve etkinliklerde yararlandıklarını, % 10’u ritim ve ezgi yaratmada, 

% 7’si öğrencilerin fikir üretemediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre 

öğretmenlerin çoğunluğunun öğrencilerin yaratıcı fikirlerinden yararlanmadıkları, 

öğrencilerin görüşlerini dikkate alan öğretmenlerin ise, öğrencilerden materyal oluşturmada, 

proje ödevleri ve etkinlikler üretmede yararlandıkları belirlenmiştir. 

5.“Dersin uygulanmasında öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alıyor musunuz 

Evet ise nasıl” Sorusuna görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin % 55’i bireysel 

farklılıkları gözetmedikleri, % 45’i dikkate aldıklarını belirtmişlerdir. Bireysel farklılıkları 

dikkate alan öğretmenlerin % 24’ü sadece yetenekli ve çalgı çalan öğrencilere 

zaman ayırdıklarını, % 11’i ders dışı birebir çalışma ile, % 6’sı grup çalışmaları ile, % 

4’ü farklı öğretim teknikleri ile bireysel farklılıkları gözettiklerini belirtmişlerdir. Bu 

bulgulara göre öğretmenlerin çoğunluğunun öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate 

almadıkları, bireysel farklılıkları gözetenlerin ise; daha çok yetenekli çalgı çalan 

öğrencilere zaman ayırdıkları ve ders dışında birebir ve grup çalışmaları yaptıkları 

anlaşılmıştır. 

6.“Öğretme-Öğrenme etkinlikleri konusunda yeni gelişmeleri veya sempozyum gibi 

bilimsel toplantıları takip ediyor musunuz Örneklendirebilir misiniz” Sorusuna görüşmeye 

katılan müzik öğretmenlerinin % 77’si ilgilenmediklerini, % 13’ü ara sıra internet 

veya iletişim araçları ile, % 10’u hizmet içi seminerler yardımı ile takip edebildiklerini 

belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun 

mesleki açıdan kendileri geliştirebilecek gelişmeleri takip edemedikleri anlaşılmıştır. 

Çok az kısmının ise iletişim araçları ve hizmet içi kurslarla Öğretme-Öğrenme etkinlikleri 

konusunda yeni gelişmeleri takip edebildikleri anlaşılmıştır. 

7.“Sınıf oturma düzenini derslere göre değiştiriyor musunuz” Sorusuna görüşmeye 

katılan müzik öğretmenlerinin % 80’i değişiklik yapmadıklarını, % 13’ü tek kişi ile, 

% 7’si grup çalışmalarında değişiklik yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre 

öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun derslerde sınıf oturma düzeni değiştirmedikleri 

anlaşılmıştır. 

8.“Aktif öğrenme yöntemleri, öğrenme veya öğretme stratejilerinden hangileri biliyorsunuz 

Maddeleyiniz.” Sorusuna görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin %53’ü 

bilmiyorum ya da takip etmediklerini, % 17’si drama, örnekleme, oyunlaştırma ve 

yaparak yaşayarak öğrenme, % 13’ü işbirlikçi öğretim ve grupla tartışma, % 10’u 

öğrenme stratejilerini, % 7’si problem çözme ve beyin fırtınası yöntemlerini bildikle- 

360 



rini belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun aktif 

öğrenme yöntemleri, öğrenme-öğretme stratejileri gibi yöntemler ve eğitimdeki yeni 

yönelimlerle fazla ilgilenmedikleri anlaşılmıştır. Diğer öğretmenlerin ise, derslerde 

drama, örnekleme, oyunlaştırma, yaparak yaşayarak öğrenme, işbirlikçi öğretim ve 

grupla tartışma, yöntemlerini kullandıkları anlaşılmıştır. 

9.“Yeni müzik çalışma kitabını nasıl buluyorsunuz. Eksikleri nelerdir Diğer derslerde 

olduğu gibi öğretmen kılavuz kitabı ve çalışma kitabının yanında ders kitabının olmaması 

sizi ve öğrencileri nasıl etkiliyor” Sorusuna görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin 

% 76’sı ders kitabının olmamasını büyük eksiklik olarak görüyor, % 67’si seviyeye 

uygun güncel, farklı şarkı ve ezgilerin olmasını belirtiyor, % 33’ü nota yazarken 

zaman kaybettiklerini ve etkinliklere zaman yetiştiremediklerini belirmiş,% 27’si 

çalışma kitabını yetersiz buldukları için kullanmadıklarını, % 20’si çalışma kitabındaki 

sınıf seviyeleri ve konu bağlantılarının akıcı olmadığını, % 13’ ü maddi hataların 

olduğunu, % 9’u çalışma kitabının iyi ve yeni bir değişiklik getiren kitap olduğunu, 

% 7’si bazı sınıflarda yetersiz bazı sınıflar için uygun olduğunu belirtmiştir. Bu bulgulara 

göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu tarafından “Müzik Ders Kitabı”nın 

olmaması derslerin uygulanması bakımından büyük bir eksiklik olarak görülmektedir. 

Ayrıca Öğretmenlerin çoğunun kitaplardaki şarkı ve türkülerin, seviyeye uygun 

daha farklı güncel şarkı ve türküler olması gerektiği görüşünde birleştikleri söylenebilir. 

Öğretmenlerin bazılarının ise, çalışma kitabını yetersiz, sınıf seviyeleri ve konu 

bağlantılarının akıcı olmadığı gerekçeleriyle kullanmadıkları anlaşılmıştır. 

10. “İlköğretim müzik dersinde uygulanan yeni programın olumlu ve olumsuz yönlerini 

belirtiniz.” Sorusuna görüşmeye katılan müzik öğretmenlerinin % 56’sı programın 

uygulanmasındaki ders araç-gereçlerin sağlanması gerektiğini, % 37’si ders sürelerinin 

programı uygulamaya yetersiz kaldığı, % 27’ si öğrencilerin derslerde daha çok 

zevk aldıklarını, % 24’ü öğrencilerin eski bilgilerle bağ kuramadıklarını, % 22’ si 

etkinliklerin amacına ulaşmadığını, % 13’ü derslere öğrenci katılımının iyi olduğunu, 

% 13’ü ülkenin eğitim şartlarının ve zihniyetin değişmeden programın bir işe yaramayacağını, 

% 11’i proje ve performans ödevlerinin öğrencilerin çok fazla zamanını 

alıp müzikten uzaklaştırdığını, % 10’u programda gereksiz bilgilerin olduğunu, % 

6’sı programın uygulanmasından sonra öğrencilerde disiplin sorunları ortaya çıktığını 

belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu yeni programın 

etkili olabilmesi için mutlaka, programın uygulanmasına yönelik araç – gereç, 

materyal desteği sağlanması gerektiğini önemle belirtmişlerdir. Öğretmenlerin üçte 

birlik dilimi programın öğrencilerin derse bakışlarına yeni bir hava getirdiğini, ancak 

etkinlikleri uygulamada zamanın yetersiz olduğunu ders saatinin haftada iki saat 

olması gerektiği görüşünü bildirmişlerdir. Öğretmenlerin bazılarına göre, öğrencilerin 

konular arasında bağ kurmakta zorlandıkları, programın ülke şartlarına göre güncellenmesi 

gerektiği, proje ve performans ödevlerine fazla yer verildiği belirlenmiş, 

bununla birlikte bazı disiplin sorunları ile karşılaştıkları anlaşılmıştır. 


İlköğretim müzik eğitimi, öğrencilerin; müziksel davranışları kazanması, 

sanatsal gelişimi ve mesleki yaşamlarına yön vermesi, okul içi ve dışı kazandığı estetik 

bakış açısını geliştirerek tüm yaşamında kullanabilmesi bakımından önemlidir. 

Dolayısıyla sağlıklı bir gelecek için her öğrencinin ilgi, yetenek, tutum, davranış ve 

öğrenme gibi bireysel farklılıkları dikkate alınmalı, öğrenciler merkeze alınarak olabildiğince 

her bireye ayrı özen gösterilmelidir. 



Milli Eğitim Bakanlığı’da bu hassasiyetle eğitim-öğretim sürecinde yıllardır 

uygulanagelen, bilgileri ve kuralları ezberlemeye dayalı eğitim sisteminden uzaklaşarak, 

bilgilerin sürekli olarak güncellenebilmesine olanak sağlayan, öğrencilerin 

aktif olduğu birey merkezli eğitim sistemlerinin uygulanmasına olanak tanıyan yapılandırmacı 

yaklaşıma dayalı yeni İlköğretim Müzik Programını 2007 – 2008 eğitim – 

öğretim yılından itibaren uygulamaya başlamıştır. Programın uygulandığı ilk yılsonunda 

programın ve ona bağlı eğitim araçlarının uygulanmasındaki olumlu ve olumsuz 

yönleri müzik öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda tespit etmeye yönelik 

yapılan bu araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır: 

Araştırmada, öne çıkan en önemli sonuçlardan biri, yapılandırmacı yaklaşıma 

dayalı uygulanan eğitim sistemlerinin başarılı ve etkili olabilmesi için gereken temel 

ölçütlerde bir takım sorun ve çelişkiler bulunmasıdır. Bu sorun ve çelişkiler genel olarak 

şu şekilde sıralanabilir: 

“Müzik eğitiminin dört ana bileşeni vardır. Bunlar; Öğrenci, öğretmen, müzik 

ve programdır. Müzik eğitiminde bu dört ana öğe ya da bileşen birbirleriyle sürekli 

etkileşirler. Bu süreçte en çok etkiyi öğretmen sağlar”(Uçan,2004,11). Dolayısıyla yeni 

programın ülkemiz müzik eğitimine ne kadar yarar sağlayacağı ve etkilerinin ne 

boyutta olacağı müzik öğretmenlerinin ders içi uygulamalarıyla doğrudan ilintilidir. 

Buradan hareketle, müzik öğretmenlerinin derse hazırlık süreci, kullanılan materyal, 

ders işleme yöntemleri bulguları birlikte göz önüne alındığında; Öğretmenlerin yeni 

yaklaşımlara dayalı aktif öğrenme yöntemlerini yeterince kullanmadıkları, programı 

öğretmen merkezli bildik yöntemlerle uyguladıkları, bu tür ders işleme biçimlerini 

kendilerine ders işleme modeli olarak benimsedikleri söylenebilir. Bu durumun da 

uygulanması düşünülen yeni müzik programının yöntem ve uygulama boyutuyla 

pek bağdaşmadığı düşünülmektedir. Programın uygulanmasında ve başarıya ulaşmasında 

bu denli etkisi olan öğretmenlerin uygulanagelen ders işleme modellerinin 

yeni programda olabilecek olası eksiklikler ve uygulamaların değerlendirilip düzeltilmesini 

geciktireceği veya kamufle edeceği ön görülmektedir. 

Müzik öğretmenlerinin çoğu yukarıda belirtilen ders işleme yöntemi ile yeni 

program arasındaki ilintinin farkında olup, programın etkili ve başarılı olabilmesi 

için hizmet içi eğitimin gerekliliğini önemle vurgularken, bazı öğretmenler, eğitimdeki 

yeni yönelimleri takip etmemelerine karşın, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 

yeni programda ders işleme yöntemlerinin yeterli olduğunu düşünmektedirler. 

Şüphesiz ki “Müzik öğretiminde, her öğretmen kendine özgü bir yol izleyebilir. Bu 

kişisel öğretme metodu, öğretmenin eğitim tecrübesine, amaçlarına, sınıf ortamına ve 

öğrencilerin gereksinimlerine paralel olarak ortaya çıkar. Ancak öğretmenin bu kişisel 

yöntemi bilimsel ve sağlıklı temellere oturtabilmesi için, müzik eğitimi hakkındaki 

genel yaklaşım ve yöntemleri yakından tanıyıp, fikir sahibi olması 

gereklidir”(Toksoy,2005,12). Dolayısıyla tüm öğretmenlerimizin eğitimdeki yeni 

gelişmelere ve yönelimlere açık olması gerekmektedir. 

Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı hazırlanan program ve eğitim araçlarının 

uygulanmasında bazı beklentiler bulunmaktadır. Öğretmenlerin görüşlerine göre, 

öğrencilerin etkinlikleri öğretmeni merkeze almadan gerçekleştirememeleri, kendi 

öğrenme süreçlerine etki edip sorumluluk alamamaları, derslerde geçmiş birikimleri 

veya diğer derslerle bağ kurup yorum yapamamaları bu beklentileri yeterince karşılayamamakta, 

yeni programın uygulanmasında öğrencilerin de desteğe ve zamana 

ihtiyacı olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. 

362 



Programın uygulanmasında öğretmenlerin alt yapı yetersizliğiyle ( fiziki şartlar, 

araç-gereç, materyal eksikliği, vb.) karşılaştıkları görülmektedir. Yine zaman 

yetersizliği nedeniyle öğrenci ürün dosyalarından yeterince yararlanılmadığı, geçerli 

ve etkin bir ölçme değerlendirme yapılamadığı görülmüştür. 

Araştırmada müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre program ve eğitim araçlarındaki 

en önemli eksik “Müzik Ders Kitabı”nın olmamasıdır. Öğretmenler “neden 

sadece müzik ders kitabımız yok” gibi öğrenci tepkileri ile karşılaştıklarını belirtmektedirler. 

Bu bağlamda, tüm derslerin ders kitabı varken sadece müzik ders kitabının 

olmaması öğrencilerde derse verilen önem fikrini çağrıştırarak, müzik dersinin 

önemsiz bir ders olduğu düşüncesini akla getirebilmektedir. Bu durum öğretmenler 

ve öğrenciler için sorun yaratmaktadır. 

Programın gereği doğrultusunda, farklı, güncel şarkılar ve türkülerden oluşan, 

konu bağlantıların daha sarmal yapıldığı, açıklayıcı, bilişsel düzeyden daha çok 

devinişsel düzeye ağırlık verilen, çalgı eğitimi boyutunun daha titizlikle ele alındığı 

çalışma ve ders kitabı öğretmenlerin beklentilerini oluşturmaktadır. 

Tüm bu belirtilenlerin ışığında, Müzik eğitiminin genel amaçlarına ulaşılabilmesi 

ve MEB’nın yeni uygulamaya koyduğu yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 

İlköğretim Müzik Dersi Öğretim programının amacına yönelik uygulanabilmesi ve 

yeni programın varsa eksik yönlerinin tespit edilebilmesi için, müzik öğretmenlerinin 

uygulayageldikleri yöntemleri değiştirmeleri veya geliştirmeleri, yeni yaklaşımlara 

dayalı aktif öğrenme yöntemlerini daha çok uygulamaları gerekmektedir. Müzik öğretmenlerinin 

uygulanagelen yöntemlerindeki bu değişim döngüsünü başlatmak için bir 

an önce hizmet içi eğitim kursları düzenlenmeli, öğretmenleri bilgilendirici ve eğitici 

kitapçıklar hazırlanmalı ve alan uzmanları tarafından çeşitli etkinlikler yapılmalıdır. 

Talim Terbiye Kurulu tarafından araç-gereç ve teknolojik desteği sağlanmış yeni bir 

müzik ders kitabı hazırlanmalıdır. Öğrencileri interaktif eğitimin olanakları ile tanıştıracak 

yeni projeler hazırlanmalıdır. Örneğin interaktif çalgı eğitimi, seslerin tanıtımı, 

müzikal oyunlar, özgün eser yaratabilmelerine olanak sağlayan programlar gibi… 

Programın müzik eğitimine yeni bir heyecan ve dinamizm getirdiği düşünülmektedir. 

Ancak yeni programın etkili ve verimli olabilmesi için müzik öğretmenlerinin 

(ders kitabı eksikliği, araç-gereç desteği, konular arasındaki sarmallık, süre yetersizliği, 

güncel şarkı ve türküler vb.) görüş ve beklentileri yerinde ve mutlaka dikkate 

alınmalıdır. Çalışmanın uygulandığı sırada programın henüz daha birinci yılında 

olması, çalışma sonuçlarında göz ardı edilmemesi gereken bir gerçektir. Ancak yine 

de çalışmanın bulgularından yeni program ve programın yapılandırmacı yaklaşımın 

gereklerine göre uygulanması konusunda bazı soru işaretleri akla gelmektedir. Ülkemizdeki 

yeni eğitim yönelimlerinden biri olan yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni 

müzik dersi öğretim programının başarılı ve etkili olabilmesi için mutlaka program, 

program eğitim araçları, program alt yapısı ve uygulanma boyutları tekrar gözden 

geçirilmeli, gerekli ve eksik görülen boyutlar yenilenmelidir. 

Kaynakça 

http://muzikbilim.com, TOKSOY, Ç. A. (2005). Günümüz Müzik Eğitiminde Kullanılan 

Metotlar ve Yaklaşımlara Genel Bir Bakış, Müzik ve Bilim Dergisi, sayı:4, 09.08.2006 

http://www.ttkb.meb.gov.tr, Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye kurulu Başkanlığı, 

İlköğretim Müzik Dersi Programı, 06.08.2008 

Köklü, N., BÜYÜKÖZTÜRK Ş., Bökeoğlu,Ö. (2006). Sosyal Bilimler İçin İstatistik, Ankara: 

Pegem yayınları. 

UÇAN A., (2004). Musıki Muallim Mektebi ve Müzik Eğitimi, Müzed Dergisi, Sayı 10, Ankara. 



MUSIC TEACHER’S ASSESMENT ON NEW 

MUSIC CURRICULUM IN PRIMARY SCHOOLS AND 

TEACHING METHODS APPLICATIONS 

Zeki NACAKCI* 

Abst ract 

The aim of this research is to find out the methods that have been used 

in teaching “the new constructive music lesson curriculum” which has been in 

use since the 2007-2008 Educational year and the positive and negative views 

(comments) of the lesson teachers on the new programme and books. In order 

to succeed in this quest 70 teachers chosen from Central Anatolia, The Black Sea, 

Mediterranean, Aegean Sea, Marmara and East Anatolian regions were applied 

“ the constuctive interview form and questionaire”. The result revealed that the 

teachers don’t use the active learning techniques and use their own ways of 

teaching instead which shows that these ways of teaching have become their 

own teaching module.The study also comprises estimations on better and more 

effective applications of the programme. 

Key Words: Music Lesson, curriculum, methods 

* Asst. Prof. Dr.; Yüzüncü Yıl University, Faculty of Education, Department of Fine Arts, 

Music Teaching, Programme 

364 


BİR TOPLUMSAL DEĞİŞME PARADİGMASI OLARAK 

DEMOKRASİNİN EĞİTİME YANSIMALARI: 

DEMOKRATİK EĞİTİM 

Abdulvahap ÖZPOLAT* 

Özet 

Toplumların sosyal kurumlarının yapısını, işlevini, amacını ve önceliklerini 

önemli ölçüde etkileyen faktörlerden biri çağın geçerli paradigmalarıdır. 

Demokrasi de bir siyasal sistem, bir dizi ilkler ve değerler bütünü, bireysel ve 

toplumsal hayatı etkileyen bir kültür ve zihniyet biçimi olarak çağımızın geçerli 

paradigmalarından biri olup birçok toplumsal kurumun ürettiği hizmetin 

niteliğini etkilemektedir. Bu süreçte eğitim kurumunun da politika, strateji, 

program, mevzuat, yönetim gibi birçok bileşeni, demokrasinin gerektirdiği ilkeler, 

bilgiler, beceriler, değerler ve davranışlar temelinde yeniden yapılandırılmaktadır. 

İki yüz yıllık demokrasi arayışı ve yarım asrı aşkın da demokrasi 

deneyimi olan Türk toplumunun, demokrasinin sunduğu hayat standardına 

kavuşabilmesi için eğitim sistemi ve anlayışını demokratik eğitim temelinde 

dönüştürmesi gerekmektedir. Belirlediği ülke vizyonunun gerekeli kıldığı ve 

sahip olduğu tarihsel-toplumsal birikimin mümkün kılacağı bu dönüşüm, küresel 

rekabet, bilgi toplumuna geçiş ve Avrupa Birliği üyeliğine hazırlanma süreçlerinde 

Türkiye’de toplumsal açıdan gelişimci bir rol oynayacaktır. 

Anahtar Sözcükler: Toplum, eğitim, okul, demokrasi, demokratikleşme, 

paradigma, sosyal değişme 

Gi riş 

İnsanlık tarihinin bazı dönemlerinde, kimi kavramlar ve değerler toplumsal 

bilinçte bazılarına göre daha belirgin biçimde öne çıkmış ve önem kazanmıştır. Bir 

süreç olarak yaşanan bu durum, Türkiye’nin de dâhil olduğu birçok ülkede genellikle 

toplumun aydınları ile siyasi ve yönetici seçkinleri tarafından yönlendirilmiştir. 

Zamanın geçerli sosyal yaklaşımlarına uyarlanması şeklinde yaşanan bu sürecin 

sosyo-kültürel arka planı, ülkelere göre kısmi farklılıklar gösterse de çoğunlukla toplumların 

üretim ve tüketim tarzı, örgütlenme biçimi, siyasal sistemleri ve kültürel 

miraslarının etkisinde şekillenmiştir. Günümüz bağlamında modernleşme, demokratikleşme, 

küreselleşme gibi süreçleri ihtiva eden bu durum, bir bağımsız değişken 

olarak bütün toplumsal kurumların yapısını, işleyiş ve işlevini etkilemekte, onların 

kendilerini yeniden yapılandırmalarına neden olmaktadır. 

İnsanı hayatın öznesi hâline getirme fırsatını sunması nedeniyle itibar gören 

bir siyasal sistem olarak demokrasi, toplumların yapısını derinden etkilemekte, 

hukuktan ekonomiye, devlet örgütlenmesinden bireyin günlük hayatına kadar birçok 

* Dr.; Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Üyesi ve Başkan Yardımcısı. 


Bir Toplumsal Değişme Paradigması Olarak Demokrasinin Eğitime Yansımaları: ... u 

alanı yeniden yapılandırmaktadır. Bu özelliği demokrasiyi birçok toplum için bir 

amaç hâline getirmiştir. Günümüzde sosyal mobilitenin artması ve küreselleşmenin 

ulusal sınırları aşındırması nedeniyle birçok toplumun önemli ölçüde heterojenleşmesi, 

bireyin daha güçlü hâle gelmesi, bilişim ve iletişim teknolojilerinin toplumsal 

ilişkilerde saydamlığı artırması gibi faktörler, birçok toplumda özgürlük, eşitlik, 

çoğulculuk ve farklılıklara saygıyı mümkün kılan siyasal, kültürel ve eğitimsel sistemleri 

zorunlu bir ihtiyaç hâline getirmiştir. Bu ihtiyaç, demokrasiye bir siyasal sistem 

olmanın ötesinde önem kazandırmış ve onu geniş halk kitlelerinin özlemi hâline 

getirmiştir. 

Toplumu sürekli yeniden inşa etme aracı ve bir toplumsal kurum olarak görülen 

eğitimin, çağın yükselen değeri olan demokrasiden bağımsız olması mümkün 

değildir. Kaldı ki toplumun da devletten beklentisi, demokrasi kültürünün nimetlerinden 

yararlanmak için eğitim kurumunun bir misyon üstlenmesidir. Bu talebin 

gereği olarak demokratik eğitim ve demokrasi eğitimi birçok ülkenin öncelikli politikaları 

arasında yer almaya başlamıştır. Aytaç (1985: 2)’a göre: “Endüstriyel yönden 

gelişmiş ülkelerde okul kuruluş sistemlerinin demokratikleştirilmesi, yalnızca eğitim 

politikasının değil, fakat sosyal politikanın da merkezî bir problemi hâlini almıştır. 

Çünkü ancak okul kuruluş sistemlerinin demokratikleştirilmesi ile herkese mensup 

olduğu sosyal ve ekonomik menşelere bağlı kalmadan, eşit fırsatlar ve sosyal hareketlilik 

şansı temin etmek mümkün olacaktır. … Eski zümresel toplum düzenlerini 

temsil eden ve bu sebeple de zümresel statüleri muhafaza etmek amacına göre kurulmuş 

bulunan geleneksel okul kuruluş sistemleri günümüzün “sosyal mobilite”ye 

dayalı yeni toplum düzenlerine artık uygun düşmemektedir. Yeni toplum, yeni okullar 

talep etmektedir.” Celkan (1991: 158)’a göre de; okullarda öğretimin demokratikleştirilmesi, 

esas itibariyle okulun seçicilik özelliğine bir tepki olarak doğmuştur. 

Seçicilik geleneksel okula mahsustur. Oysa modern okulun bariz özelliği demokratikliktir. 

Bir ülkede demokrasinin gücü, onun birey ve toplum düzeyinde kabul görme 

derecesiyle orantılıdır. Buna göre esas ve öncelikli olan toplumun demokratikleşmesidir. 

Böyle bir toplum demokrasiyi yaşatacak, demokrasi de onun gelişimini tamamlaması 

için gerekli fırsatları yaratacaktır. Zira bireyler, ancak iyi bir eğitim almakla 

kişiliklerini geliştirebilir; hak ve özgürlükleriyle, sorumluluklarını ve demokratik 

hayatın gereklerini öğrenebilirler. Bu durum demokrasinin, hem eğitimin konusu 

olması hem de niteliğini oluşturmasını gerektirmektedir. 

Hotaman (2009: 474-485)’ın Gökçe’den aktardığına göre “Demokratik bir siyasi 

sistemde eğitimin en önemli işlevi, insan zihninde köklü demokrasi düşüncesini 

geliştirerek demokrasiyi insanın doğal bir davranış ve düşünce biçimi hâline getirmektir. 

Demokratik bir eğitim, insanların sınıf, ırk, cinsiyet, düşünce farklılığına göre 

değil; bireysel kavrama gücüne dayalı olarak düzenlenen eğitimdir.” Demokrasi eğitimini 

de içeren demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve değerlerinin günlük hayatla 

ve güncel sorunlarla ilişkilendirilerek eğitimin amaç, politika, program, mevzuat, 

materyal, okul kültürü ve öğretim uygulamaları boyutunda esas alınmasıdır. Bu çalışmada, 

ülkemizde yaşanmakta olan toplumsal değişme süreçleri paralelinde demokrasinin 

eğitim felsefemiz, programlarımız ve uygulamalarımızda esas alınmasının 

gereği ve önemi tartışılarak uygulayıcılara ve karar vericilere teorik bir çerçeve sunulmaya 


366 


u Abdulvahap Özpolat 

Eğitim ve Toplumsal Paradigmalar 

Toplumların eğitim felsefesi, onların sahip oldukları toplumsal örgütlenme 

biçimlerine, siyasal sistemlere, egemenlik ilişkilerine ve yaşadıkları toplumsal değişme 

dinamiklerinin ihtiva ettiği paradigmalara dayanır. İnsanın dünyayı algılamada kabul 

ettiği doğrular sistematiği veya çağın yükselen değerleri olarak nitelendirilen paradigmaların 

geçerlilik süresi, coğrafi ve sosyal kapsamı, her paradigmanın etkililik derecesine 

göre değişebilir. İnsanlık tarihi ölçeğinde bakıldığında bir sistem bütünlüğü oluşturan 

ve geniş kitlelerin düşünce, inanç, tercih ve yaşam tarzlarında köklü değişmeler 

meydana getiren kimi felsefi akımları, siyasal sistemleri ve ahlaki öğretilerini birer 

paradigma olarak değerlendirmek mümkündür. Bu paradigmalar bir veya birden çok 

toplumun sosyal yapıları, kurumları ve ilişkileri üzerinde derin izler bırakır. 

Toplumlar genellikle etkisinde kaldıkları paradigmalar paralelinde kendilerini 

sosyal, kültürel ve siyasal açıdan yeniden üretme gereği duyarlar. Bu süreçte önemli 

rol üstlenen eğitim kurumu da içerik, amaç, uygulama ve diğer boyutlarda kendisini 

söz konusu paradigmaların gereklerine uyarlar. Bu tespit ışığında eğitimin farklı toplumlardaki 

önceliklerine bakıldığında, örneğin otoriter yönetimlerin egemen olduğu 

toplumlarda uysallık, uyumluluk ve itaat tutumlarına aşırı vurgu yapılarak itaatkâr 

bireylerin; kendilerini başka toplumların tehdidi altında hisseden ve güvenlik sorunu 

yaşayan toplumlarda kahramanlık değerinin idealize edilerek savaşçı bireylerin yetiştirilemeye 

çalışıldığı görülür. Aynı şekilde, dine dayalı devlet örgütlenmelerinde dindar 

bireyler, ulus esasına dayalı toplumlarda da ulusal bilincin geliştirilmesi için 

vatandaşlık ile ilgili değerler öne çıkarılarak milliyetçi bireyler yetiştirilmeye çalışılmaktadır. 

Demokratik yönetim ve anlayışın egemen olduğu toplumlarda da doğal olarak 

demokrasinin temel ilklerini esas alan bir eğitim anlayışı ön plana çıkmaktadır. 

Demokratik olmayan toplumların eğitime ilişkin öncelikleri farklı olsa da 

sonuç itibariyle bu toplumlarda geçerli olan paradigmalar, “toplumu denetleyenin 

kim olduğu” sorusuna endekslidir. Ulus devletin ortaya çıkışıyla birlikte kitleselleşen 

ve önemi daha da artan kurumsal-zorunlu eğitim, baskıcı yönetimlerin hâkim 

olduğu toplumlarda genellikle devlet-birey, merkez-kenar, güçlü-zayıf ilişkisinde 

birincilerin çıkarlarını korumak için kullanılır. Bu tür yönetimlerde eğitim, bireyi 

kültürlendirme, onun şahsiyetini gerçekleştirme amacı taşımaktan çok iktidarı haklılaştırma 

araçlarından biri olarak değerlendirilir. Toplumu denetleyen güçler tarafından 

belirli bir “hayat tarzı” özellikle kurumsal eğitim yoluyla topluma empoze 

edilerek sosyal kontrol âdeta “toplumsal çeşitsizlik” ve görüşlerin, inançların, kültürlerin 

birbirlerine “benzetilmesi” temelinde sağlanır. Eğitimin “nasıl”lığı tartışmasına, 

eğitimin toplumsal tarafları olan devlet, veli, öğrenci ve eğitim iş görenleri 

eşit veya denk taraflar olarak katılmazlar. Genellikle tartışmanın tek öznesi olarak 

devlet adına yönetici seçkinler, devletin çıkarlarını gözeterek eğitimin niteliğini 

belirlerler. Eğitim ve okul, çoğu zaman herhangi bir doktrini, felsefi veya politik 

görüşü empoze etme aracı olarak değerlendirilir. Veli, öğrenci ve öğretmenler, eğitimin 

öznesi değil, birer öznesi olarak kabul edilirler. Buna karşılık eğitimin sosyal 

paydaşları, eğitimle ilgili çeşitli süreçlerde giderek daha fazla oranda katılımcı 

olmak ve sonucu etkilemek istemektedirler. Toplumun demokrasiye duyduğu özlemin 

ifadesi olan bu talep, demokrasi kültürünün toplumsal tabanda kabulünü göstermesi 

açısından önemli olup otoriter yönetimlerdeki yönetici seçkinlerin ve ayrıcalıklı 

zümrelerin mutlakıyetçi, totaliter ve yanlı edimlerini öznelerarası ussallığın 

denetimine çekme girişimidir. 



Çağımızda demokrasiyle yönetilmek ve bireylerin günlük hayatında demokrasi 

kültürünü hâkim kılmak müreffeh bir toplum olmanın ölçütü olarak kabul edilmektedir. 

Demokratik yönden gelişen toplumlara bakıldığında, geçmişe oranla 

önemi giderek artan eşitlik, insan hakları, özgürlük, hukukun üstünlüğü, dünya barışı, 

diyalog ve hoşgörü, saydamlık, çoğulculuk, çevre bilinci gibi alanlarda kayda 

değer gelişmelerin sağlandığı, bunların varlık koşulu olarak demokrasinin, “insani 

ve rasyonel olanı mümkün kılma” iddiasını önemli ölçüde gerçekleştirdiği görülmektedir. 

Cumhuriyetin kuruluşundan beri muasır medeniyetler düzeyinin üzerine 

çıkma hedefine odaklanan ve kimi problem alanlarına rağmen cumhuriyeti demokrasi 

ile taçlandırmaya çalışan Türkiye’de de demokrasiye ilişkin talep, artık siyasal 

boyutun ötesinde, günlük hayat ve toplumsal ilişkilerde yaşanan bir kültür olmak 

şeklinde kendini göstermektedir. Bu talebin şiddeti ve kapsamı son yıllarda daha da 

artmış ve giderek de artmaktadır. 

Antik Çağda “devletin yapacağı kanunlarda eğitimin, toplumun bütün bireylerini 

kuşatmasına özen göstermesi gerektiği” şeklinde ilk defa Aristo tarafından 

savunulan demokratik eğitim (Kansu, 1939: 30), günümüzde demokratik bireyin, toplumun 

ve yönetimin varlık koşulu hâline gelmiştir. Ne var ki demokrasinin bir kültür, 

yönetim biçimi ve anlayış olarak yerleştirilmesi, Wile (2000: 170)’nin ifadesiyle 

“Yetişkinlerin yetiştirilmesine değil, çocukların eğitilmesine bağlıdır.” Çünkü demokrasi 

içgüdüsel, doğuştan verili veya kendiliğinden oluşan bir olgu değil, “kültürel” 

bir olgudur. Toplumsal örgütlenme ve ilişkiler sürecinde toplum tarafından üretilir. 

Bu yönüyle demokrasi, bir yönetim biçimi değil bir yaşam biçimidir (Güvenç, 1995: 

163). Bütün kültürel olgular gibi demokrasi de bireylere eğitim yoluyla öğretilir, yaşanır 

ve yaşatılır. Dolayısıyla demokrasi, bir bakıma eğitimin ürünü ve bağımlı değişkenidir. 

Eğitim kurumları, demokrasi kültürünü kazandırmayı, bireyin sosyalleştirilmesi 

sürecinde gerçekleştirir. Bunu yaparken doğal olarak okul, bir yandan demokrasi 

kültürünü üretip yaşatırken, diğer yandan da demokrasinin güçlü söyleminden 

etkilenmekte ve bu yönde kendini revize etmektedir. 

Günümüzde, kimi düşünürlerin kitlesel-kurumsal okula ilişkin radikal eleştirileri 

bulunsa da (Spring: 1991), modern toplumlarda eğitimin, bilimsel ampirik bilgi 

temelinde toplumsal-düşünsel dinamizmi, bireysel özgürlüğü ve insan haklarını ön 

plana çıkardığı görülmektedir. Bu değişme, eğitimin sosyal kontrol işlevini ortadan 

kaldırmıyor ama devletin eğitime ilişkin tekelci tasarrufunu da demokratik ilkeler 

temelinde tartışmaya açmaktadır. Botomore (1977: 301)’ye göre bu açıdan bakıldığında, 

modern toplumlarda formel eğitim, davranışları düzenlemede bağımsız rol oynayan 

fikirler ve değerler aşılamaktadır. 

Demokratik birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de demokratikleşme yönündeki 

paradigma değişimi, eğitim kurumunu derinden etkilemektedir. Toplumda eğitime 

dair fırsat ve imkân eşitliğinin yasalarda daha belirgin hâle getirilmesi, toplumsal 

hareketlilik ve istihdam politikalarında eğitimin etkisinin artması, eğitim yoluyla 

kazanılmış statülerin yasal güvencelere kavuşturularak verili statülerden üstün tutulması; 

eğitim politikalarında taban odaklılığın ve öğrenci merkezliliğin daha öne çıkması, 

söz konusu paradigma değişiminin nesnel göstergeleridir. Toplumun demokratikleşmesi 

ve rasyonelleşmesi açısından önem arz eden bu ve benzeri gelişmelerin 

daha da ileri bir düzeye taşınması, eğitim sisteminin bütün bileşenlerinin demokratik 

ilke ve standartlara kavuşturulması gerekmektedir. 

368 



Türkiye’de demokratik eğitim anlayışının tam olarak hayata geçirilebilmesi 

için eğitimin çeşitli süreçlerinde yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, bilimsel 

kuruluşlar, veliler, öğrenciler ve eğitim çalışanlarının daha etkili rol almaları, okul 

yönetiminde veli ve öğrenci temsilcilerinin etkili hâle getirilmesi ve katılımlarının artırılması, 

eğitim yönetimindeki hiyerarşik kademelerin azaltılarak tabanın yetki ve 

sorumluluğunun artırılması, öğrencilerin ve öğretmenlerin belirli bir kıyafet giyme 

zorunluluğunun kaldırılması, öğrenciye seçmeli öğretim programı ve öğretmen imkânının 

sunulması, seçmeli ders uygulamasının yaygınlaştırılarak bütün içindeki ağırlığının 

artırılması, bu konuda öğrencinin seçme hakkının güvenceye kavuşturulması, 

özel öğretim teşebbüsünün desteklenmesi, eğitimde fırsat ve imkân eşitsizliğinin minimize 

edilmesi, eğitimin amaçlarında bireyin hak ve özgürlüklerinin öne çıkarılması, 

eğitim iş görenlerinin eğitsel-yönetsel kararlara katılmalarının teşvik edilmesi, öğretmen 

meslek örgütlerinin desteklenmesi, eğitim hukukunun evrensel standartlara 

kavuşturulması, öğretim programları ve ders kitaplarının demokratik mesajlar açısından 

güçlendirilmesi, demokrasi kültürüne hizmet edecek öğrenci organizasyonları ve 

örgütlenmesinin (öğrenci kurulları, kulüpleri vb.) teşvik edilmesi gerekmektedir. 

Demokratik Eğitimin Serüveni 

Eğitimin demokratik nitelikte olması gerektiği görüşü, günümüzdeki modern 

biçiminden oldukça farklı olmasına ve kimi noksanlıklarına rağmen demokratik 

yönetimin ilk örneği olan Atina Şehir Devleti’nde (MÖ 509-404) gündeme getirilmesinden 

bu yana giderek geniş bir taraftar kitlesi bulmuştur. Aytaç (1992: 24-25)’a göre 

Antik Çağda demokrasinin salt kitlelerin egemenliği şeklinde dejenere olmaması için 

onun gerektirdiği erdemlerin eğitim yoluyla topluma kazandırılması ihtiyacına binaen 

bütün aydınlanma dönemlerinde olduğu gibi bu dönemde de eğitime entelektüel 

bir formasyon kazandırma misyonu yüklenmiştir. 

Demokrasinin öngördüğü insan odaklı eğitim anlayışı, 15 ve 16. yy. da 

Rönesans’la birlikte güç kazanan hümanizma akımı içinde kendine uygun bir zemin 

bularak gelişmeye başlamıştır. Bu kapsamda Almanya’da Erasmus’un, Fransa’da 

Montaigne’nin, İngiltere’de Tomas Elyot’un eğitime ilişkin hümanistik görüşleri daha 

sonra başlayacak olan demokratik eğitim anlayışının alt yapısını oluşturmuştur. 

Hümanizma hareketinin yanında Aydınlanma Çağında İngiltere’de J. 

Locke’un, Fransa’da J.J. Rousseau’nun natüralist eğitim görüşleri de demokratik eğitim 

anlayışının gelişmesinde etkili olmuştur. Locke’a göre eğitimde aşırı sertlik çocuğun 

hür olan tabiatını yıkar. Rousseau da “Emile ya da Eğitim Üzerine” adlı ünlü 

pedagojik romanında natüralist eğitimin felsefi ve pedagojik çerçevesini belirlerken 

demokrasinin gerektirdiği ilke, değer ve becerileri önemli birer amaç olarak belirlemiştir. 

Rousseau’ya göre “Çocuklara ödevlerinden önce haklarından bahsetmelidir.” 

(Kanad, 1948, 340). Zira ona göre mevcut eğitim, insanı değil belirli bir vatandaş olan 

insanı yetiştirmektedir. Oysa çocuk ne hekim, ne asker, ne de papaz olmalıdır. O her 

şeyden önce insan olmalıdır (Aytaç, 1992: 188). 

Demokratik değer ve becerilerin eğitimin temel karakterini oluşturması gerektiği 

yönündeki görüşler, sistematik olarak ilk defa John Dewey tarafından 1916 yılında 

yayınlanan “Demokrasi ve Eğitim” adlı eserde ele alınmıştır. Ona göre eğitim en 

geniş anlamıyla sosyal hayatın sürdürülmesi aracıdır. Demokrasi siyasal bir sistem 

olmanın ötesinde bir anlam taşımakta olup eğitime adanmış bir olgudur. 



Demokrasinin öngördüğü düzenlemeler ancak eğitim yoluyla sağlanabilir (Dewey 

1996: 84). Yeşil (2002: 41)’in Rainer ve Guyton’dan aktardığına göre çoğu eğitimci; 

demokratik teori, değer ve inançlar ile eğitim arasında doğrudan bir ilişki kurmaktadır. 

Örneğin, Goodlad, sosyal ve politik demokraside eğitimi incelemiş ve eğitimle 

demokrasi arasında içinden çıkılmaz bir ilişkinin olduğunu ifade etmiştir. Yener ve 

diğerleri (2007; 111-130)’nin Chomsky’den aktardığına göre demokratik eğitim, eğitimin 

demokrasiye olan katkısı şeklinde düşünülmelidir. Demokratik eğitimin formal 

yanını okullar, informal yanını ise aile ve çevre oluşturur. Demokratik eğitimde iki 

eşit ağırlıkta amaç belirlenmelidir; bir yandan aklın ve akli eylemin oluşumu; diğer 

yandan kişisel yaratıcılığın ve ötekinin özne olarak tanınmasının gelişimi. 

Ülkemizde cumhuriyetin erken dönemlerinden beri tartışılan demokratik eğitim 

ya da eğitimin demokratikleştirilmesini Baltacoğlu (1932, 214), okulda eğitim 

konularının beşerileşmesi, disiplin kurallarının yumuşaması, özellikle vücuda tatbik 

edilen cezaların azaltılması, bedeni ve bedii harselere (spor ve sanat kültürüne) önem 

verilmesi, bireysel farklılıkları ve bireyi esas alan usullere itibar edilmesi, öğrencilerin 

müstakil sıra ve masalar kullanması gibi uygulamalarla açıklar. Oğuzkan (1974:49)’ın 

hazırladığı “Eğitim Terimleri Sözlüğü”nde “Eğitim-öğretim çalışmalarında, öğretmen-öğrenci 

ilişkilerinde, eğitsel etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve 

bütünlüğüne, birlikte çalışmaya, karşılıklı saygıya, hoşgörüye, kişiliğe değer veren ve 

önem veren eğitim.” şeklinde tanımlan demokratik eğitim, Kepenekçi-Karaman 

(2003, 45)’a göre eğitimin merkezinde bireyin, yani öğrencinin olması, her bireyin 

kendine özgü bir kişilik olarak kabul edilmesi ve ona saygı duyulmasıdır. 

“Demokratik eğitim, geleneklere saygılı olmakla birlikte, … hür düşünceli insanların 

yetiştirilmesini esas alır. Öğrencileri düşünmeye, araştırmaya yöneltmek, demokratik 

eğitimin özünü oluşturur” (Büyükkaragöz ve Kesici,1998: 56). 

Geçmişten günümüze kadar eğitimde demokratikleşme sürecini etkileyen 

önemli faktörlerden biri, Fransız Devrimi’dir. İnsan hakları, hürriyet, eşitlik ve kardeşlik 

ilkelerini öne çıkaran ve bunları siyasal ve toplumsal ilişkilere hâkim kılmayı 

amaçlayan bu devrim, söz konusu ilkelerin eğitim yoluyla topluma benimsetilmesini 

öngörmüştür. Bunun sağlanabilmesi için eğitimin herkese açık bir hizmet hâline gelmesi 

ve kitleselleşmesi gerekiyordu. Daha sonra zorunlu ve parasız eğitime geçişe 

zemin hazırlayan bu durum, hem bilimsel ve teknik alanda iki yüz yılda meydana 

gelen muazzam gelişmeyi tetiklemiş hem de kitlelerin eğitime erişimini kolaylaştırmıştır. 

Başlı başına bu gelişme demokrasinin gelişimi, dolaylı olarak da demokratik 

eğitimin gelişimi açısından önemli bir adım olmuştur. 

Ancak Fransız Devriminin hürriyet, eşitlik, kardeşlik ilkelerini savunmak ve 

eğitimin kitleselleşmesini desteklemek suretiyle demokratikleşmeye ve rasyonelleşmeye 

sağladığı katkının yanında, ulus devlet modelini ve ulusçuluğu özendirici yönü 

de ülkelerin eğitim sistemlerinin ulusları aşan düzeyde demokratik değerler ve ilkelerle 

beslenmesini olumsuz yönde etkilemiştir. Çünkü ulus devletin değerler hiyerarşisinde 

“insanlık” kavramı ve ona ilişkin evrensel değerler, ulus ve ulusal değerler 

karşısında nispeten geri plandadır. Öyle ki, ulus devletin esas alındığı hemen hemen 

her ülkede eğitim, bireyin hayatını idame etmesi ve sosyalleşmesi için gerekli olan 

kimi bilgi, beceri ve değerleri bireylere kazandırmanın yanında, önemli ölçüde, ülkelerin 

siyasal sistemlerini meşrulaştırma ve bu sisteme bağlı vatandaşları yetiştirmenin 

aracı olarak kullanılmıştır. Ulus devletlerde eğitime yüklenen bu misyon, evrensel 

anlamda insana dair esas amacın gözden kaçırılmasına neden olmuştur. Bu durum 

370 



teorik bağlamda olmasa da uygulama boyutunda etnik köken, vatandaşlık, dünya 

görüşü vb. özelliklerinden kaynaklanan kimliğin, bireyin insan olma özelliğinden 

kaynaklanan kimliğinin üstünde tutulması sonucunu doğurmuştur. Bunun gereği 

olarak bireylere önce erkek veya kadın sonra insan, önce Türk, Arap, İngiliz sonra 

insan, önce Müslüman, Hristiyan, Musevi sonra insan, önce sosyalist, kapitalist, liberal 

sonra insan olmak zihniyeti kazandırılmıştır. Buna karşılık demokrasi açısından 

bakılınca insanlık kimliği her şeyin üzerindedir. 

Ülkemiz boyutunda bakıldığında, yaklaşık iki yüzyıllık serüveninde demokrasi, 

uzun süre sadece bir yönetim biçimi olarak görüldüğü için, yüzyılımızın son çeyreğine 

kadar siyaset dışında eğitim dâhil diğer toplumsal kurumların yapı ve işleyişini 

etkileme konusunda başarılı olamamıştır. Bunun önemli nedenlerinden biri, yeni rejimin 

öngördüğü yeni hayat tarzını, siyasal sistemi ve zihniyet biçimini eğitim kurumu 

üzerinden olabildiği kadar kısa sürede halka benimsetme stratejisini uygulamış olmasıdır. 

Tek parti iktidarı döneminde uygulanan bu strateji ile varılmak istenen hedef, 11. 

Cumhuriyet Hükümeti (I. Refik Saydam hükümeti-1939) programında “Türk çocuğunun 

ahlakı temiz, ruhça ve bedence sağlam, milletine vatanına Cumhuriyete ve inkılaba 

sadık yetiştirmek maarifimizin başlıca hedefidir.” ve 1943 tarihli CHP programında 

“Eğitim her türlü hurafeden uzak, Millî ideolojiye uygun, vatan, millet ve aile 

severlik esasına dayanmalıdır.” (Ekinci, 2007: 38-144) şeklinde ifade edilmiştir. 

Yeni rejimin tetiklediği toplumsal değişme sürecinin gerektirdiği birikim ve 

dinamizmin toplumda yeteri kadar bulunmaması nedeniyle başvurulan indirgemeci 

değişme/değiştirme stratejisi, doğası gereği, demokrasiyi ve toplumsal muhalefeti 

mümkün kılma aracı olan demokratik eğitimi dışta tutmuştur. Rejimi ve millî ideolojiyi 

koruma kaygısının ön planda tutulduğu bu uygulama, yeni rejimin karşılaştığı 

toplumsal direncin aşılmasını kolaylaştırmış olmakla birlikte, başta eğitim kurumlarımızda 

olmak üzere demokrasi kültürünün bireysel ve toplumsal boyutta gelişmesi 

üzerinde geciktirici bir rol oynamıştır. 

Türkiye’de demokratik eğitim anlayışını geciktiren önemli başka bir neden, 

Osmanlı Devleti ile genç Türkiye Cumhuriyeti Devleti arasında eğitim-kültür bağlamındaki 

sürekliliğin eğitimin pratiğini etkilemesidir. Özellikle uygulama boyutunda 

Osmanlı dönemi disiplin anlayışı, öğretim yöntem ve teknikleri ile okul kültürünün 

uzun yıllar Cumhuriyet döneminde de yaşatılması, demokratik eğitim anlayışının 

gelişmesi önünde önemli bir engel olduğu söylenebilir. 

Geçmişten günümüze kadar demokratik eğitim anlayışının gelişmesini engelleyen 

önemli faktörlerden biri de bu eğitim anlayışının eğitimin millîliğine ve uluslaşma 

sürecine zarar verebileceği kaygısıdır. Bu kaygı, eğitime ilişkin karar vericilerin 

ve politika geliştiricilerin meşrutiyet ve cumhuriyet dönemleri boyunca ve önemli 

ölçüde de hâlen aşamadıkları bir psikolojik baraj olmuştur. Bu durum demokratik 

eğitim anlayışı hakkında toplumsal tabandan gelen taleplerin de baskı altında tutulmasına 

neden olmakta ve sistemin demokratik temelde evirilmesini engellemektedir. 

Hâlbuki demokrasinin sorguladığı eğitim, “millî eğitim” değil, “milliyetçi eğitim”dir. 

Zira durumsallık ve mahallilik ilkesini dikkate alan, farklı kültürleri ve 

yaşam biçimlerini bir zenginlik kabul eden ve bunları saygıdeğer bulan demokrasi 

pek tabii olarak, milliyetçi söylem içermedikçe millî eğitimi dışta tutmaz. 

Türkiye’nin demografik ve kültürel açıdan heterojen bir yapı arz etmesi 

zaman zaman demokrasiye yapılan askerî müdahaleler ile devletle özdeşleşen ve 



onun himayesinde yaşayan kimi görüşlerin eğitim yoluyla topluma benimsetilmesi 

çabası demokratik eğitim talebinin sürekli baskı altında tutulmasına ve devletin bu 

eğitim anlayışı karşısında mesafeli durmasına neden olmuştur. Bu nedenlerden bazıları, 

geçmişte olduğu gibi günümüzde de demokratik eğitime geçişi geciktiren faktörler 

olarak varlığını sürdürmektedir. 

Türkiye’de çok partili sisteme geçişten sonra önemine vurgu yapılmaya başlanan 

demokratik eğitim anlayışına ilk defa Hasan Saka’nın II. hükümetinin programında 

(1948-1949) şöyle yer verildiği görülür: “Yurdumuzun medeniyet ve refah 

yolunda ilerlemesini halk iradesine dayanan bir idarenin devamında görüyoruz. 

Bunun için kanunlarda, sosyal ve politik hayatta olduğu gibi her derecede okullarımızda 

demokratik terbiyenin yerleşmesine ehemmiyet vereceğiz” (Ekinci, 2007: 47). 

Aynı dönemde 1949 yılında yapılan 4. Millî Eğitim Şûrası’nda da “demokrasi eğitimi” 

konusu, bir gündem maddesi olarak ele alınmış ve şûra kararları arasında “eğitim ve 

öğretimde dayanılan demokratik esasların gözden geçirilmesi” (MEB, 1998: 28) şeklinde 

bir ifadeye yer verilmiştir. Ancak uygulamaya bakıldığında demokratik eğitim 

ile ilgili olarak bu dönemde gözle görülür bir gelişme sağlanamadığı anlaşılmaktadır. 

Yukarıda belirtilen nedenlerle Türkiye’de demokratik eğitime geçiş sürekli 

ertelenen bir konu olmuştur. Bununla birlikte, demokrasinin küresel ölçekte bir paradigma 

haline gelmesi, iç kamuoyunda da demokrasiyi bir siyasal ve toplumsal 

çözüm yolu olarak gören çevrelerin baskısı sonucunda okullarda zaman zaman 

demokrasi eğitimi ile ilgili bazı konulara yer verildiği görülür. Bu bağlamda, 1960’lı 

yıllarda yapılan köklü müfredat reformunda ve sonraki dönemlerde, demokrasi tarihi, 

kültürü ve uygulamalarını öğretmeyi amaçlayan kimi konular çeşitli derslerin 

öğretim programlarına yansıtılmıştır. 1973’te yürürlüğe giren 1739 sayılı Millî Eğitim 

Temel Kanunu’nun 11. maddesinde “Demokrasi eğitimi” eğitimin temel ilkeleri arasında 

tanımlanmıştır. 

Türkiye’de şimdiye kadar demokrasi eğitimi ile ilgili olarak kısmi gelişmeler 

sağlanmışsa da eğitimin felsefesi, amaçları, uygulamaları, yönetimi, mevzuatı, materyalleri, 

öğretmen eğitimi ve okul kültürünün demokratikleştirilmesi yönünde köklü 

bir zihniyet değişimine ihtiyaç olduğu muhakkaktır. Okutan (2009: 196-202)’a göre 

“Türk Eğitim Sisteminde amaçlanan demokratik eğitim sisteminin demokratik bir 

havada gelişim gösterdiği okullar gün geçtikçe çoğalmaya başladı. Ancak bu artışın 

çağdaş demokratik ülkelerdeki okulların düzeyinde olmadığı gözlenmektedir.” 

Türkiye’de 2004 yılında başlayan ve hâlâ devam etmekte olan eğitim sisteminin 

ıslahı çalışmalarıyla demokrasi ve ekonomi alanında son dönemlerde sağlanan 

gelişmelerin eğitim yoluyla pekiştirilmesi hedeflenmiş ve bu hedef bağlamında eğitim, 

öğretim programları ve çeşitli projeler yoluyla demokrasi ve insan hakları konseptine 

duyarlı hâle getirilmeye çalışılmıştır. Henüz hakkında bir etki değerlendirme 

araştırması yapılmadığı için bu çalışmaların demokratik eğitime katkısının ne düzeyde 

olduğunu söylemek mümkün olmamakla birlikte, bu konuda politika boyutunda 

bir arayışın varlığı bile demokrasiye susamış bir toplum için önemlidir. 

Demokratik Eğitimin Temel Nitelikleri 

Çağımızda toplumsal bütünleşmeyi sağlama, birlikte yaşama imkânını üretme, 

bireylerin hayat standardını ve kalitesini yükseltme, demokratik siyasal sistemi yaşatmanın 

en geçerli yolu bireylere demokratik değer ve becerileri kazandırmaktır. Bunun 

372 



yanında, toplumda güven duygusunun artırılması ve güvenlik maliyetinin düşürülmesi, 

bireyin güçlendirilmesi, devlet-vatandaş, birey-toplum ilişkisinde insani ve rasyonel 

bir anlayışın hâkim kılınması da demokrasi paradigmasına dayalı bir eğitim 

anlayışının varlığını gerektirmektedir. Demokrasinin bütün kural ve kurumlarıyla 

hayata geçirilebilmesi, ancak kurumsal eğitim ile mümkündür. Bu açıdan bakıldığında 

demokrasi ve eğitim birbirinin var oluş şartlarını hazırlayan unsurlardır. Zira 

demokrasinin varlık şartlarından biri, toplumu oluşturan bireylerin demokrasiyi bilmek 

ve onu yaşamak için gerekli olan bilgi, beceri, değer ve davranışlara sahip olmasıdır. 

Aynı zamanda eğitimin kitleselleşmesi, fırsat eşitliğine dayanması, içeriğinin ferdin 

ihtiyacına uygun olması gibi hususlar da demokrasinin varlığını gerektirir. 

Demokratik toplumda geçerli olan siyasal sistem ve değer felsefesi “insan 

merkezliliği” esas alır ve bunun gereğini eğitim kurumu üzerinden karşılar. Böyle bir 

toplumda eğitimin amacı dünyayı insan için daha iyi yaşanabilir hâle getirmektir. 

İnsanının hakları, özgürlükleri, onuru, mutluluğu ve gelişimi için gerekli araçları, 

imkânları, fırsatları ve ortamı yaratmaktır. Eğitim kurumunun bunu başarabilmesi 

için hem bütün bileşenleriyle demokratik nitelik taşıması hem de içerik boyutunda 

demokrasi eğitimine yer vermesi gerekmektedir. Demokratik eğitimin gereği olarak 

toplumda okullar demokrasinin yaşandığı ve üretildiği merkezlerdir. Okulda inşa 

edilen, oradan aileye, sokağa, iş hayatına yayılan demokrasi kültürü, bütün sorunları 

değilse bile önemli bir kısmını çözebilecektir. Zira en önemli sermayeleri güçlü bir 

demokrasiye sahip olmak olan gelişmiş toplumlarda da yaşanan birçok sorun, 

demokrasinin standardı yükseltilerek ve demokrasi kültürü toplumsal tabana yayılarak 

çözülmüştür. Çünkü gücünü toplumsal tabandan alan ve birey düzeyinde bir kültür 

olarak yaşanan demokrasi, bir siyasal sistem olarak da daha güçlü ve daha kalıcı 

olduğu için sorun çözme kabiliyeti de güçlü olacaktır. 

Geleneksel toplumsal bütünleşme araçlarından din, töre ve geleneğin 

modernleşme, küreselleşme ve bireyselleşme gibi toplumsal değişme süreçlerinin 

baskın etkisi karşısında gerilemesinden kaynaklanan boşluğu doldurmanın, toplumsal 

bütünleşme için gerekli olan değerleri üretmenin en etkili aracı demokratik eğitimdir. 

Toplumsal bütünleşmeyi koruyabilmenin ve toplumsal çözülmeden korunabilmenin 

etkili aracı olarak eğitim kurumunun günümüzde bu rolünü yerine getirebilmesi 

ve aynı zamanda bu çerçeveyi ulusal ölçeğin ötesine taşıyarak evrensel ölçekte 

birlikte var oluşun imkânını üretebilmesi için eğitimin başta içeriği olmak üzere 

bütün bileşenlerinin demokratik ilkelere uygun olması gerekir. Bu bağlamda, Dewey 

(1996: 95)’e göre, “yalnızca, savaşların vahşet ve korkunçluğunu öğretmeye ve uluslar 

arasındaki kıskançlığı, düşmanlığı uyaracak her şeyi öğretim ve eğitimden kaldırmak 

yeterli değildir. Toplulukları, coğrafi sınırları aşarak, ortak uğraş ile birbirine 

bağlayan ne kadar birleştirici, insancıl öge varsa, özellikle bunlara önem vermelidir. 

Bütün insanların birbirleri ile daha özgür, daha yararlı, daha dolgun paylaşmalarına 

göre, ulusal egemenliğin, yapıca ikinci derecede koruyucu olduğu düşüncesi, insan 

zihninde yön veren bir yetenek olacak biçimde uyarılmalı, telkin edilmelidir. Eğer bu 

uygulama bir eğitim felsefesinin sınırları ve düşüncesine yabancı görülürse, bu algılama, 

eğitim kavramının önce sunulan anlamının yeterince anlatılamadığını, anlaşılamadığını 

gösterir. Bu sonuç, bireysel yeteneği sosyal amaçlar yönünde geliştirerek 

özgürlüğüne kavuşturmaya uğraşan öğretim-eğitim düşüncesine bağlıdır. Bunun 

karşıtı durumda, demokratik eğitim ölçütü ancak kararsızlık içinde uygulanabilir.” 



Günümüzde birçok ülke, birlikte yaşama imkânının ve müreffeh bir hayat 

standardının eğitim üzerinden yaratılan bir ortak payda ve eşit fırsatlar ile mümkün 

olabileceğini kabul etmektedir. Özünde demokrasi paradigmasını içeren bu durum, 

demokrasinin bir düşünme biçimi, bir bakış açısı ve hayat tarzı olarak eğitime konu 

edilmesini ve aynı zamanda eğitimin de demokrasiye uyarlanmasını gerektirmektedir. 

Ne var ki ülkemizde çok partili sisteme geçilişinden günümüze kadar hedeflenen 

bir siyasal sistem ve zihniyet biçimi olmasına rağmen demokrasinin getirdiği değerler 

ve ilkeler ile gerektirdiği eleştirel düşünme, karar verme, problem çözme gibi 

zihinsel becerilerden çok onun tarihi ve teorisi eğitime konu edilmiştir. 

Demokrasinin sorgulamayı esas alan bilgi, beceri ve değerleri öne çıkarması 

genellikle sosyal kontrolü zorlaştıran bir faktör olarak görüldüğü için onun bu yönü 

eğitimin felsefe, içerik ve uygulamalarında yeteri kadar öne çıkarılmamıştır. Bu 

nedenle yarım asrı aşan süreye rağmen demokrasinin bireysel, toplumsal ve siyasal 

boyutta kalıcılığı sağlanamamıştır. Özdemir (1997: 102)’e göre “1946 yılında çok partili 

hayata geçişle başlayan demokratikleşme hareketinin eğitim halkası tamamlanmamıştır. 

Eğitim sistemimiz çağdaşlaşma ve demokratikleşme yolunda köklü bir 

değişikliğin gerçekleştirilmesini amaçlayan bir anlayışla yeniden düzenlenmelidir. 

Eğitimde otoriteye itaati temel alan bir yaklaşım yerine öğrenciyi merkeze alan bir 

zihniyet değişikliği yaşanmaktadır. Ancak Türkiye’de hiçbir kesim eğitime bu şekilde 

yaklaşmamaktadır. Eğitimi bir şartlandırma süreci olarak görmekte ve çocukları 

kim önce ele geçirirse o şartlandırır anlayışı görülmektedir.” 

Ülkemizde demokrasi paradigmasının “demokratik eğitim” yerine “demokrasi 

eğitimi” şeklinde ve yetersiz ölçüde eğitime konu edilmesi ile demokrasimizin 

kırılganlığı ve toplumsal destekten yoksunluğu arasında anlamlı bir ilişki olduğu 

gerçeği, demokratik eğitim paradigmasının daha köklü bir şekilde eğitime yansıtılmasını 

zorunlu kılmaktadır. Bu konuda yapılması gereken, demokrasiyi okulun 

yaşantısı ve kültürü hâline getirmek ve onu kendi kültür ortamında gerçek yaşantılardan 

yararlanarak öğretmektir. Radikal bir değişimi ifade eden bu yaklaşımın, Millî 

Eğitim Bakanlığınca son yıllarda başlatılan eğitimi ıslah çalışmalarında bir ölçüde 

dikkate alındığı; öğretim programlarında, ders kitaplarında ve bazı yönetmeliklerde 

yapılan değişikliklerde öğrenci ve insan merkezliliğe vurgu yapıldığı, öğrencinin şahsiyeti 

ve hakları ile ilgili konulara yer verildiği görülmekle birlikte, demokratik eğitime 

geçiş için çok daha kapsamlı çalışmaların yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. 

Demokrasi herhangi bir uygarlık çevresinin önceliklerini değil, insanlığın 

ortak değerlerini ve insanca bir yaşamın temel gereklerini esas alır. Bu özelliği 

demokrasiyi, herkese ve her kesime eşit mesafede duran bir ortak payda hâline getirdiğinden, 

demokrasi, “herkes için iyi/doğru olan nedir” sorusuna yanıt oluşturan 

çözümler üzerinde odaklanır. İnsani ve rasyonel olana aykırı olmaksızın ülkelerin 

kendi ulusal önceliklerinden hareket etme hakkını saklı tutan demokrasi, aynı yaklaşımın 

ve ilkelerin eğitimde de esas alınmasını gerektirmektedir. Eğitimin felsefe, politika, 

program, strateji, karar, yönetim, iletişim, materyal, mevzuat, kurum kültürü 

gibi bileşenlerinin tamamı için bir referans ve doğrulama ölçütü, bir amaç ve kültür 

olarak değerlendirilmesi gereken demokratik eğitimin temel nitelikleri aşağıda açıklanmaya 


• İnsan merkezlilik: Demokrasinin tartışma dışında tuttuğu temel ilkelerden 

biri, “insani olanın esas olduğu” dur. Bu nedenle, evrensel insani paydayı 

374 



temel doğrulama ölçütü olarak kabul eder. Bireysel ve ulusal gerçekliği yadsımaz 

ama insani olanın bireysel ve ulusal olana feda edilmesini de kabul 

etmez. Eğitimin ulusallığını kabul eder ama eğitimin cinsiyetçi, ırkçı, ulusalcı, 

bölgeci, ayrımcı olmasını kabul etmez. Devletin bireyi ve toplumu görmek 

isteme biçimine bağlı olarak eğitimi şekillendirmesini, onu bir ideolojik 

aygıt ve siyasal haklılaştırma aracı olarak kullanmasını reddeder. 

Demokratik eğitim anlayışında amaç, insanı özgür, onurlu ve mutlu kılarak 

gelişimini sağlamaktır. Bu nedenle demokratik eğitimde program, materyal, 

yönetim, denetim gibi eğitimin bütün unsurları öğrenciler karşısında sadece 

birer araçtır. 

• Öğrenci merkezlilik: Klasik pedagojinin geçerli yöntemi olan öğretmen, 

kitap veya program merkezli eğitim anlayışı yerine demokratik eğitim, 

öğretmenin eğitim sürecindeki önemini yadsımaksızın öğrenci merkezliliği 

esas alır. Buna göre eğitimin bütün bileşenleri ve okul içi eğitim uygulamaları 

öğrencinin ihtiyaçları ve kendi gerçekliği dikkate alınarak düzenlenir. 

Öğretmen sınıf içinde bir otorite olmaktan çok bir rehber ve kolaylaştırıcıdır. 

Öğrenci öğrenme sürecinin aktif bir unsuru, katılımcısı ve aktörlerinden 

biridir. Demokratik eğitim açısından öğrenci merkezliliğin diğer bir ifadesi, 

okul ortamında öğrencilerin kendilerini değerli hissetmeleri, başkalarına 

karşı güven duygusuna sahip olmalarıdır. Bu nedenle demokratik eğitimde 

öğrencinin hakları ve şahsiyeti mukaddestir. 

• İnsan hakları: İnsan hakları ve hukukun üstünlüğü demokrasinin temel 

unsurları olduğu gibi demokratik eğitimin de temel konularıdır. 

Demokratik eğitim bireyin kendi haklarını kullanmasını, başkalarının haklarına 

da saygılı olmasını, hatta onların korunması için çaba gösterilmesini 

öngörür. Çayır (2003: 95)’ın Meintjes’den aktardığına göre, demokratik 

değerlere ve insan haklarına saygılı bir kültür oluşturacak eğitimin, “güçlendirme” 

eğitimi olması gerekiyor. Güçlendirme, öğrencilere sadece bilginin 

üretiminde değil, haklarına sahip çıkma, demokratik değerleri ve insan 

haklarını koruma için aktif katılımda bulunma, bu doğrultuda gerekli becerileri 

kazandırma eğitimidir. Bunun için de öncelikle öğrencilerde, hakların 

özneleri oldukları, aktif katılımla çevrelerinde değişiklik yaratabilecekleri 

bilincinin uyandırılması gerekir. 

• Hak-görev dengesi: Demokratik eğitim çocuğa haklarının neler olduğu ve 

bunları nasıl kullanması gerektiğinin bilgisini verir. Aynı zamanda hak ve 

özgürlüklerinin de neler olduğu ve onları başkalarına zarar vermeden nasıl 

kullanabileceğini de öğretir. Bireyin özgürlüğünü her durumda üstün tutan 

demokrasi, sınırsız özgürlüğü, özgürlüğün ve demokrasinin sonu olarak 

görür. Bu nedenle demokratik eğitim, hak ve özgürlük bilgisini çocuğa 

verirken, çocuğun aynı zamanda toplumun bir üyesi ve devletin de bir 

vatandaşı olduğu gerçeğini dikkate alarak onun topluma ve devlete karşı 

görev ve sorumluluklarının neler olduğunu ve bunları nasıl yerine getireceğini 

de öğretir. 

• Farklılıklara saygı: Demokrasi farklı olmayı bir hak olarak değerlendirir. Bu 

nedenle “Herkes farklı, herkes eşit ve herkes değerli” ilkesini esas alır. 

Demokratik eğitim de doğal ve toplumsal çoğulculuğu esas alır ve bunu 

korur. Bu nedenle toplumda ırk, renk, cinsiyet, inanç, siyasi ve felsefi düşün- 



ce, sosyal köken, dil, kültür, yaşam tarzı gibi farklılıkların hayatın doğallığı 

ve dinamizmi içinde özgürce yaşayabilmesinin esas alındığı bir öğretim 

programının uygulanmasını öngörür. Demokratik eğitim, bunlara dayalı 

her türlü ayrımcılığı kınayıcı ve dışlayıcı bir içeriğe sahiptir. Toplumdaki 

bireylerin birbirlerine güvenmelerini özendirir ama bunun olması için birbirlerine 

düşünce, inanç, kültür, etnik köken vb. açılardan benzemelerini 

şart koşmaz. 

• Bireysel gelişim: Demokrasi gücünü özgür bireyden alır. Bu nedenle demokratik 

eğitim de bireyi yaşamın öznesi hâline getirmeyi amaçlar, onun kişisel 

gelişimini ön plana çıkarır. Kişilerin bireysel özgünlüğünün korunmasını 

ve geliştirilmesini savunur. Genel ve eşitlikçi bir dil gerektiren demokratik 

eğitim, herkes için eğitim, herkes için özgürlük ve refah anlayışını içerir. 

Engström (2008: 17)’e göre demokratik eğitim, çocuğu bir grubun üyesi olarak 

değil, bir birey olarak esas alır. Ona insan olmaktan ötürü kazandığı 

değerin verilmesi gerektiği ve kadın ile erkeğin toplumun her alanında eşit 

değerde olduğu ilkesinden hareket eder. Kendi kendine yetebilmeyi sağlayan 

becerileri, özgürlüğü ve bireysel başarıyı vurgular; öz güven, iç denetim 

ve demokratik disiplin anlayışını kazandırmayı hedefler. 

• Esnek zihinsel yapı: Demokratik eğitim herhangi bir içeriğin empoze edilerek 

bireylerin şartlandırılmalarını reddeder. Bu eğitim topluma bir proje, 

standart bir hayat tarzı veya bir doktrin dayatmaz, ideolojik kaygılar gütmez. 

Çocuğu birinin yandaşı, diğerinin karşıtı yapma amacı taşımaz, adres 

göstermez. Bu eğitim, bir seçim yapmanın, birini diğerine tercih etmenin 

bilimsel yöntemini ve rasyonel ölçütlerini öğretir. Demokratik eğitim, bireylerin 

görüş ve inançlarının saygıdeğer olduğunu kabul eder, ama her düşünce 

ve inancın mutlak doğruyu temsil edemeyebileceği ihtimalini dikkate 

alır. Demokrasi saydamlığa önem verir. Demokratik bir toplumun vatandaşları 

da sabit fikirli ve eleştiri kabul etmeyen bireyler olmamalıdırlar. 

Demokratik vatandaş zeki, esnek ve değişime ve yeniliğe açık olmalıdır. 

Demokratik eğitim de bunu mümkün kılacak bir eğitim felsefesine ve uygulamalarına 

sahip olmalıdır. 

• Beceri eğitimi: Demokratik eğitim bilgiye dayalı entelektüelliği özendirir 

ama ansiklopedik eğitim anlayışını yeterli görmez. Bireyin kendi ayakları 

üzerinde durabilmesi için çeşitli becerilerle donanması gerektiğini savunur. 

Bu bağlamda analitik, yaratıcı ve eleştirel düşünme, değişimi algılama, araştırma 

yapma, empati ve iletişim kurma, katılımcı, girişimci ve uzlaşmacı 

olma, karar verme gibi beceriler öne çıkmaktadır. Bu becerileri kazanmak 

bireylerin demokrasiyi yaşatabilme imkânı için de gereklidir. Özer (2007: 18- 

28)’e göre demokratik bir siyasal ve sosyal yapının kurulması için eğitilen 

bireylerde belirli becerilerin olması gerekmektedir. Eğitim sistemi, esasında 

bu becerileri kazandırmak için var olan yapılardır. Demokrasinin gerekli kıldığı 

beceriler; temel bilgiler, zihinsel/bilişsel beceriler, teknik beceriler, iletişim 

becerileri, kişisel, sosyal, kültürel ve ekonomik beceriler olarak sıralanabilir. 

• Değer eğitimi: Demokratik eğitim, birey, vatandaş ve insan oluşun çelişmezliği 

esasına dayanır. Bu nedenle bir yandan bireysel gelişmeyi ve kişilik 

oluşumunu desteklerken, diğer yandan insani olana aykırı olmamak koşu- 

376 



luyla bir dizi ulusal ve evrensel değerin bireylere benimsetilmesini de öngörür. 

Demokrasi bireysel ve toplumsal hayatın kendi paradigmasına uygun 

yaşanabilmesi için bireylerin hoşgörü, diyalog, güven, dürüstlük, adalet, 

dayanışma, vatanseverlik, kültürel mirasın korunması, insan haklarına 

saygı, temel özgürlükler, fırsat eşitliği, hukukun üstünlüğü, kişisel sorumluluk, 

eşitlik, ırkçılık ve ayrımcılıkla mücadele, farklılıklara saygı, çevreye 

karşı duyarlılık gibi değerlere sahip olmalarını gerektirir. Bu nedenle demokratik 

eğitim ve demokrasi eğitiminde değer eğitimi önemli bir yer tutar. 

• Rasyonellik ilkesi: Demokrasi epistemolojik bağlamda akla itibar edilmesini 

esas alır. Bu nedenle demokratik eğitim bilimsel yöntemi ve akla uygunluğu 

eğitimin her bileşeninin asli unsuru olarak kabul eder. Aklı, doğru-yanlış 

ikilemi bağlamında bir doğrulama ölçütü olarak kabul eden demokrasi, 

dolayısıyla da demokratik eğitim, bilimsel yöntemi ve zihniyeti de bireylere 

kazandırmayı esas kabul eder. 

• Nezaket eğitimi: Demokratik eğitimin önemli amaçlarından biri, toplumda 

saygı ve sevgi temelinde bir arada yaşamayı mümkün kılmaktır. Bu amaç, 

diyalog ve uzlaşı kültürünün varlığını gerektirir. Kalıcı ve uzlaşmacı bir 

diyalog ise nezaketin bir anlayış, kültür ve etkileşim biçimi olarak toplumda 

kıymetlendirilmiş olmasıyla mümkündür. Özellikle sanat, edebiyat ve 

felsefe konuları üzerinden öğretilebilen nezaket, demokratik eğitim söz 

konusu olduğunda daha fazla oranda kurumsal eğitimin konusu olabilecektir. 

• İnsanlık halleri: Demokrasi, bir dünya cenneti yaratma iddiasını taşımaz. 

İnsanların doğası gereği hem doğru hem yanlış, hem iyi hem kötü, hem 

güzel hem çirkin fiil, düşünce, inanç ve/veya hallerinin olabileceğini kabul 

eder. Demokratik eğitim, bireyi daha iyiye, doğruya ve güzele ulaştırmayı 

hedefler ancak mükemmele ulaştırma iddiasını taşımaz. Her insanın içinde 

bulunduğu duruma göre bir ölçüde adil, zalim, cesur, korkak, cömert, cimri, 

çalışkan, tembel, bilgili, cahil olmasını doğal kabul eder. Demokratik eğitim 

insanın doğasına müdahale etmeden, onun edimlerinden olumluların mümkün 

olduğu kadar gelişmesi için fırsatlar yaratır. Olumsuz olanların ise tolere 

edilebilir sınırların dışına çıkmaması için gerekli tedbirleri alır. Bunun 

özeti, başkalarında görmek istediğimiz olumlu özelliklerin onlar tarafından 

bizde de görülmek istendiğini bilmek ve kendimizde bulunan olumsuz özelliklerin 

başkasında da bulunması hâlinde onlara tahammül edebilmektir. 

• Diyalojik eğitim: Demokratik eğitim, diyalog ilkesine dayanır. Klasik pedagojinin 

hâkim yöntemi olan anlatım metodunu sorgular. Öğretimin öğretmen-öğrenci, 

öğrenci-öğrenci arasında sohbet, muhabbet, münazara havasında 

karşılıklı diyalog şeklinde olmasını öngörür. Freire (1998: 59)’e göre 

“Diyalog aracılığıyla öğrencilerin öğretmeni ve öğretmenin öğrencileri ortadan 

kalkar ve yeni terimler doğar: Öğrenci öğretmen ve öğretmen öğrenciler. 

Öğretmen artık sadece öğreten değil, öğrencileri ile diyalog içinde kendisi 

de öğretilen biridir; öğrenciler ise kendilerine öğretilirken kendileri de 

öğreten kişilerdir. Böylece öğretmen ve öğrenciler, içinde herkesin büyüdüğü 

bir sürecin sorumluları hâline gelirler. Bu süreçte “otorite”ye dayalı 

gerekçeler artık geçerli değildir; artık etki edebilmesi için otorite, özgürlüğün 

safında olmalıdır, karşısında değil.” 



• Kuralların otoritesi: Okul küçük bir toplumdur. Bu sebeple toplumun 

kuralları okulun kurallarını da meydana getirir. Toplumda geçerli olan sosyal 

davranış kurallarının tümü okuldaki ilişkilerde de geçerlidir (Doğan, 

2007: 104). Bireyi özgürleştirici yönünün yanında, bir ilkeler rejimi olan 

demokrasi de kurallı yaşamayı gerektirir. Ancak demokrasi uyulacak kuralların 

mutlaka meşru ve rasyonel bir temelinin bulunmasını şart koşar. Bu 

nedenle demokratik eğitimde disiplin, şahıslar (öğretmen, yönetici, veli) 

üzerinden sağlanmaktan çok, kurallar ve ilkelerin otoritesi üzerinden sağlanır. 

Kuralların belirlenmesinde de demokratik katılımcılığın gereği yapılır 

ve mümkün olduğu kadar kurallar ortaklaşa belirlenir. Bu eğitimde kurallara 

uyma, dıştan bir baskının sonucunda değil, çoğunlukla, bir trafik kuralına; 

bir oyunun, bir yarışmanın kurallarına uymada olduğu gibi gönüllülük 

temelinde gerçekleşir. 

Demokratik eğitim yoluyla demokrasi, insanı bir giysi gibi dışarıdan, bir 

duygu ve düşünce gibi içerden kuşatan bir olgu ve anlık ilişkilerimize hâkim bir kültür, 

bir değer felsefesi olarak sınıf ve okul ortamında her zaman yaşanmalı ve yaşatılmalıdır 

(Özpolat, 2009; 167). Demokratik eğitim, bazıları yukarıda sayılan özellik 

ve öncelikleri elbette ki otoriter bir eğitim anlayışıyla öğrencilere kazandırılamaz. 

Bunu başaracak eğitim, bütün unsurlarıyla öğrenciyi merkeze alan, onu aktif kılan, 

öğrencinin kendisini değerli hissetmesini sağlayan, onun hakları ve şahsiyetine karşı 

duyarlı olmayı esas alan demokratik eğitimdir. Türkiye’de demokratik eğitim anlayışına 

duyulan ihtiyaç işsizlik, enflasyon, trafik, göç gibi sorunların çözümü kadar 

önemli ve acil bir ihtiyaçtır. 

Küreselleşme, modernleşme ve bilişim teknolojilerinin dünya ölçeğinde yarattığı 

yeni tehditler ve/veya fırsatların belirleyiciliği karşısında, ülkemizde mevcut 

heterojen sosyo-kültürel yapı dikkate alındığında, toplumsal bütünleşmeyi güçlendirmek 

ve bir arada yaşama kültürünü korumak ancak demokratik değerlere dayalı 

esnek bir zihniyetin bireylerde ve toplumda geliştirilmesiyle mümkün olabilecektir. 

Aksi hâlde toplumdaki farklılıklarımız kültürel zenginliğimiz olmak yerine bir sosyal 

risk ve güvenlik problemi hâline gelebilecektir. Zira bir ülkenin sokaklarını, okullarını, 

mabetlerini, kışlalarını, pazarlarını paylaşan farklı düşünce, inanç, kültür ve hayat 

tarzlarına sahip insanlara, farklıklara saygı öğretilmeden onların bir arada tutulması 

ve onlardan bir millet yaratılması mümkün değildir. Farklı düşünce, inanç, etnik 

köken, yaşam tarzı ve kültürlerin bulunduğu uygarlıklar beşiği ülkemizde, giderek 

etkili olan kimi ayrımcı ve/veya ayrıştırıcı unsurlar karşısında, söz konusu farklıklarımızdan 

anlamlı bir bütünlüğün oluşturulması millî birlik ve bütünlüğümüz açısından 

da bir zorunluluktur. Demokrasi ve demokratik eğitim bu riskleri körükleyen 

unsurlar değil, aksine bu risklerden devleti, toplumu ve bireyi koruyan çözümlerdir. 

Bu nedenle demokrasi kültürü, insan hakları ve farklıklara saygı anlayışının eğitimde 

egemen kılınması giderek acil bir ihtiyaç hâline gelmektedir. 

Eğitimde paradigmal ölçekte bir değişimi ifade eden demokratik eğitim anlayışına 

geçiş, ülkemizin medeniyet hedefi, bölgesel ve küresel ölçekte model olma vizyonu, 

Avrupa Birliği’ne üye olma çabası gibi stratejik nedenlerin yanında, eğitim 

bilimlerinde öne çıkan öğrenci merkezli anlayış ve uygulamaların eğitim sistemine 

hâkim kılınması açısından da önem arz etmektedir. Diğer yandan, dünyada ve ülkemizde 

vatandaşlık anlayışında meydana gelen değişmeler de bu değişimi gerektirmektedir. 

Demokratik vatandaşlık, aktif vatandaşlık, katılımcı vatandaşlık gibi kav- 

378 



ramlarla ifade edilen söz konusu yaklaşım, ülkemizde de giderek bir toplumsal talep 

hâline gelmektedir. Zira artık aileler, çocuklarının sadece kendilerine başkaları tarafından 

verili olanlarla yetinmelerinin ötesinde, onların kendi ayakları üzerinde durabilen, 

demokratik değerleri benimsemiş birer evlat, birey ve vatandaş olarak yetişmelerini 

istemektedirler. Ailelerin ve toplumun istediği vatandaş artık sadece ormanlara 

zarar vermeyen, vergi kaçırmayan, kamu malını koruyan, çöpünü geri dönüşüme 

veren, askere giden, devlete ve topluma karşı görevlerinin fakında olan vatandaş 

değildir. Onların özlemini duydukları vatandaş aynı zamanda kamusal politikaları 

sorgulayan, sosyal ve siyasal hayata aktif katılım sağlayan, görevleri kadar hak ve 

özgürlüklerini de bilen, onları kullanan vatandaştır. Bu vatandaş devlet, toplum, 

gelenek, kültür karşısında bir “nesne” değil, onları anlayan, yorumlayan, yenileyen, 

dönüştüren bir “özne”, “birey” ve “şahsiyet”tir. Ne var ki, ülkemizde son yıllarda 

eğitimde sağlanan birçok olumlu gelişmeye rağmen, program, mevzuat, öğretim 

uygulamaları, öğretmen eğitimi, yönetim, denetim, kurum kültürü, iletişim, örgütlenme 

modeli, çevre ile ilişkiler ve disiplin anlayışı gibi birçok alanda eğitimimizin 

demokrasi, insan hakları ve öğrenci merkezliliğe uygunluk açısından hâlâ güçlendirilmesine 

ihtiyaç duyulmaktadır. 

Sonuç 

Her geçen gün sosyal, ekonomik ve siyasi önemi daha da artan eğitimin, özellikle 

de kurumsal eğitimin toplumdaki kimi güç öznelerinin elinde insanlığın aleyhine 

kullanılmaması; rasyonel, insani ve ahlaki olana uygun olarak bireyin ve toplumun 

refahını, mutluluğunu ve gelişimini gözetecek amaçları gerçekleştirebilmesi için 

demokratik duyarlılıklar temelinde yapılandırılması bir zorunluluktur. Bu durum, 

sosyal ve kültürel yapısı heterojen, demokrasisi ve ekonomisi kırılgan özellikler gösteren 

Türkiye gibi ülkeler açısından daha acil bir ihtiyaçtır. Bireyi güçlendiren, ama 

aynı zamanda diyalog, hoşgörü, farklılıklara saygı ve uzlaşma kültürünü de toplumda 

hâkim kılabilecek bir öze sahip olan demokratik eğitim, toplumsal bütünleşmemiz 

açısından önemli fırsatlar doğuracak potansiyeli içermektedir. 

Birer toplumsal değişme dinamiği olarak küreselleşme ve modernleşeme 

süreçlerinin yoğun bir şekilde yaşandığı ve aynı zamanda, Türkiye’nin Avrupa 

Birliğine üye olma çalışmalarının hız kazandığı günümüzde, cumhuriyetin ilanından 

beri amaçlanan “muasır medeniyetler seviyesinin üzerine çıkma” hedefine ulaşmanın 

yolu, çağımızın geçerli paradigması olarak demokrasinin toplumsal kurumlara, 

günlük hayata, sosyal ilişkilere, bireysel ve toplumsal tercihlere yön verecek hâle getirilmesidir. 

Demokrasinin toplumda bu denli yaygın ve güçlü olması ise, onun, hem 

eğitimin felsefesi hem konusu hem de uygulamasının asli unsuru olarak değerlendirilmesiyle 

mümkündür. Yani hem demokrasinin öğretilmesi hem de eğitim sisteminin 

bütün bileşenleri ve felsefesinin demokratikleştirilmesidir. 

Hayat boyu öğrenme fikrini esas alan demokratik eğitim, geniş tabanlı bir yaklaşım 

olup yasal, sosyal, siyasal, kültürel alanlarla bağlantılıdır. Bu eğitim anlayışı tüm 

vatandaşların demokratik süreçlere katılımını sağlamaya ve toplumda demokrasi kültürünü 

yaygınlaştırmaya yöneliktir. Birtakım ilkeler, değerler, kavramlar, beceriler ve 

tutumlardan oluşan demokratik eğitim ve demokrasi eğitiminin içeriğinin oluşturduğu 

çerçevenin içselleştirilmesi, onun gerektirdiği bilgilerin, değerlerin, becerilerin ve 

tutumların edinilmesi için öğrencilerimiz, öğretmenlerimiz, eğitim yöneticilerimiz ve 

velilerimizin yaratıcı, üretken, aktif, katılımcı ve eşitlikçi olmaları gerekir. 



Kaynakça 

AYTAÇ, Kemal (1985). Avrupa Okul Sistemlerinin Demokratlaştırılması, Ankara Üniversitesi 

Yayınları, Ankara. 

AYTAÇ, Kemal (1992). Avrupa Eğitim Tarihi, Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi Yayını, 

İstanbul. 

BALTACIOĞLU, İ. Hakkı (1932). İçtimai Mektep Nazariyesi ve Prensipleri, Sühulet Kitabevi, 

İstanbul. 

BOTTOMORE, T.B.(1977). Toplumbilim, (Çev: Ünsal Oskay), Doğan Yayınevi, Ankara. 

BÜYÜKKARAGÖZ, S.Savaş, KESİCİ Şahin, (1998). Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi, Türk 

Demokrasi Vakfı Yayınları, Ankara. 

CELKAN, Hikmet Y.(1991). Eğitim Sosyolojisi, Erzurum Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir 

Eğitim Fakültesi Yayını, Erzurum. 

ÇAYIR, Kenan (2003). Ders Kitaplarında İnsan Hakları ve Demokrasi Bilinci, Ders 

Kitaplarında İnsan Hakları: Tarama Sonuçları, ss, 90-105, Türkiye Ekonomik ve 

Toplumsal Tarih Vakfı Yayını, İstanbul. 

DEWEY, John (1996). Demokrasi ve Eğitim, (Çev: M. Salih Otaran), Başarı Yayımcılık, İstanbul. 

DOĞAN, İsmail (2007). Modern Toplumda Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan Hakları, 6. Baskı, 

Pegem A Yayıncılık, Ankara. 

EKİNCİ, Yusuf (2007). Siyasi Parti ve Hükümet Programlarında Eğitim (1920-2007), M&B 

Yayın-Dağıtım, Ankara. 

ENGSTRÖM, Gülseren (2008). Ailede ve Okulda Demokratik Eşitliğe Dayalı Çocuk Eğitimi, 

Anadolu Sanat ve Kültür Merkezi, Stockholm. 

GÜVENÇ, Bozkurt (1995). Kültür ve Eğitim, Gündoğan Yayınları, Ankara 

HOTAMAN, Davut (2009). “Demokratik Eğitim: Demokratik Bir Eğitim Programı”, İnternational 

Symposium on Democracy and Democracy Education in Europe, 11-12 June 2009, 

Çanakkale, ss. 474-48.5 

KANAD, H. Fikret (1948). Pedagoji Tarihi, 3. Basım, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul. 

KANSU, N. Atuf (1939). Pedagoji Tarihi, Maarif Matbaası, İstanbul. 

KEPENEKÇİ K. Yasemin (2003). Demokratik Okul, Eğitim Araştırmaları, 3 (11),: ss 44-53. 

Ankara. 

Millî Eğitim Şûraları (1939-1996), (1998). Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu 

Başkanlığı Yayını, Millî Eğitim Basımevi, Ankara. 

SPRING, Joel (1991). Özgür Eğitim, (Çev: Ayşen Ekmekçi), Ayrıntı Yay, İstanbul. 

OKUTAN, Mehmet (2009). “Türk Eğitim Sisteminde Demokrasi Eğitimi”, İnternational 

Symposium on Democracy and Democracy Education in Europe, 11-12 June 2009, 

Çanakkale, ss. 196-202. 

ÖZDEMİR, Servet (1997). Eğitimde Örgütsel Yenileşme, 2. Baskı, Pegem Yayınları, Ankara. 

OĞUZKAN, A. Ferhan (1974). Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara Üniversitesi Basımevi, 

Ankara, 

ÖZDEN Yener ve diğerleri (2007). “Demokratik Eğitim Politikası (Eleştirel Bir Yaklaşım)”, Erzincan 

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt-Sayı: 9-2 Yıl: 2007, Sivas, ss. 111-130. 

ÖZER, Zafer (2007). “Demokrasi Kültürü ve Yapılandırıcı Eğitim”, Aklın ve Bilimin Aydınlığında 

Eğitim Dergisi, Nisan 2007, Ankara. 

ÖZPOLAT, Abdulvahap (2009). Demokratik Vatandaşlık-Birlikte Yaşama Kültürü, Hegem 

Yayınları, Ankara. 

WILE, James M (2000). “A Literacy Lesson In Democraty Education”, Social Studies, July/August 

2000, pp. 170-177, 

YEŞİL, Rüştü (2002). Okul ve Ailede İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, Nobel Yayınevi, 

Ankara. 

380 



THE REFLECTIONS OF DEMOCRACY ON 

EDUCATION AS A SOCIAL CHANGE PARADIGM: 

DEMOCRATIC EDUCATION 

Abdulvahap ÖZPOLAT* 

Abst ract 

One of the factors which significantly affects the structure, function, aim 

and priority of social institutions of societies is the current paradigms of our age. 

Democracy as a political system, complement of a series of principles and values, 

and a cultural and mental concept which affects individual and social life, is 

one of the paradigms of our age which affects the quality of the services provided 

by many social institutions. Meanwhile, many components of the educational 

organization such as policy, strategy, curricula, legislation and management 

are being restructured on the basis of the principles, knowledge, skills, values 

and behaviours required for democracy. In order to provide the standards of 

democratic life for Turkish society, which had looked for democracy for two centuries 

and have had democratic experience for more than a half century, the perception 

and system of education require to be transformed on the basis of 

democratic education. Such a transformation which will be possible in support 

with the historical-social experiences which are necessary in terms of the vision 

of the country, will play a developing role in the processes of global competition, 

transformation to the knowledge society and preparation for membership of 

European Union in terms of socialization in Turkey. 

Key Words: Society, education, school, democracy, democratization, 

paradigm, social change 

* Dr.; Ministry of National Education, Member of Board of Education and Discipline and Vice 

Headmaster. 


MİLLÎ EĞİTİM DERGİSİ 

YAYIN İLKELERİ 

Millî Eğitim, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan eğitim, bilim, 

sanat ve kültürle ilgili gelişmeleri izleyen, sorunları ortaya koyan, inceleyen, alandaki 

çalışma sonuçlarını ilgililere duyurarak iletişim işlevini yerine getiren, eğitimin 

paydaşları arasında ortak bilinç ve sorumluluk duygusunu oluşturmayı hedefleyen 

üç aylık, hakemli, bilimsel bir dergidir. 

Dergi, Şubat, Mayıs , Ağustos ve Kasım aylarında Kış, Bahar, Yaz, Güz 

olmak üzere yılda dört sayı yayımlanır. Her yılın sonunda, derginin yıllık dizini çıkarılır. 

Dergi yönetimince belirlenecek kütüphanelere, uluslar arası yayın tarama 

kurumlarına ve abonelere, yayımlandığı tarihten itibaren bir ay içerisinde gönderilir. 

Amaç 

Eğitim, öğretim ve sosyal bilimlere ilişkin bilgi, uygulama, sorun ve önerilerin 

bilimsel, akademik ve kuramsal düzlemde ortaya konulmasını, tartışılmasını ve taraflara 

ulaştırılmasını sağlamak. 

Konu ve İçerik 

Millî Eğitim dergisinde, eğitim ve sosyal bilimler alanındaki yazılara yer verilecektir. 

Yazılarda araştırmaya dayalı olma, alana katkı sağlama, uygulamaya ilişkin 

sorunları ortaya koyma, yeni ve farklı gelişmeleri irdeleme ölçütleri dikkate alınacaktır. 

Araştırma, inceleme ve derleme yazılarının Millî Eğitim dergisinde yayımlanabilmesi 

için daha önce bir başka yayın organında yayımlanmamış veya yayımlanmak 

üzere kabul edilmemiş olması gerekir. Bir sempozyum veya kongre gibi bilimsel 

toplantılarda sunulan bildirilerde bilimsel toplantının adı, yeri ve tarihi belirtilmelidir. 

Bir araştırma kurumu veya kuruluşu tarafından desteklenen çalışmalarda desteği 

sağlayan kuruluşun adı, projenin ismi, projenin (varsa) tarih, sayı ve numarası anılmalıdır. 

Yazıların Değerlendirilmesi 

Millî Eğitim dergisinin bir Yayın Kurulu ve Ön İnceleme Kurulu vardır. 

Yayımlanmak üzere gönderilen yazılar önce amaç, konu, sunuş tarzı, yazım kuralları 

ve yayın ilkelerine uygunluk yönlerinden Ön İnceleme Kurulu'nca incelenir. Seçilen 

yazılar, bilimsel bakımdan değerlendirilmek üzere Yayın Kurulu'na sunulur. Yayın 

Kurulu'nca uygun bulunan yazılar alanında eser ve çalışmalarıyla tanınmış iki hakeme 

gönderilir. Hakem raporları gizlidir ve beş yıl süreyle saklanır. Hakem raporlarından 

biri olumlu, diğeri olumsuz olduğunda, yazı üçüncü bir hakeme gönderilebilir. 

Yazarlar, Hakem(ler) ve Yayın Kurulu'nun eleştiri, öneri ve düzeltmelerini 

dikkate almak zorundadır. Katılmadıkları hususlar olduğunda bunları ayrı bir sayfada, 

gerekçeleri ile birlikte açıklama hakkına da sahiptirler. Yayımı kabul edilmeyen 

yazıların yalnızca birinci nüshaları istendiğinde yazarlarına iade edilir. 

382 


Yayın Kurulu'nca, yayımlanan yazılarda esasa yönelik olmayan küçük düzeltmeler 

yapılabilir. 

Yayımlanan yazılardaki görüşlerin sorumluluğu yazarlarına aittir. 

Basılan sayı, derginin internetteki http://www.yayim.meb.gov.tr adresli web 

sayfasında ayrıca yayımlanır. 

Yazı ve fotoğraflar, kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir. 

Yazım Dili 

Yazım dili Türkçedir. Ancak, her sayıda derginin üçte bir oranını geçmeyecek 

şekilde İngilizce yazılara da yer verilebilir. Yayımlanacak yazıların Türkçe özetlerinin 

yanında İngilizce özetleri de gönderilmelidir. 

Yazılarda Türk Dil Kurumunun İmlâ Kılavuzu'na uyulması zorunludur. 

MAKALENİN YAZIM KURALLARI VE YAPISI 

Makalenin genel olarak aşağıda belirtilen düzene göre sunulmasına özen gösterilmelidir: 

1- Yazılara bir başlık konulmalı, 

2- Yazar ad(lar)ı ve adres(ler)i belirtilmeli, 

3- Türkçe ve İngilizce özet (anahtar kelimeler eklenerek) yapılmalı, 

4- Makale, çalışmanın amaç, kapsam, çalışma yöntemlerini belirten bir giriş 

bölümüyle başlamalı; veriler, gözlemler, görüşler, yorumlar, tartışmalar... gibi ara ve 

alt bölümlerle devam etmeli; ve nihayet tartışma ve sonuçlar (veya sonuçlar ve tartışmalar) 

bölümüyle son bulmalı, 

5- Katkı (varsa) belirtilmeli, 

6- Yazının sonuna Kaynaklar Dizini eklenmelidir. 

1) Başlık 

Türkçe ve İngilizce olarak konuyu en iyi şekilde belirtmeli, on iki kelimeyi 

geçmemeli ve koyu olarak yazılmalıdır. 

2) Yazar Ad(lar)ı ve Adres(ler)i 

Yazar adları, soyadı büyük harflerle olmak üzere koyu karakterde, adresler 

normal italik karakterde yazılmalıdır. 

3) Özet 

Yüz elli kelimeyi geçmeyecek şekilde yazılmış, yazının tümünü en kısa ve öz 

olarak (özellikle çalışmanın amacını ve sonucunu) yansıtacak nitelikte olmalıdır. Özetin 

başlığı ve metin kısmı farklı karakterle yazılmalıdır. Özet içinde, yararlanılan kaynaklar, 

şekil ve çizelgeler yer almamalı; özetin altında bir satır boşluk bırakılarak en 

az üç, en çok sekiz anahtar kelime verilmelidir. 


4) Makale 

Ana Metin: Makale A4 boyutunda kâğıt üzerine, bilgisayarda 1,5 satır aralıkla 

ve 12 punto (Times New Roman yazı karakteri) ile yazılmalıdır. Sayfa kenarlarında 

3 cm'lik boşluk bırakılmalı ve sayfalar numaralandırılmalıdır . Yazılar altı bin kelimeyi 

ya da otuz sayfayı aşmamalıdır. 

Ana Başlıklar: Bunlar, sıra ile özet, ana metnin bölümleri, teşekkür (varsa), 

kaynakça, ve eklerden (varsa) oluşmaktadır. Ana başlıklar küçük harflerle ve koyu 

olarak yazılmalıdır. 

Ara Başlıklar: Tamamı koyu olarak ve ana başlıktan daha küçük punto ile 

yazılacak; ancak, her kelimenin ilk harfi büyük olacak, başlık sonunda satırbaşı yapılacaktır. 

Alt Başlıklar: Tamamı koyu olarak yazılacak; ancak, başlığın ilk kelimesindeki 

birinci harf büyük olacak, başlık sonuna iki nokta (üst üste) konularak yazıya aynı 

satırdan devam edilecektir. 

Şekiller: Şekiller, küçültmede ve basımda sorun yaratmamak için siyah 

mürekkep ile, düzgün ve yeterli çizgi kalınlığında aydınger veya beyaz kâğıda çizilmelidir. 

Her şekil ayrı bir sayfada olmalıdır. Şekiller 1 (bir)'den başlayarak ayrıca 

numaralandırılmalı ve her şeklin altına başlığıyla birlikte yazılmalıdır. 

Çizelgeler: Şekiller gibi, 1 (bir)'den başlayarak ayrıca numaralandırılmalı ve 

her çizelgenin üstüne başlığıyla birlikte yazılmalıdır. Şekil ve çizelgelerin başlıkları, 

kısa ve öz olarak seçilmeli ve her kelimenin ilk harfi büyük, diğerleri küçük harflerle 

yazılmalıdır. Gerekli durumlarda açıklayıcı dipnotlar veya kısaltmalar şekil ve çizelgelerin 

hemen altında verilmelidir. 

Resimler: Parlak, sert (yüksek kontrastlı) fotoğraf kâğıdına basılmalıdır. 

Ayrıca şekiller için verilen kurallara uyulmalıdır. 

Şekil, çizelge ve resimler on sayfayı aşmamalıdır. Teknik imkâna sahip yazarlar, 

şekil, çizelge ve resimleri aynen basılabilecek nitelikte olmak şartıyla metin içindeki 

yerlerine yerleştirebilirler. Bu imkâna sahip olmayanlar, bunlar için metin içinde 

aynı boyutta boşluk bırakarak içine şekil, çizelge veya resim numaralarını yazmalıdır. 

Metin İçinde Kaynak Verme: Metin içinde kaynak vermede aşağıdaki örneklere 

uyulmalı, kesinlikle dipnot şeklinde kaynak gösterilmemelidir. 

a) Metin içinde tek yazarlı kaynaklara değinme yapılırken, aşağıdaki örnekte 

olduğu gibi, önce araştırıcının soyadı, sonra parantez içinde yayım tarihi ve alıntı 

yapılan sayfa numarası verilir: 

(Köksoy, 1998, 25) 

384 


Birden çok kaynak söz konusuysa, kaynakların aralarına noktalı virgül (;) 

konarak aşağıdaki örnekte olduğu gibi yazılır: 

(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Aktaş, 1990, 12) 

b) Çok yazarlı yayınlara metin içinde değinilirken, aşağıdaki gibi ilk yazar adı 

belirtilmeli, diğerleri için vd. harfleri kullanılmalıdır. Ancak kaynaklar dizininde 

bütün yazarların isimleri yer almalıdır: 

(İpekten vd., 1975, 32) 

c) Ulaşılamayan bir yayına metin içinde değinme yapılırken bu kaynakla birlikte 

alıntının yapıldığı kaynak da aşağıdaki gibi belirtilmelidir: 

(Köprülü, 1911, 75'ten aktaran; Çelik, 1998, 25) 

d) Kişisel görüşmelere metin içinde soyadı ve tarih belirtilerek değinilmeli, 

ayrıca kaynaklar dizininde belirtilmelidir: 

(Tarakçı, 2004) 

5) Katkı Belirtme 

Yazarın dışında makaleye katkısı bulunan(lar) varsa yazının sonunda ayrıca 

belirtilir. 

6) Kaynaklar Dizini 

Kaynaklar dizini, yazar soyadlarını esas alan alfabetik bir sırayla, aşağıdaki 

kurallara göre dizilmelidir. 

a) Süreli yayınlar 

Yazar ad(lar)'ı, tarih, makalenin başlığı, süreli yayının adı (kısaltılmamış ve 

koyu), cilt no, (sayı no), sayfa no.: 

BOZAN, Mahmut (2004). “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”, Millî 

Eğitim, Kış 2004, S.161, ss.95-111. 

b) Bildiriler 

Yazar ad(lar)'ı, tarih, bildirinin başlığı, sempozyumun veya kongrenin adı, 

editör(ler), basımevi, cilt no, düzenlendiği yerin adı, sayfa no.: 

ÖZEK, N., MASKAN, A. K. ve GÖNEN, S. (1998). “Fizik Öğrenimi İle İlgili 

Motivasyonel Faktörler Konusunda Bir Çalışma”, III. Fen Bilimleri Sempozyumu, 

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon. 

c) Kitaplar 

Yazar ad(lar)'ı, tarih, kitabın adı (ilk harfleri büyük), yayınevi, basıldığı şehrin 

adı: 

ÖZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Rauf'un Romanlarında Şahıslar 

Kadrosu, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul. 


d) Raporlar ve tezler 

Yazar ad(lar)'ı, tarih, raporun veya tezin başlığı, kuruluş veya üniversitenin 

adı, (yayımlanıp-yayımlanmadığı, raporun veya tezin türü), şehir adı: 

YILDIZ, Alpay Doğan (1999). Selim İleri'nin Romanları Üzerine ‘Okur 

Merkezli' Bir Yaklaşım, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Samsun. 

e) İnternetten alınan bilgiler 

İnternet adresi, yazının ve yazarının adı, internette yayımlanma tarihi. 

http://www.yayim.meb.gov.tr, “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”, 

Mahmut BOZAN, 1 Şubat 2004. 

f) Kişisel görüşmeler 

Görüşülen kişi veya kişilerin adı, tarih, görüşen kişi(ler), görüşmenin yapıldığı 

şehrin adı. 

TARAKÇI, Celâl (2004). 17 Mayıs, Şaban Sağlık, D. Ali Tökel, Şahin Köktürk, 

Fikret Uslucan, A. Cüneyt Issı, Ankara. 

g) Bunların dışındaki alıntılar için APA standartlarına uyulmalıdır. 

Yazıların Gönderilmesi ve Telif Ücretleri 

Millî Eğitim dergisinde yayımlanması istenen yazılar, biri orijinal diğer ikisi 

yazar isimleri ve adresleri kapatılmak üzere üç nüsha olarak yazının CD’si ile 

Yayımlar Dairesi Başkanlığına hitaben yazılmış dilekçe eşliğinde dergi adresine gönderilir. 

Yayıma kabul edilen yazıların son düzeltmeleri yapılmış olarak bilgisayar 

CD’si ile şekillerin orijinalleri en geç bir ay içinde dergi adresine ulaştırılır. 

Yayımlanan yazıların hakemlerine, inceleme ücreti, yayım tarihinden itibaren iki ay 

içerisinde mevcut telif hakları yönetmeliği hükümleri çerçevesinde ödenir. 

386 


PUBLICATION PRINCIPLES OF 

THE JOURNAL OF NATIONAL EDUCATION 

The Journal of National Education, a refereed scientific journal, is published 

quarterly by The Ministry of National Education. The journal aims to follow developments 

about education, art and culture. In order to constitute a common feeling of consciousness 

and responsibility it intends to put forwards issues and to investigate them. 

It also performs the communication function by presenting field study results to qualified 

persons. 

The Journal is published quarterly in February, May, August and November as 

winter, spring, summer and fall issues. At the end of each year an annual index is issued. 

The Journal is sent to certain libraries, international publication indexing institutions 

and subscribers within a month after publication. 

Objective 

To put forward and discuss issues on instruction, education and social sciences 

such as knowledge, applications, problems and suggestions with a scientific, academic 

and theoretical sense. 

Subject and Content 

The articles about education and social sciences will be published in the journal. 

The following criteria will be taken into consideration: articles must be based on 

research, provide a new contribution, put forward issues about application and examine 

new and different developments. 

In order an article to be published in the Journal of National Education, it must 

not be published before or accepted for publication elsewhere. If presented in a scientific 

meeting such as symposium or congress, the name, place and date of the scientific 

meeting must be stated. If supported by a research institution, the name of the sponsor, 

date, issue and number of the project must be added. 

Review 

Articles are reviewed by the Editorial Board and the Pre-evaluation Committee 

of the journal. The submitted articles are first evaluated by the Pre-evaluation 

Committee whether the articles meet aim, subject, presentation style, writing rules and 

publication principles. Selected articles are presented to the Editorial Board for scientific 

evaluation after which they are sent to two qualified referees. Referee reports are kept 

secret and saved for five years. If one of the reports is positive and the other is negative, 

then the article is sent to a third referee. 

Authors should take into consideration the corrections and suggestions by the 

referees and the Editorial Board. If there is a disagreement by the author, he/she has a 

right to explain it with justifications. Only one copy of the unaccepted articles is sent 

back to the author if desired. 

The Editorial Board has the right to make minor corrections, which do not change 

the whole meaning. 


Authors accept the responsibility of the content of articles. 

Printed issue is published on the Internet at http://www.yayim.meb.gov.tr 

Copy right is allowed if referenced. 

Language 

Papers must be submitted in Turkish. However, papers in English can be published 

provided that they do not exceed one-third of the whole article. Both Turkish and 

English abstracts of the article are required. 

The writing guidelines by the Turkish Language Institution must be followed in 

articles. 

WRITING RULES AND ARTICLE STRUCTURE 

The following rules must be taken into consideration: 

1- There should be an article title, 

2- Author names and addresses should be indicated, 

3- Turkish and English abstracts (with keywords) should be provided, 

4- The article must start with an introduction indicating the aim, content and 

methodology; it must provide data, observations, comments and discussions etc. in subsections; 

it must end with results and suggestions. 

5- Contributions, if there are, must be acknowledged, 

6- References must be added at the end. 

1) Title 

The article title must be relevant not exceeding twelve words in bold characters. 

2) Author name(s) and addresses 

Both first and last names must be capital case letters in bold; addresses must be 

lower case and normal italic letters. 

3) Abstract 

Abstracts should not exceed one hundred and fifty words projecting the aim and 

the result of the work as relevant and short as possible. The abstract title and the text 

should be written in different characters. References, figures and tables should not be 

included in the abstract. Key words between three and eight words should be added. 

4) Article 

Main text should be written in Times News Roman in 12-point font on A4 size 

paper with 1.5 line-spaced. The pages should be numbered with 3 cm space from each 

side. Texts should not exceed six thousand words or thirty pages. 

388 


Main titles: abstract, main text sections, acknowledgement, reference and appendices. 

They should be written in lower cases letters as bold. 

Minor titles: should be written bold and smaller than the main title; first letters 

should be in capital case; paragraphs after the title must be tabbed. 

Subtitles: should be written bold; first letters should be in capital case; titles must 

be followed by columns and the text should follow it immediately. 

Figures: In order to avoid printing difficulties figures should be drawn/printed 

out in black on drawing or white papers. Each figure should be given on a separate page. 

They should be numbered starting from 1 and captioned underneath. 

Tables: Should be numbered starting from 1 and captioned above. Figure and 

table captions should be short and relevant beginning with capital case letters. Footnotes 

or abbreviations should be provided under figures and tables. 

Images: Should be printed on bright, high contrast photographic paper. The same 

rules for figures are applied. 

Figures, tables and images should not exceed ten pages. Those who have technical 

capacities may put their figures, tables and images on the main text provided that 

they meet the above requirements. Otherwise, enough space should be left within the 

text for figures, tables and images indicating their numbers. 

Citing: Should only be in the following forms. Footnotes should not be used for 

citing. 

a) For single author, last name should be followed by publication date and page 

number in parenthesis: 

(Köksoy, 1998, 25) 

For multiple references, semi-column should be used between author names: 

(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Aktaş, 1990, 12) 

b) For multiple authors, first author name should be followed by et al., but all the 

names should be indicated in references. 

(‹pekten et al., 1975, 32) 

c) If citing from an unavailable reference, the original and the citing references 

should be indicated as follows: 

(From Köprülü, 1911, 75 by Çelik, 1998, 25) 

d) Personal conversations should be cited in the text by indicating last name and 

date and should also be referenced. 

(Tarakç›, 2004) 

5) Contributions 

Any other contributor(s) should be mentioned at the end. 


6) References 

References should be cited in text by giving the last names of the author(s) in the 

following format. 

a) Periodicals 

Author name(s), date, title, periodical name (full name in bold), volume (issue), 

page number(s): 

BOZAN, Mahmut (2004). “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”, Millî 

Eğitim, Winter, 2004, Vol.161, pp.95-111. 

b) Presentations 

Author name(s), date, title, symposium or congress name, editor name(s), publisher, 

volume, place, page number(s): 

ÖZEK, N., MASKAN, A. K. ve GÖNEN, S. (1998). “Fizik Öğrenimi İle İlgili 

Motivasyonel Faktörler Konusunda Bir Çalışma”, III. Fen Bilimleri Sempozyumu, Karadeniz 

Teknik 

Üniversitesi, Fatih E¤itim Fakültesi, Trabzon. 

c) Books 

Author name(s), date, book title (first letters in capital case), publisher, place of 

publisher: 

ÖZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Rauf’un Romanlar›nda fiah›slar Kadrosu, 

Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul. 

d) Reports and theses: 

Author name(s), date, report or thesis title, institution name or university, (if published 

or unpublished and type of the material), place: 

YILDIZ, Alpay Do¤an (1999). Selim ‹leri’nin Romanlar› Üzerine ‘Okur Merkezli’ 

Bir Yaklaş›m, Ondokuz May›s University Social Sciences Institute, (Unpublished Master 

Thesis), Samsun. 

e) Internet references 

Internet address, text name and author name(s), publication date on the Internet. 

http://www.yayim.meb.gov.tr, “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”, 

Mahmut BOZAN, 1 February 2004. 

f) Personal conversations 

Interviewee name(s), date, interviewer, place. 

TARAKÇI, Celâl (2004). 17 May, Şaban Sa¤l›k, D. Ali Tökel, Şahin Köktürk, Fikret 

Uslucan, A. Cüneyt Iss›, Ankara. 

390 


g) The remaining citing should meet the APA criteria 

Article Submission and Copyright Fees 

Three printed copies of articles and the computer CD should be submitted to the 

journal address. One should be the original copy while the other two copies should not 

include the author names and addresses. Accepted papers should be submitted after corrections 

on CD with original figures. Reviewing fees to the referees is paid within two 

months after the publication of the article in accordance with the current copyright rules.

00_med sablon - Destek Hizmetleri Genel MÃ¼dÃ¼rlÃ¼ÄÃ¼ - Milli EÄitim ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

00_med sablon - Destek Hizmetleri Genel MÃ¼dÃ¼rlÃ¼ÄÃ¼ - Milli EÄitim ...