Age - TOJET the Turkish online journal of educational technology

THE 

TURKISH ONLINE 

JOURNAL 

OF 

EDUCATIONAL 

TECHNOLOGY 

JANUARY 2005 

Volume 4 - Issue 1 

Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman 

Editor-in-Chief 

Prof. Dr. Jerry Willis 

Editor 

Fahme Dabaj 

Associate Editor 

ISSN: 1303 - 6521

The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET January 2005 ISSN: 1303-6521 volume 4 Issue 1 

TOJET – Volume 4 – Issue 1 – January 2005 

Table of Contents 

An alternative approach to Logo-based Geometry 

1 

Erol KARAKIRIK, Soner DURMUŞ 

Developing A Technology Attitude Scale for Pre-Service Chemistry Teachers 

2 

Soner YAVUZ 

Dynamic Visualization and Software Environments 

3 

Nihat BOZ 

Improving Teacher Quality, a Keyword for Improving Education Facing Global Challenges 

4 

Husain JUSUF 

Parent’s Views on Internet Use 

5 

H. Ferhan ODABAŞI 

Recommendations towards Developing Educational Standards to Improve Science Education in 

6 Turkey 

Ömer Faruk KESER 

Teacher-Student Interactions in Distance Learning 

7 

Serdal TERZİ, Abdurrahman ÇELİK 

The Relations between Global Environmental Awareness and Technology 

8 

Nilgün SEÇKEN 

Toward an Effective Integration of Technology: Message Boards for Strengthening 

9 Communication 

Arif ALTUN 

Understanding Faculty Adoption of Technology Using the Learning/Adoption Trajectory Model: 

10 A Qualitative Case Study 

İsmail ŞAHİN 

User Satisfaction Evaluation of an Educational Website 

11 

Goknur Kaplan AKILLI 

Fen Bilgisi Dersinde Eğitim Teknolojisi Kullanılmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri 

12 

Ercan AKPINAR, Hilal AKTAMIŞ, Ömer ERGİN 

Fen Eğitiminde Öğrencilerin Gelişimini Değerlendirmek için Elektronik Portfolyo Kullanımı 

13 Üzerine bir İnceleme 

Hünkar KORKMAZ, Fitnat KAPTAN 

Gazi Üniversitesi’nin Uzaktan Eğitim Potansiyeli 

14 İrfan SÜER, Zeki KAYA, H. İbrahim BÜLBÜL, Hatice KARAÇANTA, Zihni KOÇ, Şaban 

ÇETİN 

Göçmen Türklere Yönelik Uzaktan Öğretim Uygulaması (F.Almanya’daki Türklerin Eğitim 

15 Sorunları ve Anadolu Üniversitesi’nin Batı Avrupa Programları) 

Ahmet Atilla DOĞAN 

İnternet Destekli Öğretim Sistemlerinde Bilişim Gereksinimlerinin Belirlenmesi 

16 

Orhan TORKUL, Cemal SEZER, Tijen ÖVER 

İnternet Temelli Ölçmelerin Geçerliğini Sağlamada Yeni Yaklaşımlar 

17 

Çetin SEMERCİ, Cem BEKTAŞ 

İnternet Üzerinden Eğitim’de Eğitim Platformu Geliştirme Kriterleri ve Uygulama Örneği 

18 

Caner AKÜNER 

Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımının Uzmanlaşmaya Etkisi 

19 

Mehmet GÜROL 

Organizasyonel Değişmede Eğitim Teknolojilerinin Rolü ve Önemi 

20 

Ayşen WOLFF 

Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Programlarını ve İnterneti Bilme ve Kullanma Amaçları 

21 (Pamukkale Üniversitesi Örneği) 

Sadettin SARI, Ali Rıza ERDEM 

Copyright © The Turkish Online Journal of Educational Technology 2002 2 

3 

17 

26 

33 

38 

46 

54 

57 

68 

75 

85 

93 

101 

107 

114 

122 

130 

135 

141 

146 

151


AN ALTERNATIVE APPROACH TO LOGO-BASED GEOMETRY 

Erol KARAKIRIK, Soner DURMUS 

Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 

durmus_s1@ibu.edu.tr, karakirik@hotmail.com 

ABSTRACT 

Geometry is an important branch of mathematics. Geometry curriculum can be enriched by using different 

Technologies such as graphing calculators and computers. Logo-based different software packages aim to 

improve conceptual understanding in geometry. The goals of this paper are i) to present theoretical foundations 

of any compute software developed to enrich primary and secondary school geometry curriculum, ii) to 

introduce main features of Logo, iii) to introduce a new version of Logo called LogoTurk, and iv) to present 

some recommendations for future research. 

Keywords: Geometry, Logo, LogoTurk 

INTRODUCTION 

Geometry is an important branch of mathematics. Geometry is seen as the place in the school curriculum where 

students learn to reason and understand the axiomatic structure of mathematics (NCTM, 2000). Since current 

elementary school geometry curriculums focus on lists of definitions and properties of shapes, and learning to 

write the proper symbolism for simple geometric concepts (Carpenter et al., 1980; Flanders, 1987), it 

underemphasizes relational understanding that means knowing both what to do and why. For example, learning 

lists of properties of quadrilaterals and triangles is as important as being involved in the process of developing 

and using a property-based conceptual approach for reasoning about these shapes (Battista, 2002). This approach 

uses such concepts as angles, sides, angle measure, length, area, congruency, and parallelism to describe and 

analyze spatial relationships in and among these shapes. In particular, when we define an equilateral triangle as 

being three-sided figure that has three equivalent angles and all sides the same length, we are using the concepts 

of sides, length, and angle measure to describe the spatial relationships that differentiate equilateral triangle from 

other triangles. 

Current educational theories emphasize active involvement of students on teaching-learning process. Through 

abstraction and reflection during this process, students construct their mathematical knowledge. Mathematicsgeometry 

instruction should facilitate learning environment that support inquiry, problem solving and sense 

making in which students invent, test, and refine ideas to build complex, abstract, and powerful mathematical 

meanings (Battista, 2002). There are available computer software packages aiming to enrich learning 

environments to achieve these goals. This paper aims i) to present theoretical foundations of any computer 

software developed to enrich primary and secondary school geometry curriculum, ii) to introduce main features 

of Logo, iii) to introduce a new version of Logo called LogoTurk, and iv) to present some recommendations for 

future research. 

GEOMETRY 

Geometry as branch of mathematics that has special characteristics, those need to be taken into consideration. 

Objects and properties of objects in geometry are extremely abstract for primary school students. Students are 

expected to recognize shapes and comprehend their properties. Students’ developmental stage is the key that one 

should be aware of. There are theories developed based on studies of Piaget’s and Pierre and Dina Van Hiele’s to 

explain and help us on understanding of development of geometrical thinking. In Piaget’s work, there are two 

major themes related to geometrical thinking. Firstly, development of geometric ideas follows a definite order 

which is more logical than historical. Topological relations (connectedness, continuity) develop first, followed 

by Euclidean (angularity, parallelism, area) relations. It develops over time by integrating and synthesizing these 

relations to their existing schemas. Secondly, mental representation of space develops through progressive 

organization of the student’s motor and internalized actions. Ideas about space evolve as students interact with 

their environments. These two themes are supported by research (Clements & Battista, 1992). 

Van Hiele Theory proposes that students move through different levels of geometrical thinking. These levels are 

as follows: 

� Level 0 (Prerecognition): Since students do not comprehend visual characteristics of shapes, they are unable 

to identify many common shapes. 

� Level 1 (Visual): They can only recognize shapes as whole images. A given figure is square, for example, 

because it looks like a window. Students do not think of properties of shapes. 

Copyright © The Turkish Online Journal of Educational Technology 2002 3


� Level 2 (Descriptive/Analytic): Students by observing, measuring, drawing, and model making can recognize 

and characterize shapes by their properties. For instance, a square can be thought as a figure that has four equal 

sides and four right angles. Students can not form classes of figures at this level. For instance, a student may not 

see a square as a rectangle. 

� Level 3 (Abstract/Relational): Students can distinguish a shape based on certain properties which it has. They 

can provide logical arguments, for example, the sum of the angle measures of a quadrilateral is 360, because it 

consists of two triangles. As students discover such properties they go beyond definitions of certain figures, for 

example, a square can also be seen as a rectangle because a square satisfies all conditions for being a rectangle. 

� Level 4 (Axiomatic): Students can establish theorems with an axiomatic structure. They recognize undefined 

terms, definitions, axioms, and theorems. They can produce certain number of statements to prove a statement. 

According to Van Hiele Theory, geometric thinking levels of students in elementary and middle school are at 

most level 3. Thinking at level 4 is necessary for high school geometry. According to the Van Hiele theory, the 

levels are progressive that students move from one level of thinking to the next. Curriculum developers and 

teachers should take these levels into consideration by enriching learning environment to help students to 

progress to a next level (Burger & Shaughnessy, 1986). 

There are numerous assessment reports revealing that students fail to learn basic geometric concepts especially 

geometric problem solving (Kouba et al., 1988; Stigler, Lee & Stevensen, 1990; the International Study Center, 

1999). The current elementary and middle school geometry curriculum do facilitate opportunities for students to 

use their basic intuitions and simple concepts to progress to higher levels of geometric thought. Students going 

through such experience in elementary school do not have the necessary geometric intuition and background for 

a formal deductive geometry course in high schools (Hoffer, 1981; Shaughnessy & Burger, 1985). Deficiencies 

on conceptual and procedural understanding of students cause problems for the later study of important ideas 

such as vectors, coordinates, transformations, and trigonometry (Fey et al. 1984). 

GEOMETRY AND TECHNOLOGY 

NCTM’s (2000) geometry standards put emphasize on focusing on the development of careful reasoning and 

proof using definitions and established facts. Geometric shapes and their properties can be visualized by 

manipulatives. Students at level 0, 1 and 2 need to experience with concrete materials. Concrete materials such 

as geometry rods, geobord, isometric papers, symmetry mirrors etc. are supposed to help students construct 

geometric ideas. Using manipulatives benefits students across grade level, ability level, and topics which using 

manipulative makes sense for that topic (Driscoll, 1983; Sowell, 1989; Suydam, 1986). Clements and McMillen 

(1996) proposed that using Manipulatives does not always guarantee conceptual understanding: In one study, 

students not using manipulatives outperformed students using manipulatives on a test of transfer (Fennema, 

1972). Students sometimes used manipulatives in a rote manner (Hiebert & Wearne, 1992). Clements and 

McMillen (1996) claims that student often fail to link their action with Manipulatives to describe the actions. 

Some computer manipulatives may be more beneficial than any physical manipulative. Any program having the 

following features can be thought as beneficial computer manipulative (Clements & McMillen, 2001, p.76). 

They 

� have uncomplicated changing, repeating, and undoing actions, 

� allow students to save configurations and sequences of actions, 

� dynamically link different representations and maintain a tight connection between pictured objects and 

symbols, 

� allow students and teachers to pose and solve their own problems, and 

� allow students to develop increasing control of a flexible, extensible, mathematical tool. Such programs also 

serve many purposes and help form connections between mathematical ideas. 

Selecting and using proper computer manipulative in learning environment should consider the following 

recommendations (Clements and McMillen, 2001, p.77): 

� Use computer manipulatives for assessment as mirrors of students' thinking, 

� Guide students to alter and reflect on their actions, always predicting and explaining, 

� Create tasks that cause students to see conflicts or gaps in their thinking, 

� Have students work cooperatively in pairs, 

� If possible, use one computer and a large-screen display to focus and extend follow-up discussions with the 

class, 

� Recognize that much information may have to be introduced before moving to work on computers, including 

the purpose of the software, ways to operate the hardware and software, mathematics content and problem 

solving strategies, and so on, 



� Use extensible programs for long periods across topics when possible. 

LOGO GEOMETRY 

Elementary school geometry should focus on the study of objects, motions, and relationships in a spatial 

environment (Clements & Battista, 1986; Trafton & LeBlanc, 1973). First experiences with geometry should 

emphasize informal study of physical shapes and their properties and have as their primary goal the development 

of students' intuition and knowledge about their spatial environment. Subsequent experiences should involve 

analyzing and abstracting geometric concepts and relationships in increasingly formal settings. 

Because current elementary geometry curricula focus only on identification of figures and the use of geometric 

terms (Kouba et al., 1988), little opportunity arises for geometric problem solving. Students have little chance to 

develop their spatial thinking, a skill that should have primary importance in the geometry curriculum. Students 

encounter little opportunity to analyze and reconceptualize substantive geometric ideas. Another deficiency in 

the current curriculum is that it does not always emphasize conceptualizations of topics that are most useful in 

the later learning of mathematics. For instance, the concept of angle normally encountered in elementary school 

is that of a union of two rays with a common endpoint, the same formal definition used in high school geometry. 

However, in trigonometry and calculus, an angle is thought of as a rotation. Existing elementary school geometry 

curricula do not address this second aspect of the angle concept, even though the latter aspect seems more 

closely related to navigation, "one of the most widespread representations of the idea of angle in the lives of 

contemporary Americans" (Papert, 1980, p.68). 

Logo geometry is developed to achieve three major goals (Clement & Battista, 2001, pp.14-15): i) achieving 

higher levels of geometric thinking, ii) helping students learn major geometric concepts and skills, and iii) 

developing power and beliefs in mathematical problem solving and reasoning. Developers of Logo Geometry 

have assumed that curriculum has three strands: Paths, shapes, and motions. Relational understanding can be 

based on these three strands. 

Students’ movements are recorded as paths and Logo has special commands to simulate the same movements. 

For instance, a command such as “FD 40” draws a straight path 40 units long. Logo has also commands that 

inverse this process. For instance, a command such as “BK 40” draws a straight path 40 units long in the 

opposite direction of previous direction which is a sort of undoing of the command “FD 40”. Logo commands 

help students learn to connect the idea of undoing a sequence of turtle commands to the related idea of undoing a 

sequence of arithmetic operations. For example, questions like “A number multiplied by 3, then added 4, if the 

result is 19, what should be this number?” can be solved by reversing operations addition and multiplication. 

Students can write different procedures to move the turtle to draw closed or nonclosed, straight and nonstraight, 

simple and nonsimple paths. As paths are drawn, need for turning, which is a basis for understanding angle, may 

arise. Students develop conceptual understanding by relating turn and angles. Students apply series of commands 

to draw a path. During this process, they i) learn to reflect on the Logo commands and correspondence path these 

command produce, ii) also correct commands related to these paths, iii) correct the procedures, iv) gain an 

insight of nature their errors and the ways they correct them, and vi) learn to apply this problem solving 

approach to different context. 

Second strand of Logo geometry is shapes. Shapes can be constructed by using simple paths. Logo helps 

students see shapes as combinations of paths. Students start to analyze shapes in terms of their components and 

properties. First, students identify shapes in their environment and describe and classify regions, including faces 

of solids. Second, students discuss properties of shapes. Finally, Students plan and write several Logo procedures 

to draw shapes that they observed in their environment. As Van Hiele levels are taken into consideration to help 

students construct the shapes by using their attributes, they can construct squares, rectangles, equilateral 

triangles, and regular polygons in an order by Logo procedures. 

Constructing regular polygons requires knowing the angle concept. Angle can be thought as a path created by a 

forward move, a turn, and another move. As angle concept is formed, students need to consider amount of turn 

which is called an angle measure. Number of sides and measure of interior angles of polygons are key attributes 

to distinguish regular polygons. Students need to develop conceptual understanding of these attributes before 

writing procedures on Logo. Differences among regular polygons once reduced to number of sides and angle 

measures, it may not be difficult to write Logo commands. For example, square, hexagon, and octagon can be 

drawn by following Logo procedures: 



Square Octagon Hexagon 

To square 

Repeat 4 [ forward 40 right 90] 

End. 

To octagon 


End. 

To hexagon 


End. 

In the above example, number of repetitions and the measure of the angle used to make a turn after each forward 

movement determines the geometric shape constructed. For instance, 4 repetitions and 90 degree turns construct 

a square while 8 repetitions and 45 degree turns construct a hexagon. The total degree of the turn made in each 

repeat block is equal to 360 degrees. This, by itself, denotes that the constructed figure is a regular polygon. 

Last strand of Logo geometry is motions. The main idea of motion (transformational) geometry is that there are 

an infinite number of figures congruent to a given figure and that these figures may be related by a combination 

of geometric motions. Fundamental motions are slide, turns, and flips. The concept of congruence is base on 

these three motions. Any combination of these motions applied to any figure preserve the main attributes of this 

figure. Prior to using these concepts on Logo, students need to know that two figures are concurrent if they have 

the same size and shape (i.e., if and only if one fits on top of the other exactly). Two congruent figures are 

constructed if, and only if, there is a sequence of slides, flips, or turns that moves one onto the other. Logo 

commands are available to help student develop these related motion concepts. Logo "provides an operational 

universe within which students can define a mathematical process and then see its effects unfold. It is accessible 

to very young children for simple tasks, yet its operations can be systematically extended to express problems of 

considerable complexity" (Feurzeig & Lukas, 1972, p.39). 

To draw a figure in Logo, students devise a set of movement instructions for the turtle. They must determine 

angle measures and lengths of line segments. They can be asked to analyze the figure and break it into smaller 

parts that are more easily constructed. Thus, they are constantly involved in geometric problem solving. Such 

Logo activities encourage students to identify goals and strategies before making overt moves toward a problem 

solution, create efficient problem representations, make executive decisions, and debug algorithms all of which 

are problem-solving skills too seldom explicitly taught in the schools. 

In the words of Papert, "The computer allows, or obliges, the child to externalize intuitive expectations. When 

the intuition is translated into a program it becomes more obtrusive and more accessible to reflection" and can 

thus be used as material "for the work of remodeling intuitive knowledge" (1980, 145). Therefore, in the context 

of Logo, the teacher can help students elaborate their intuitions about the concept of rectangle by focusing their 

attention on its properties and by embellishing those intuitions with verbal labels and descriptions. Such 

elaboration is essential for progressing toward level 2, the descriptive-analytic level, in the Van Hiele hierarchy. 

Moreover, by designing a rectangle procedure with inputs, students begin to build intuitive knowledge about the 

concept of defining a rectangle. Through such a sequence of Logo-based experiences, not only are students 

progressing into higher levels of geometric thinking in the Van Hiele hierarchy, but also they are building 

conceptual structures about rectangles that can be useful in other situations, such as drawing quadrilaterals, 

triangles, or regular polygons. They are thus learning geometry relationally. 

CONCRETE TO ABSTRACT 

According to Piaget & Inhelder (1967), action is of paramount importance in the development of geometric 

conceptualizations. The child "can only 'abstract'. . . the idea of a straight line from the action of following by 

hand or eye without changing direction, and the idea of an angle from two intersecting movements" (p.43). 

Indeed, physical actions on concrete objects are necessary. But students must internalize such physical actions 

and abstract the corresponding geometric notions. Logo can facilitate this process, thus promoting a transition 

from concrete experiences with geometric ideas to abstract reasoning. For example, by first having children form 

paths by walking, then using Logo, children can learn to think of the turtle's actions as ones that they themselves 

could perform. They seem to project themselves into the place of the turtle. In so doing, they are performing a 

mental action--an internalized version of their own physical movements. 

Because children understand beginning spatial notions in terms of action and because the mathematical concept 

of path can be thought of as a record of movement, it seems natural to emphasize this concept in the beginning 

study of geometry. For example, having students visually scan the side of a wall, run their hands along the edge 

of a rectangular table, or walk a straight path will help them develop an intuitive concept of straightness. But in 

Logo, the essence of this abstract concept can be brought to a more explicit level of awareness as a "turtle path 

that has no turning." Because the concept is explicit and reformulated in a more formal and precise language, it 

can be internalized in a more abstract form. Thus, we believe that the concept of path should be taught explicitly, 



that the concept of path can be used to organize beginning geometric notions, and that appropriately connected 

physical and Logo activities offer an ideal environment for studying paths and related geometric notions. 

The Logo philosophy and the constructivist philosophy of the curriculum standards have the same two major 

goals (Clements & Battista, 1990). First, students should actively experience building ideas and solving 

personally meaningful problems. Second, students should become autonomous and self-motivated. Taylor 

(1980) distinguish the traditional geometry curriculum from a Logo geometry curriculum by stating that children 

who are engaged in Logo activities will invent basic concepts in mathematics, thereby learning "to be 

mathematicians" versus learning "about mathematics." Furthermore, Logo based geometry activities can promote 

substantive rather than factual learning, helping students progress to higher levels of thinking in geometry. 

As an example, consider the concept of rectangle. In the usual elementary school geometry curriculum, students 

are required only to be able to identify a visually presented rectangle--a level-1, visual activity in the Van Hiele 

hierarchy. In Logo, however, students can be asked to construct a sequence of commands, a procedure, to draw a 

rectangle. This process forces them to make their concept of rectangle explicit. They must analyze the visual 

characteristics of the rectangle and establish relations among its component parts. For example, students who 

think of a rectangle as "a figure with two long sides and two short sides" must be more precise and complete to 

write a Logo procedure for a rectangle; they must explicitly address properties of rectangles, such as opposite 

sides being equal in length and adjacent sides being perpendicular. For instance, to draw 80 unit by 40 unit 

rectangle, students have to apply numbers to the measures of the sides and angles, or turns (Figure 1). This 

process helps them become explicitly aware of such characteristics as "opposite sides equal in length." If instead 

of fd 60 they enter FD 90, the figure will not be a rectangle. The link between the symbols and the figure is 

direct and immediate. Studies confirm that students' ideas about shapes are more mathematical and precise after 

using Logo (Clements & Battista 1989, 1992). 

Figure 1. A procedure to construct a 40 by 80 unit rectangle 

RESEARCH ON LOGO 

Many Logo projects have attempted to explore the benefits of Logo programming for mathematics learning. In 

most, the instructional focus has been on Logo as a programming language and environment for exploration. 

Evaluation of these projects has indicated that this approach to increasing mathematics achievement is generally 

ineffective (Akdag, 1985; Blumenthal, 1986). However, it is possible that the students in these projects learned 

concepts that were not part of the standard curriculum and thus were not assessed, or that their teachers did not 

lead them to see the connections between the Logo-based concepts and other mathematical tasks. 

In a few studies that attempted to make connections between students' work with Logo and textbook it was found 

significant increases on tests of geometric achievement (Howe, O'Shea, & Plane 1980; Lehrer & Smith, 1986). 

Proper Logo environments may help students make the transition from the visual to the descriptive level of 

thought in the Van Hiele hierarchy. In fact, after working with the Logo activities, students attempting geometric 

tasks were less likely to conceptualize shapes on the basis of their visual appearance, and more likely to 

conceptualize them in terms of their properties (Battista & Clements, 1988). 

Some students understand certain ideas, such as angle measure, for the first time only after they have used Logo. 

They have to make sense of what it is being controlled by the numbers they give to right- and left-turn 

commands. The turtle immediately links the symbolic command to a sensory-concrete turning action. Receiving 

feedback from their explorations over several tasks, they develop an awareness of these quantities and the 

geometric ideas of angle and rotation (Kieran & Hillel, 1990). 



OUR EXPERIENCES WITH LOGOTURK 

There are some difficulties on using Logo. Although Logo commands are in intuitive nature, non-English users 

may have difficulties on the usage of these commands. WinLogo has been partly used in some computer related 

courses in Faculty of the Education at Abant Izzet Baysal University in the spring semester year of 2004. 

WinLogo was chosen as our Logo platform since it was the windows version since it was free and could be 

downloaded form Internet. Firstly, basic Logo commands were introduced to students and they were instructed 

on the rationale behind how to use these commands to construct complex geometric shapes. Since commands 

were in English, students were required to memorize the commands. After students made some practice on basic 

Logo commands such as moving turtle one point to another, they were given instruction on how to incorporate 

these commands together to construct certain geometric figures. They were given a task of drawing a simple 

house by the help of the basic logo commands. Although most students were able to draw a simple house at the 

end of certain time period, the way they produced the houses suggested that they had difficulty of grasping the 

working mechanism of the Logo. They mostly preferred to imitate instructor’s way of drawing a house instead of 

trying out other possibilities for complex house structures. The Figure 2 shows a simple house most students 

were able to design. 

Figure 2. A house figure created with Logo commands 

After several interviews and our observations with the students, it was discovered that Logo commands being in 

English created a big hurdle for students to internalize Logo commands. Furthermore, two separate windows of 

Winlogo interface designed for editing procedures and running them were not seen appropriate for Turkish 

students since it is not found user-friendly. Most students had difficulties in saving their work and lost their work 

since using save command in the main window did not save the program content in the edit window. Winlogo 

Editing window required procedures to be entered within a “to” and “end” block. Some students also mistakenly 

deleted the procedure name after “to”. Hence, procedures were not defined properly although the correct 

command sequences were typed. Moreover, simple typing errors on writing commands such as omitting to put a 

space between two commands or a command and its argument or misspelling an English word caused problems. 

Not being able to save the procedures correctly was the most significant problem as mentioned above. The latest 

mode of the program, namely pen’s being down or the elements already drawn on the screen, also caused 

confusion. Although some students were able to draw a house, it became apparent later that they entered 

commands line by line instead of writing them inside a procedure. This has lead to not being able to re-produce 

what has been done in another computer since it was not saved properly. Thus, a Turkish version of the Logo 

was designed and LogoTurk was developed by Erol KARAKIRIK and Soner DURMUS at the later stage of the 

semester. 

The main concern of Turkish design is to minimize Turkish students’ problems with the interface and direct 

them to more conceptually favorable experiences with Logo commands by eliminating the language barrier, 

since students’ main problem is language barrier. Main goal is to eliminate language barrier and take adVantage 



of conceptual part of original Logo. Proposed Logo (LogoTurk) has considered these difficulties. It is designed 

in a way that commands can be entered in Turkish. This has enabled students to use their own language to move 

the turtle in any direction they want. For example, instead of using “fd” command, students could use “ig”. 

Students can use English, Turkish or combination of both in LogoTurk. LogoTurk design included both Turkish 

and English commands in both long and short forms. Table 1 shows LogoTurk commands that are all equivalent 

and could be used interchangeable. 

Table 1. Some LogoTurk commands 

Explanation Turkish Short Turkish Long English Short English Long 

Moves turtle 40 

Pixels 

Forward 

ig 40 Ileri 40 Fd 40 Forward 40 

Moves turtle 40 

Pixels backward 

gg 40 Geri 40 Bk 40 Back 30 

Set the pen mode Ka 

down, it paints 

kalemaşağı pd Pendown 

Set the pen mode Ky 

up, it does not paint 

kalemyukarı pu Penup 

All forms of all commands were implemented in LogoTurk. One can easily change from one mode to another by 

related language menu commands. For instance, all commands could be change from Turkish short form to 

English long form or from English long form to Turkish short form. Screenshots in Figure 3 show four different 

modes of the program for the same commands. 

This language feature is aimed to teach students English versions of the commands in order to be used in 

classical Logo packages if needed. Using Turkish equivalent of basic commands seemed to relieve students’ 

anxiety towards Logo. Hence, it is suggested that English version of Logo should not be seen as a standard and 

the development of local versions of logo should be supported. 

Figure 3. Screenshots from LogoTurk showing four different modes for the same commands 

Taking students’ difficulties into account, it is also decided to put editing window inside the main window. It 

was observed that students had fewer difficulties with this sort of interface design than WinLogo. In classical 

Logo packages, a procedure starts with “to” and ends with “end”. All commands of a procedure are between “to” 

and “end”. The procedures’ name must be entered after “to”. All commands can be written in one line by 

separating them with a space. For example, to construct a square, a procedure could be written as follows: 



To square 

fd 40 rt 90 fd 40 rt 90 fd 40 rt 90 fd 40 

end 

Or 

To square 

repeat 4 [fd 40 rt 90] 

end 

To run a procedure, students need to select all lines of commands and select Test on toolbar. If students want to 

use a procedure on main screen, they need to enter name of the procedure. Each procedure can be tested 

separately on procedure screen. Main problem with using procedures is that students need to save each procedure 

to use on main screen even if a procedure screen is open. 

LogoTurk has a different approach to procedure definition. Although, LogoTurk supports classical procedure 

definition, the programmatic nature of the procedure definition were left and “to” and “end” block was 

eliminated. Instead, a procedure combo box was employed in order to be able to move among procedures. The 

procedure combo box eliminated some of the problems students experienced with Winlogo. The simplification 

of procedure definition has lead students defining several different procedures instead of putting all the 

commands in a procedure. Furthermore, “save command” was implemented in a way that all the procedures 

students working on were saved at the same time. This has minimized the students’ loss of data. This design 

also enabled testing of each procedure separately by the help of several commands. It is possible to add, delete, 

rename, run and stop each procedure separately by related menu items and shortcuts in LogoTurk. 

LogoTurk has a “MainScreen” procedure by default. It was considered as the main procedure of the program. 

However, one could rename this procedure or assign another procedure as the main procedure if needed. Several 

procedures can be written on procedure screen and any procedure could be used in another procedure. Recursive 

procedure definition is also accepted. However, this feature should be used with caution in order not to put the 

program into infinite loop or not to crash the program. Procedures can also be defined with arguments. Table 2 

shows a procedure that defines a square with a varying length meaning with an argument. 

To square _length 

Repeat 4 [ fd _length rt 90 ] 

end 

To polygon _length _side 

Repeat _side [ fd _length rt 360/_side ] 

end 

Table 2. Examples of procedures in LogoTurk 

Square 40 draws a square with length 40 unit 

Square 100 draws a square with length 100 unit 

Square 40*sin(45) draws a square with length 40*sin(45) unit 

Polygon 40, 4 draws a square with side length 40 unit 

Polygon 100, 8 draws a hexagon with side length 100 unit 

It is also possible to use arithmetic operations and mathematical functions while entering the arguments of the 

functions. This enables to define more complex functions. For instance, instead of defining square and hexagon 

separately, a regular polygon of any number of sides could be defined by two arguments, namely length and the 

number of sides. In order to draw a regular polygon, the number of repetition to make is equal to number of sides 

of the polygon and the angle measure of each turn could be found by dividing 360 to number of sides as shown 

above. 

Another adVantage of LogoTurk is its ability to detect simple typing errors and automatically correct them. Any 

simple typing error on writing commands can cause a program not executing the command or procedure which 

might be crucial part of the intended end figure. For instance, to move the turtle 40 unit forward, students need to 

enter Forward 40. If one forgets to put space between Forward and 40, this command is not going to be executed. 

Classical Logo shows an error message but does not show where the errors come from and ignore the errors. 

However, this might confuse students since they expect those commands to be executed and not knowing why 

the commands are erroneous and not getting any feedback and correction of the errors is not educationally 

favorable. 

LogoTurk also suggests a solution for this confusion. The difficulty of any program of detecting possible typing 

errors is very important for users to know where errors begin and end. High level programming languages, such 

as C++, try to overcome this problem by requiring users to enter semicolon”;” after each separate command. 

Hence, this approach was adapted for LogoTurk design. LogoTurk could easily detect the aforementioned typing 

errors if semicolons are put after every command. However, when spaces are used to separate commands 

LogoTurk has difficulty of detecting this sort of errors although it could also detect some typing errors of this 

sort. If every command is written on a separate line, LogoTurk could always detect typing errors related to space 

usage whether or not a semicolon used or not. Hence, students can write commands without worrying about 

putting space between commands. LogoTurk can recognize erroneous commands in both English and Turkish. 

For example, command “ fd50” is same as the command “fd 50”. Similarly, command “ig50” is same as the 



command “ig 50”. Any mistake in writings is being detected and corrected if “auto correct” mode was selected. 

If the “stop on error” option was selected, the program execution stops after encountering a typing error. 

LogoTurk places the cursor to the first error encountered during execution after executing all commands. This 

feature has helped students on detecting their own errors and focusing on analyzing different attributes of figures 

(Figure 4). 

Figure 4. Screenshots from LogoTurk showing errors. 

In addition, LogoTurk displays information about the current state of the program at the top of the screen with 

the help of a statusbar including the current position of the turtle, whether the pen is down or up, the direction of 

the turtle, the pen color, screen color and fill color, the current location of the mouse and the current position of 

home. The status bar (Figure 5) can also be hided if needed. In classical Logo, these type of information can be 

obtained by writing some commands including Print ?, print xcor, print ycor, etc. 

Figure 5. A view of Status bar in LogoTurk 

Other classical Logo commands related to making loops and conditional executions are also included in 

LogoTurk but they are out of scope of this paper. 

Students felt much more comfortable ith LogoTurk than WinLogo because of the differences outlined in this 

paper. After getting used to logoTurk, students begin to enjoy their Logo experiences and they were able to 

produce several complex figures such as houses, cars etc. Figure 5 shows a complex house students could 

produce after LogoTurk was employed in the course. Another example is given in Appendix A with necessary 

LogoTurk commands. Appendix A has also commonly used LogoTurk commands. 



Figure 4. A house figure created with LogoTurk commands. 

RECOMMENDATIONS FOR FUTURE RESEARCH 

It is proposed that designing user friendly interfaces for Logo may change dramatically students’ perception of 

Logo and made them focus on more conceptual oriented geometrical tasks. There is still room for making 

changes in the graphical interface of LogoTurk to have students much better experiences and interactions with 

Logo geometry. It is proposed that LogoTurk enhanced Turkish students’ Logo geometry experiences by 

removing the English language barrier. Requiring students to type Logo commands line by line is not seen 

proper in Windows environment. Hence, there is need for improvement in graphical interface. It is suggested that 

replacing some basic commands of Logo with user-friendly graphical elements might improve students’ 

interaction and help them understand better the geometrical concepts and relations. 

There is also a need to investigate the effects of a Logo-based learning environment on students’ attitudes and 

problem solving performances at the primary grades in general towards geometry. Logo environments have the 

potential to transform both the method and content of the elementary geometry curriculum. 

Our experience with LogoTurk suggests that Logo-based learning environments have the potential to enhance 

students’ geometry experiences and facilitate constructing their geometrical concepts and relations. This might 

also have consequences for changing the methods and the content of the current elementary geometry 

curriculum. 

REFERENCES 

Akdag, F. S. (1985). The effects of computer programming on young children’s learning. Unpublished doctoral 

dissertation, Ohio State University. 

Battista, Michael T. (2002). Learning Geometry in a Dynamic Computer Environment. Teaching Children 

Mathematics, 8 (6): 633-639. 

Battista, M. T., & Clements, D. H. (1988). A case for a Logo-based elementary school geometry curriculum. 

Arithmetic Teacher, 36: 11-17. 

Blumenthal, Wendy. (1986). The Effects of Computer Instruction on Low Achieving Children's Academic Selfbeliefs 

and Performance. Unpublished doctoral dissertation, Nova University. 



Burger, W. F., & Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the Van Hiele levels of development in geometry. 

Journal for Research in Mathematics Education, 17: 31-48. 

Carpenter, Thomas P., Mary, K., Corbitt, Henry S., Kepner, Mary M. Lindquist & Robert, E. Reys. (1980). 

National Assessment. In Elizabeth Fennema (ed.), Mathematics education Research: Implications for the 

80s, Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. 

Clements, D. H., & McMillen, S. (2001). Logo and Geometry. Journal for Research in Mathematics Education 

Monograph Series, Arlington, VA: National Science Foundation. 

Clements, D. H., & McMillen, S. (1996). Rethinking Concrete Manipulatives. Teaching 

Children Mathematics, 2(5), 270-279. 

Clements, Douglas H., & Battista, Michael T. (1992). Geometry and Spatial Reasoning. In Douglas A. Grouws 

(ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 420-64. New York: Macmillan. 

Clements, Douglas H., & Battista, Michael T. (1990). Research into Practice: Constructivist Learning and 

Teaching." Arithmetic Teacher, 38: 34-35. 

Clements, Douglas H., & Michael T. Battista. (1989). Learning of Geometric Concepts in a Logo Environment. 

Journal for Research in Mathematics Education 20: 450-67. 

Clements, Douglas H., & Battista, Michael T. (1986). Geometry and Geometric Measurement. The Arithmetic 

Teacher, 33: 29-32. 

Driscoll, Mark J. (1983). Research within Reach: Elementary School Mathematics and Reading. St. Louis: 

CEMREL. 

Fey, James, Atchison, William F., Richard, A. Good, Heid, M. Kathleen, Johnson, Jerry; et al. (1984). 

Computing and Mathematics: The Impact on Secondary School Curricula. College Park, Md.: University 

of Maryland. 

Flanders, James R. (1987). How Much of the Content in Mathematics Textbooks is New. Arithmetic Teacher 35: 

18-23. 

Feurzeig, Wallace & Lucas, George. (1972). Logo--A Programming Language for Teaching Mathematics. 

Educational Technology 12: 39-46. 

Hoffer, Alan. (1981). Geometry Is More than Proof. Mathematics Teacher, 74: 11-18. 

Howe, J. A. M., O’Shea, T., & Plane, F. (1980). Teaching mathematics through Logo programming: An 

evaluation study. In R. Lewis & E. D. Tagg (Eds.), Computer assisted learning: Scope, progress and 

limits, pp. 85-102. Amsterdam NY: North-Holland. 

Kieran, C., & Hillel, J. (1990). It’s though when you have to make the triangles: Insights from a computer-based 

geometry environment. Journal of Mathematical Behavior, 9: 99-127. 

Kouba, V. L., Brown, C. A., Carpenter, T. P., Lindquisti M. M., Silver, E. A., & Swafford, J. O. (1988). Results 

of the fourth NAEP assessment of mathematics: Measurement, geometry, data interpretation, attitudes, 

and other topics. Arithmetic Teacher, 35(9): 10-16. 

Lehrer, R., & Smith, P. C. (1986). Logo learning: Are two heads better than one? Paper presented at the meeting 

of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. 

The International Study Center. (1999). TIMMS report. This report is available at 

http://timss.bc.edu/timss1999.html. 

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics, 

Reston: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc. 

Papert, Seymour. (1980). Mindstorms. New York: Basic Books. 

Shaughnessy, J. Michael & William, F. Burger. (1985): Spadework Prior to Deduction in Geometry. 

Mathematics Teacher, 78: 419-428. 

Piaget, Jean & Inhelder, Barbel. (1967). The Child's Conception of Space. New York: W. W. Norton & Co. 

Sowell, Evelyn J. (1989). Effects of Manipulative Materials in Mathematics Instruction. Journal for Research in 

Mathematics Education, 20: 498-505. 

Stigler, J. W., Lee, S. Y. & Stevenson, H. W. (1990). Mathematical knowledge of Japanee, Chinese, and 

American elementary school children. New York: The Free Press. 

Suydam, Marilyn N. (1986). Research Report: Manipulative Materials and Achievement. Arithmetic Teacher, 

10: 32-32. 

Taylor, Robert P. (Ed.). (1980). The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee, 177-96. New York: Teacher's 

College Pres. 

Trafton, Paul R,. & LeBlanc, John F. (1973). Informal Geometry in Grades K-6." In Kenneth B. Henderson 

(ed.), Geometry in the Mathematics Curriculum, Thirty-sixth Yearbook of the National Council of 

Teachers of Mathematics, 11-51. Reston, Va.: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc. 



APPENDIX A 

A car drawn in LogoTurk 

Procedure AnaEkran 

et;ky;sağ 90;ig 200;gg 90;ka;sağ 180 ; ig 40;sol 35;ig 161;sol 145;ig 40;sol 35;ig 31;sol 145; 

ig 15;sağ 145;ig 30;sağ 35;ig 15;sol 35;ig 100 ;sol 25;ig 20;sol 30;ig 10;sol 90;ig 49 

sol 90;ig 28;gg 28;sağ 55;ig 161;sol 55;ig 28;ky ;gg 28;sağ 90;ka;ig 60;sağ 143;ig 100;sağ 21 

ig 120;gg 120;sol 74;ig 50;sol 127;ig 100;sol 53;ig 50;ky;sol 90;ig 60;sol 35; 

ig 15;sol 145; ka;ig 25;sağ 145;ig 40;sağ 35;ig 25;sol 35;ky 

ig 51;sol 145;ka;ig 25;sağ 145;ig 31;ky;ig 9 ;sağ 35;ig 8;ka;ig 18;ky;gg 179;sağ 90;ig 34 

sol 160;ka;ig 46;sol 20;ig 100;sol 23;ig 200 ;sağ 23;ig 20;sağ 55;ig 90;sağ 40;ig 100;sağ 85 

ig 50;sağ 111;ig 108;sağ 70;ig 20;ky;gg 20;ka ;sol 127;ig 90;ky;sol 149;ig 175;sağ 95;ka;ig 240 

sağ 40;ig 53;ky;sağ 13;ig 60;sağ 90;ka;ig 25;ky ;sağ 36;ig 102;sağ 90;ig 2;sol 45;ka;ig 102 

sol 32;ig 125;sol 12;ig 220;ky;ig 20;ka;ig 20; sol 135;ig 150;sağ 45;ig 5;sol 45;ig 100; 

sol 45;ig 10;sol 125;ig 150;sol 55;ig 37;ky; gg 33;sol 125;ka;ig 145;ka; sağ 170;ig 98;ky 

sağ 45;ka;ig 5;sol 45;ig 147;sol 45;ig 6;sol 90; ig 20;sol 37;ig 80;sol 15,5;ig 160;ky;gg 160; 

sağ 165;ka;ig 150;sağ 15;ig 145;sağ 52;ig 25; sağ 90;ig 20;sağ 90;ig 20;sağ 90;ig 20;sağ 90; 

ky;ig 20;sağ 23;ka;ig 25;sol 23;ig 20;sağ 90,5;ig 60;sağ 90 ;cember 9,8; 

sağ 110;ig 330;sağ 90; ccember 9,8 ;sağ 86 ;ig 110;ky;sağ 90;ig 35;sağ 90;ig 25 

ka;ig 40;sol 90;ig 40;sol 90;ig 40;sol 90;ig 40;ky ;gg 91;sol 90;ig 275;sağ 70;ka;ig 125;sol 70 

ig 200;sol 90;ig 117;ky;sol 90;ig 5;sağ 45;ka;ig 30 ;sol 135;ig 40;sol 90;ig 20;sol 90;ig 20;ky;ig 58;sol 90 

ig 80;ka;ig 105;ky;ig 5;sol 90;ig 20;sol 90;ig 5; ka;ig 10;sağ 80;ig 42;ky;sağ 10;ig 20;ka 

ig 10;sağ 90;ig 30;sağ 90;ig 10;sağ 90;ig 30 ;ky;sol 90;ig 22;sağ 90;ig 185;ka;ig 130;ky 

sağ 90;ig 130;sol 90;ky;gg 55 ;teker ;ky;sol 68;ig 67;sağ 90;ka;ky;ig 445;sağ 180 

teker ;ky;sağ 90;ig 40;degdr 215,50,80;doldur; sol 80;ig 80;degdr 215,50,80;doldur ;ig 80;degdr 

215,50,80;doldur 

sağ 90;ig 8;degdr 215,50,80;doldur ;sol 90;ig 15;degdr 215,50,80;doldur ; gg 32;degdr 215,50,80;doldur ;sağ 

90;gg 3;degdr 215,50,80;doldur 

sol 10;ig 25;degdr 250,200,100;doldur; ig 60;degdr 215,50,80;doldur ;sol 25;ig 50;degdr 250,200,100;doldur 

sağ 90;ig 50;degdr 215,50,80;doldur ;ig 30;degdr 190,30,50;doldur;sağ 80;ig 50;degdr 215,50,80;doldur; sol 

40;ig 150;degdr 50,50,70;doldur 

sağ 40;ig 170;degdr 215,50,80;doldur; ig 40;degdr 50,50,50;doldur;sol 130;ig 40;degdr 215,50,80;doldur; sağ 

5;ig 100;degdr 215,50,80;doldur; sağ 90;ig 100;degdr 215,50,80;doldur; gg 15;degdr 50,50,70;doldur ; ig 

30;degdr 50,50,70;doldur ;sağ 140;ig 145;degdr 140,140,120;doldur ;gg 40;degdr 100,100,100;doldur;sol 115;ig 

155;degdr 215,50,80;doldur; sol 80;ig 60;degdr 215,50,80;doldur ;sağ 85;ig 222;degdr 250,200,100;doldur ;sağ 

120;ig 92;degdr 0,0,0;doldur; ig 8;degdr 220,220,220;doldur ;ig 8;degdr 160,160,160;doldur ;ig 30;degdr 

160,160,160;doldur; sağ 70;ig 35;degdr 160,160,160;doldur ;sağ 80;ig 30;degdr 160,160,160;doldur ;sol 35;gg 

35;degdr 160,160,160;doldur ;sol 85;ig 405;degdr 0,0,0;doldur;ig 15;degdr 220,220,220;doldur;sağ 5;ig 

15;degdr 160,160,160;doldur; ig 40;degdr 160,160,160;doldur ;sağ 135;ig 25;degdr 160,160,160;doldur; sol 

45;gg 35;degdr 160,160,160;doldur;gg 70; 

Procedure cember _a _b tekrar 25[ig _a;sol _b] 

Procedure cember _c _d tekrar 22,9 [ig _c;sol _d] 

Procedure teker ka;tekrar 36[ig 1;sol 10];sk;gg 4;ky;sağ 90;ig 4;sağ 22;ka;ig 10; tekrar 15[ig 3;sol 15] ;sol 

10;ig 14;sol 55;ig 10 ;ky;gg 15;sağ 90;ig 7;sağ 90; sağ 22;ka;ig 10;tekrar 15[ig 3;sol 15] ;sol 10;ig 14;sol 55;ig 

10;gk;ky ;gg 15;sağ 80;ig 7;sağ 95; sağ 22;ka;ig 10 ;tekrar 15[ig 3;sol 15] ;sol 10;ig 14;sol 55;ig 10;sk ;gk;ky;gg 

15;sağ 90;ig 7;sağ 90 ;sağ 22;ka;ig 10 ;tekrar 15[ig 3;sol 15] ;sol 10;ig 14;sol 55;ig 10;sk;gk;sol 5;ky;ig 38; sol 

90;gg 12;ka ;tekrar 46[ig 6;sol 8]; ky;sağ 120;ig 12;sol 117;ka ;tekrar 50[ig 7; sol 7,5] 



Commonly Used LogoTurk Commands 

English Long English Short Turkish 

Short 

Turkish Long Turkish Long 

ClearScreen CS ET EkranTemizle Clears the Screen 

CLEAN CLEAN Temizle Temizle Clears the Screen 

FORWARD ? FD ? İg ? İleri ? Moves Turtle ? pixel forward 

BACK ? BK ? Gg ? Geri ? Moves Turtle ? pixel backward 

RIGHT ? RT ? Sağ ? Sağ ? Turns Turtle’s direction ? 

angle to right 

LEFT ? LT ? Sol ? Sol ? Turns Turtle’s direction ? 

angle to left 

REPEAT ? [] REPEAT ? [] Tekrar ? [] Tekrar ? [] Repeats the command block ? 

times 

HIDE TURTLE HT SK SaklaKaplumba 

ğa 

Hides the turtle figure 

SHOW TURTLE ST GK GösterKaplumb 

ağa 

Show the turtle figure 

PEN UP PU KY KalemYukarı Set pen up - it does not paint 

PEN DOWN PD KA KalemAşağı Set pen down - it paints 

PEN PAINT PPT Kyaz KalemYaz Set pen writing mode to paint 

PEN ERASE PE Ksil KalemSil Set pen writing mode to erase 

PEN REVERSE PX Kters KalemTers Reverse the pen writing mode 

SETPENCOLOR[ ? SETPC [ ? ? Degkr DegiştirKalemR Change turtle’s pen color 

? ?] 

?] 

enk 

SETSCREENCOLO SETSC [ ? ? Deger DegiştirEkranR Change screen’s background 

R[ ? ? ?] 

?] 

enk 

color 

SETFLOODCOLOR SETFC [ ? ? Degdr DegiştirDoldur Change filling color 

[ ? ? ?] 

?] 

Renk 

FILL FILL Doldur Doldur Fills a closed region with fill 

color 

SETX ? SETX ? KurX KurX Set the new x coordinate of the 



SETY ? SETY ? KurY KurY 

turtle 

Set the new y coordinate of the 

turtle 

SETPOS [? ?] SETPOS [? ?] KurPos KurPos Set the new x,y coordinates of 

the turtle 

HOME HOME Ev Ev Set the turtle to initial position 

LABEL [?] LABEL [?] Yaz ? Yaz ? İnsert a text to turtle’s current 

position 

PRINT HEADING PRINT YazY YazYön Prints Turtle’s direction 

HEADING 

SET HEADING ? SetH ? SetY SetY Set turtle’s new direction to 

?angle 

WAIT ? WAIT ? Bekle ? Bekle ? Wait for ?/60 seconds before 

next command 

SETPENWIDTH SETPW KK KalemKalınlık Sets the pen width 

FONTSIZE ? FS ? YazıBoyu ? YB ? Sets the font size for text input 

FONTNAME ? Fn ? YazıAdı ? YA ? Sets the font name for text 

input 

STOP STOP DURDUR DURDUR Stops the execution of a 

procedure 

RESET RESET SIFIRLA SIFIRLA Resets alll paramters of the 

program 

IFTRUE IFTRUE EĞERDOĞ 

RU 

EĞERDOĞRU Executes if true 

IFFALSE IFFALSE EĞERYAN EĞERYANLIŞ Executes if false 

LIŞ 

UNTIL UNTIL KADAR KADAR Executes till cetain conditions 

are met 

WHILE WHILE İKEN İKEN Executes while conditions are 

met 

FOR FOR DÖNGÜ DÖNGÜ Executes a loop 



DEVELOPING A TECHNOLOGY ATTITUDE SCALE FOR PRE-SERVICE 

CHEMISTRY TEACHERS 

Soner YAVUZ 

Department of Chemical Education, Hacettepe University, Ankara/Turkey 

yavuzs@hacettepe.edu.tr 

ABSTRACT 

Technological tools, which meet the needs of the society, have become more addictive for people with the rapid 

development of technology. These tools have also been used in the field of education and improved through the 

Internet where there is continuous information exchange. Educators needed the attitudes of the students towards 

technological tools, especially the Internet, and have developed scales in various structures. The aim of this study 

is to develop a “the scale of attitude towards technology” in order to assess the attitudes of pre-service chemistry 

teachers towards technological tools. In the light of the examined data, a 5-point Likert type scale consisting of 

50 items was developed and administered to 162 students, who formed the sampling. At the end of the analysis, 

a scale with a reliability coefficient of 0,8668 consisting of 19 items and 5 subscales called “not using 

technological tools in education, using technological tools in education, the effects of technology in educational 

life, teaching how to use technological tools and evaluating technological tools.” 

Keywords: Technology attitude scale, attitude towards computer assisted instruction, attitude towards internet 

ÖZET 

Toplumun ihtiyacı olan gereksinimlerini karşılayan teknolojik araç-gereçler, teknolojinin hızlı ilerlemesiyle 

insanları kendilerine daha da bağlamaktadır. Bu araçlar yıllar boyunca eğitim alanında da kullanılmış ve sürekli 

bilgi alış-verişinin sağlandığı internet ortamıyla daha da gelişmiştir. Eğitimciler tarafından öğrencilerin 

teknolojik araçlara, özellikle de internete karşı tutumlarına ihtiyaç duyulmuş ve çok farklı yapılarda ölçekler 

geliştirilmiştir. Bu çalışmanın amacı hizmet öncesindeki kimya öğretmenlerinin teknolojik araçlara karşı 

tutumlarını değerlendiren “teknoloji tutum ölçeği” nin geliştirilmesidir. İncelenen kaynaklar ışığında 50 

maddelik 5’li likert tipi ölçek oluşturulmuş, örneklem olarak seçilen 162 öğrenciye uygulanmıştır. Yapılan 

analizler sonucunda “teknolojik araçların eğitim alanında kullanılmama durumu, teknolojik araçların eğitim 

alanında kullanılma durumu, teknolojinin eğitim yaşamına etkileri, teknolojik araçların kullanımının öğretilmesi 

ve teknolojik araçların değerlendirilmesi” isimli 5 alt başlık içeren ve 19 maddeden oluşan, güvenirlik katsayısı 

0,8668 olan ölçek geliştirilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Teknoloji tutum ölçeği, bilgisayar destekli öğretime karşı tutum, internete karşı tutum 

INTRODUCTION 

The developing technology has constructed a bridge between science and tools that meet the human needs. 

Improving knowledge has created the life facilitators with the help of technology and technology has affected all 

aspects of human life (İşman and Dabaj, 2004). Technological tools are also used in the field of education. 

Therefore, there as been a need for determining the student attitudes towards the technological tools that are used 

in education. Educators have developed various scales in order to asses the attitudes of the students towards the 

Internet (Tsai, Lin and Tsai, 2001). There has been a lot of research on this issue. In a study where the students’ 

attitudes towards the Internet was assessed, 173 students were randomly chosen among the 2003 fall students of 

East Mediterranean University and were administered a 5-point Likert type scale consisting of 30 items, 7 of 

which were about personal details and 23 of which were about attitudes towards the Internet. According to the 

results, the students who had computers at home thought that the friendships establish on the Internet were 

temporary and the contents in foreign languages did not make an obstacle, in opposition to the ones who did not 

have computers at home (İşman and Dabaj, 2004). The aim of the study, where Becker and Maunsaiyat (2002) 

examined the technological concepts and attitudes of Thai students, was to develop the Technological Concepts 

and Attitudes Scale through interpreting the American Technology Attitude Scale and calculating its reliability. 

This scale was administered in order to determine the technological concepts and attitudes of 12-15-year-old 

secondary school students near Bangkok. It was also examined by Thai teachers and found to be useful for the 

secondary school Thai students with respect to program planning, curriculum development and application. 

Differences were found between the American and Thai students in their technological attitudes. These 

differences were thought to stem from the differences between the educational systems and cultures and the 

teacher-centered method used by the Thai teachers. In another study where a scale was developed in order to 

assess the attitudes of high school students towards technology, new items were added to the computer attitude 

scale suggested by Selwyn for ages 16-19 and an Internet Attitude Scale of 18 items was created. The scale 

consisted of four subscales: perceived usefulness, affection, perceived control and behavior. The influences of 

gender and Internet experience on attitudes and their relationship were examined. Seven hundred and fifty-three 

Thai high school students who participated at the study did not show any statistical difference in their ideas 



about usefulness despite their different gender and Internet experiences. However, male students were found to 

have more positive feelings, less anxiety and more self confidence than female students. The students with more 

Internet experience were confirmed to have more positive feelings than the ones with no experience (Tsai, Lin 

and Tsai, 2001). In a study where the attitudes of children towards technology were analyzed, a scale was 

developed after the oral research and was administered to 574 students. At the end of the analysis a scale with 

two factors was created: interests/aptitudes and alternative preferences. The scores of primary and secondary 

school children for these two subscales were compared and significant differences were found. Additionally, 

attitude differed according to the gender (Frantom, Green and Hoffman, 2002). In the study that was conducted 

in order to assess the reliability of 14 previously made computer attitude scales, included 621 teachers from 

Texas, Florida, New York and California in 1995-96. There were 284 items in 14 scales with 32 subscales and 

was named as Teachers’ Computer Attitude Scale. These scales were prepared in 10 years. There were some 

problems at the beginning but the original versions were found to be reliable (Christensen and Knezek, 2000). In 

the study where the influence of gender effect on the computer usage and attitudes of the students from the 

ubiquitous computing campus, all students at the social sciences university were given laptop computers and a 

technology program was administered. All students at this university used these computers that involved the 

activities, in their social and academic life at the campus. The male and female students were examined with 

respect to their experiences, computational skills and attitudes in their four-year technologically rich 

environment. In 2000, reports on the computer usage and attitudes of 800 students from the ubiquitous 

computing campus were analyzed and the collected data showed that the students used the computers in different 

ways: 97 % for word processing, 98 % of them for e-mail for pleasure, 73 % of them for e-mail for classes, 50 % 

of them for web resources. At the end of the analysis, the categories of tool, communication, resource, 

entertainment and total usage were determined. When the t-test was applied to these categories on male and 

female students; male students were found to use the computers for resources, entertainment and total usage and 

no significant difference was found between the female and male students’ computer usage as a tool and for 

communication. The results of the attitude analysis showed that 73 % loved, 23 % liked, 4 % disliked and 1 % 

hated computers. Among the students, 48 % thought that computers had effects on campus life, 75 % considered 

as a facilitator for educational life and 48 % thought it helped their social lives (McCoy, Heafner, Burdick and 

Nagle, 2001). Tanguma, Martin and Crawford (2002), in their study called the integration of higher education 

and technology in learning environment, examined the technology using models in classrooms with a program 

prepared by 26 lecturers form a southeastern university. It was found that they used hardware and software, 

made effective applications using technology (scanner, digital camera, and voice recorders), integrated 

technology (video conference) and the Internet (for lesson planning) in their classrooms. In this study where the 

technological views of college students were investigated, possible risks caused by the increasing tendency 

towards e-mail, instant messages and cellular phones. 40 students form Pennsylvania Social Sciences College 

between the ages 17 and 29 were chosen as the sampling. The usage of cellular phones and messages and their 

affects on the working and daily programs were evaluated. Attitudes towards the comfort that e-mail and 

technology provided were examined. The conscientiousness and agreeableness dimensions of the scale produced 

significant results. Differences were found between the e-mail and cellular phone usage of the interpersonal and 

intrapersonal individuals. Significant results were determined in communication characteristics and behavior 

according to the gender effect (Vicario, Henniger, Austin and Chamblies, 2002). Another study aimed to 

determine the attitudes of the primary school children towards technology and computer experiences and their 

relationships. 124 students from a public school in Antalya participated in the study. In the end, although the 

students were indecisive about the usage of technology, they expressed positive feelings toward technology and 

its applications. No significant difference was found between the computer experiences basic attitudes of the 

students towards technology (Akbaba, 2001). In a study, which aimed to develop a questionnaire on assessment 

of the effects of computers on education, the effects of technology on social sciences education was evaluated in 

a non-technical private university in the USA. The answers to the questionnaire were collected via e-mail for 

four academic years. The questionnaire consisted of 50 attitude items in 5-point Likert-type Scale. At the end of 

post hoc analysis, taking the 25 items of the questionnaire into consideration, a scale with 4 factors was 

developed (Mitra, 2001). Duggan et.al. (1999) developed a scale in order to determine the students’ attitudes 

towards the usage of the Internet in education and the students’ attitudes were evaluated using some forms of the 

scale. The Thurstone equal appearing interval scale and Likert summated rating scale were the two different 

forms in the scale to be used. This form was administered to 188 students and with the very decisive Likert 

format consisting of 18 items; an “Attitude scale towards the usage of the Internet in education” was developed. 

At Florida College University, in 1997, at the beginning and end of the computers in technology education 

classes, variables of the effects of the pre-service teachers’ attitudes towards studying and learning on computers 

were investigated. The variables in this study were attitude towards computers, computer anxiety, confidence in 

computer, computer tendency, and computer usefulness and student perceptions. At the end of the class, the 

scale of attitude towards computers was administered to 22 students as pre and posttests. It was found at the end 

that the students’ attitudes turned out to be more confident and positive after the lessons were completed 



(Gunter, Gunter and Wiens, 1998). According to Selwyn (1997), both educators and researchers needed the 

attitudes of 16-19-year old students’ attitudes towards using computers in education and their relationships. 

Therefore, Selwyn developed a scale in order to determine the attitudes of students towards information 

technology and computers. 49 items of the pilot scale were administered to 266 students. A scale of 21 items was 

constructed after the factor analysis. The reliability coefficient of the scale was found to be 0,90 and test-retest 

reliability was found to be 0,93. The structural validity was found significant at p


towards technological tools, especially the Internet, and scales of various types have been developed. The 

purpose of this study is to develop the “the scale of attitude towards technology” in order to evaluate the attitudes 

of the pre-service chemistry teachers towards technological tools. 

EXPERIMENTAL DETAILS 

THE SUBJECT 

A total of 162 students from Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Chemistry Education 

participated in the study during the 2003-2004 Spring semester. Of the 162 students, 46 were from the 1 st grade, 

36 were from the 2 nd grade, 20 were from the 3 rd grade, 23 were from the 4 th grade and 37 were from the 5 th 

grade. 

THE TEST INSTRUMENT 

A scale of attitude was thought to be developed as a data-collecting tool in order to evaluate the interest and 

tendencies towards the usage of technological tools by the pre-service chemistry teachers. 

THE SCALE OF ATTITUDE TOWARDS TECHNOLOGY 

In order to develop a valid and reliable assessment tool to be used for the assessment of the attitudes of preservice 

chemistry teachers towards technology, a pilot attitude scale of 50 attitude items was prepared. For the 

preparation of the attitude items, first, various resources were examined in order to determine the concepts that 

involve attitudes towards technological tools. Next, the field expert created positive and negative attitude items 

with the content validity. Students’ views about the items were assessed through the 5-point Likert-type scale in 

the form of “strongly agree, agree, undecided, disagree and strongly disagree”. The pilot attitude scale is 

displayed on Table 1. 

Table-1: The Pilot Scale of Attitude towards Technology 

Dear Student, 

In this scale, purpose is to determine pre-service chemistry teachers’ attitude towards 

technology. There are no right or wrong answers in this scale. Please, mark the blank 

that represent your stance toward each item in the scale. Thanks for your contribution. 

1. Daily and yearly plans should be prepared by teachers using computers. 

2. Teachers do not need to use computers for preparation. 

3. Lessons should often include computer-assisted instruction. 

4. Technological tools do not need to be used in instruction. 

5. Students should do their homework on computers using the Internet. 

6. Using computers do not have any benefits for students in education. 

7. Teachers should receive regular in-service training on new technologies. 

8. Students should get advance information on the usage of new technologies. 

9. The usage of new technologies in teacher training should be increased. 

10. Learning is more permanent through television since it is both visual and auditory. 

11. Using television with printed materials has no effects on education. 

12. Through distance learning via television a wide range of people could be reached. 

13. Because the videotapes could be watched again, students could get feedback. 

14. Recording some parts of the lesson on videotapes could provide the students the 

opportunity to see their mistakes. 

15. Computer-assisted education should be teacher-centered. 

16. A minimum level of computer knowledge is enough to reach knowledge via the 

Internet. 

17. On the Internet, one could reach unlimited information on any subject. 

18. Some experiments that are difficult or dangerous to do could be taught through 

computer-assisted instruction. 

19. Foreign languages could be practiced through the computers or the Internet. 

20. Computer-assisted instruction increases students’ achievement. 

21. Using technological tools does not affect students’ motivation. 

22. E-mail is only for communication; it cannot be used in education. 

23. OHP, slides and projection should not be preferred as they take too much time to be 


Strongly Agree 

Agree 

Undecided 

Disagree 

Strongly Disagree


used. 

24. Technological tools could be used for practice or revision. 

25. Advanced knowledge is needed in order to be able to use computers. 

26. Technological tools could only succeed when they address all the sense organs. 

27. Students should receive basic education on computer literacy. 

28. Teaching could reach its goal only together with technology. 

29. Teaching abstract concepts could be more concrete through using technology. 

30. Using the Internet in the learning process is a waste of time. 

31. A university students must be able to use certain software such as word and excel. 

32. Being given homework that requires computer usage puts me in stress. 

33. If I were to give a seminar, I would prefer using OHP or PowerPoint to using chalk 

and board. 

34. I believe that the information technology usage is not adequate in Turkey. 

35. One does not have to use technological facilities in order to be successful in life. 

36. I believe that using various appropriate technological environments could avoid 

waste of time in education and teaching process. 

37. In order to use the technological facilities, one should know at least one foreign 

language. 

38. Technological facilities have a positive effect on productive studying and learning. 

39. Using technology would facilitate the understanding of difficult subjects. 

40. Using current technologies would promote the improvement of new ones. 

41. While determining the aims of a lesson plan, the technological age in education 

should be considered. 

42. Using technology wastes the thinking potential of a human away. 

43. Turkey should have a technology policy. 

44. Using technology in an ethical environment should be a part of national aims. 

45. In order to be able to graduate from the university, the ability to “use the 

technological materials of the field” should be rated. 

46. I believe that academic staff is inadequate in using technology. 

47. Technological changes should be considered when experiencing periods of change. 

48. A life full of technology may also affect an individual in a negative way. 

49. When technology is mentioned, the first things I think of are using computers and 

multimedia. 

50. When technology is mentioned, the first things I think of are using tools and fixing 

them. 

FINDINGS 

The 5-point Likert-type scale, which was prepared by the field expert, was given administered to 162 students 

and data were collected. The number of subjects (162) is enough for the factor analysis. Factor analysis was 

made on the collected data. At the end of the first analysis, a scale of 50 items and 15 factors was observed to 

have emerged. After the evaluation of the factor analysis results, the items with factor loading below 0,40 were 

decided to be omitted from the analysis. Attention was paid to the difference between the factor loading values 

and loading values taken from the other factors to be 0,10. Considering these values, some items were removed 

form the analysis and a second analysis was made. The results are displayed on Table 2. 

Table-2: The Factor Analysis Results of the Attitude Scale of 19 Items 

Items Factor Loading Value Communalities Item Total Correlation 

22 0,465 0,621 0,3889 

23 0,475 0,548 0,4190 

30 0,710 0,686 0,6497 

21 0,659 0,573 0,5968 

4 0,640 0,486 0,5828 

14 0,496 0,626 0,4029 

13 0,610 0,632 0,5217 

24 0,432 0,484 0,3365 

27 0,683 0,542 0,6134 

40 0,618 0,690 0,5358 

38 0,744 0,676 0,6791 

39 0,733 0,665 0,6670 



35 0,412 0,416 0,3528 

1 0,441 0,663 0,3638 

3 0,608 0,517 0,5375 

8 0,690 0,635 0,6035 

9 0,690 0,682 0,6142 

26 0,481 0,670 0,2431 

45 0,471 0,706 0,4247 

Reliability Coefficient (Alpha)= 0,8668 

At the end of the second factor analysis, the first factor loading values for 19 items were found to be above 

0,400. Additionally, no values were found to emerge that is close to a item’s first factor loading value. The alpha 

internal consistence coefficient that was calculated for the reliability of the scale of attitudes towards technology, 

was found to be 0,8668. Besides, the total correlations of 19 items were calculated for the item differentiation 

and difficulty, and they were found to be changing between 0,2431 and 0,6791. Table 3 displays the total 

variance results of the attitude scale at the end of the factor analysis, before and after rotation. 

Table-3: The Component Matrix Values of the Attitude Scale Before and After Rotation 

Total Variance Explained 

Initial Eigen-values 

Component 

Total 

Extraction Sums of Squared 

Loadings 

Rotation Sums of Squared 

Loadings 

% 

Cumulative 

Variance 

% 

Total 

Cumulative 

Variance 

% 

Total 

Variance Cumulative 

1 6,476 34,082 34,082 6,476 34,082 34,082 2,890 15,211 15,211 

2 1,600 8,422 42,503 1,600 8,422 42,503 2,650 13,946 29,156 

3 1,381 7,266 49,769 1,381 7,266 49,769 2,408 12,673 41,829 

4 1,063 5,594 55,364 1,063 5,594 55,364 2,116 11,137 52,965 

5 1,002 5,274 60,638 1,002 5,274 60,638 1,458 7,673 60,638 

When the total variance explained and the communality tables were examined, it could be seen that the initial 

values of 19 items were cumulated under 5 factors bigger than 1. The variance explained by these 5 factors was 

60,638 %. The 5 defined factors according to the items had a common variance between 0,416 and 0,706. 

Therefore, the five factors that emerged as important factors in the analysis, together explained most of the total 

variance in the items and the scale. The first factor of the constructed attitude scale explained the 15,211 %; the 

second, 13,946 %; the third, 12,673 %; the forth, 11,137 % and the fifth, 7,673 % of the total variance of the 

scale. The common variance that the five factors explained on the items was 60,638 %. The component matrix 

values before and after the rotation are shown on Table 4. 

Table-4: The Component Matrix Values of the Attitude Scale before and After Rotation 

Component Matrix Rotated Component Matrix 

Items 1 1 2 3 4 5 

22 0,465 0,775 

23 0,475 0,690 

30 0,710 0,688 

21 0,659 0,629 

4 0,640 0,528 

14 0,496 0,763 

13 0,610 0,738 

24 0,432 0,664 

27 0,683 0,543 

40 0,618 0,753 

38 0,744 0,651 

39 0,733 0,627 

35 0,412 0,590 

1 0,441 0,760 

3 0,608 0,595 

8 0,690 0,591 

9 0,690 0,551 

26 0,481 0,784 

45 0,471 0,645 



The component matrix table showed that the first factor loading values of all 19 items were bigger than 0,400. 

Another proof of the existence of a general factor was that he variance caused by the first factor loading value 

before rotation was 34,082 %. When the rotated component matrix results were examined, which provided an 

easier definition of 5 factors with respect to their items, the 22 nd , 23 rd , 30 th , 21 st and 4 th items were found to be in 

the first; the 14 th , 13 th , 24 th and 27 th , in the second; 40 th , 38 th , 39 th and 35 th , in the third; 1 st , 3 rd , 8 th , 9 th , in the 

forth; and 26 th and 45 th were found to be in the fifth factor. 

Factors were tried to be named according to the content of the items. The items in the first factor were called 

“Not using technological tools in education”, the ones in the second factor were called “Using technological 

tools in education”, the ones in the third factor were called “The effects of technology on educational life”, the 

ones in the forth factor were called “Teaching how to use the technological tools”, and the ones in the fifth factor 

were named as “Evaluating technological tools”. The line graph is given in Graph-1. 

Eigenvalue 

Graph-1: The Line Graph of Attitude Scale Consisting of 19 Items 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

1 

Scree Plot 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

Component Number 

8 

9 

11 13 15 17 19 

10 12 14 16 18 

In the analysis the important factor number was defined to be 5 according to the initial value. This situation 

could be clearly seen in the line graph drawn according to the initial value. In Graph-1, a high curved decrease 

was observed after the first factor. This situation showed that the scale could have a general factor. Besides, after 

the 2 nd , 3 rd , 4 th and 5 th factors, a less curved decrease could be observed; therefore, it could be thought that the 

scale has five factors. The sixth and higher factors displayed a horizontal direction and no important decrease 

tendency was observed. In other words, the contributions of the 6 th and higher factors to the variance were close 

to each other. 

RESULTS AND DISCUSSION 

The demand for technology is increasing with its rapid development. As the technological tools start to be 

commonly used in education, the thoughts, tendencies and attitudes of the students’ towards these tools is needed 

to be determined (İşman and Dabaj, 2004; Tsai, Lin and Tsai, 2001; Becker and Maunsaiyat, 2002; Tsai, Lin and 

Tsai, 2001; Christensen and Knezek, 2000; McCoy, Heafner, Burdick and Nagle, 2001; Tanguma, Martin and 

Crawford, 2002; Vicario, Henniger, Austin and Chamblies, 2002; Akbaba, 2001; Mitra, 2001; Gunter, Gunter 

and Wiens, 1998; Selwyn, 1997; and such studies). At the end of this study, a scale of attitude towards 

technology consisting of 19 items and 5 factors with a 0,8668 reliability coefficient and a convenient item 

difficulty level, in order to determine the attitudes of pre-service chemistry teachers towards technology (See 

Appendix-1). By using this scale, the attitudes of university students towards using or not using technology in 

education, the effects of technology in their educational lives, their anxiety and worries about technological tools 

and their perceptions on reasons for using technological tools could be determined. By reflecting the students’ 

beliefs about technology, this scale could be very helpful in lesson planning and preparation for the educators 

who would use technological tools in education. 



REFERENCES 

Akbaba Altun, S., (2001). Elementary School Principials’ Attitudes towards Technology and Their Computer 

Experiments, The World Congress on Computational Intelligence (WCCI) Triennial World Conference, 10 th , 

Madrid, Spain, September 10-15, 2001, 16p. 

Becker, K. H. and Maunsaiyat, S., (2002). Thai Students’ Attitudes and Concepts of Technology, Journal of 

Technology Education, vol. 13, no.2, p6-19. 

Christensen, R. and Knezek, G., (2000). Internal Consistency Reliabilities for 14 Computer Attitude Scales, 

Journal of Technology and Teacher Education, vol. 8, no.4, p327-336. 

Dalton, D. W. and Hannafin, M. J., (1986). The Effects of Video-Only, CAI Only and Interactive Video 

Instructional Systems on Learner Performance and Attitude: An Exploratory Study, U.S., Indiana, 1986-01-00. 

Duggan, A., Hess, B., Morgan, D., Kim, S. and Wilson, K., (1999). Measuring Syudents’ Attitude toward 

Educational Use of the Internet. The Annual Conference of the American Educational Research Association, 

Montreal, Canada, April 19-23, 1999, 23p. 

Francis, L. J., Katz, Y. J. and Evans, T., (1996). The Relationship Between Personality and Attitudes towards 

Computers: An Investigation among Female Undergraduate Students in Israel, British Journal of Educational 

Technology, vol. 27, no.3, p164-170. 

Frantom, C. G., Green, K. E. and Hoffman, E. R., (2002). Measure Development: The Children’s Attitudes 

toward Technology Scale (CATS), Journal of Educational Computing Research, vol. 26, no.3, p249-263. 

Goldman, R. D. and Kaplan, R. M., (1973). Development of a Mechanization Scale: Measurement of 

Stereotypes of Attitude toward Technology, EDRS Price, ED069676. 

Gunter, G., Gunter, R. E. and Wiens, G. A., (1998). Teaching Pre-Service Teachers Technology: An Innovative 

Approach. In SITE 98: Society for Information Technology and Teacher Education International Conference, 9 th , 

Washington, DC, March 10-14, 1998, 6p. 

İşman, A. and Dabaj, F., (2004). Attitudes of Students towards Internet, Turkish Online Journal of Distance 

Education, vol. 5, no.4. 

Koohang, A. A., (1987). A Study of the Attitudes of Pre-Service Teachers toward the Use of Computers, 

Educational Communication and Technology Journal, vol. 35, no.3, p145-149. 

McCoy, L.P., Heafner, T.L., Burdick, M.G. and Nagle, L.M., (2001). Gender Differences in Computer Use and 

Attitudes on a Ubiquitous Computing Campus, The Annual Meeting of the American Educational Research 

Association, Seattle, WA, April 10-14, 2001, 7p. 

McFarlane, T. A., Hoffman, E. M. and Green K. E., (1997). Teachers’ Attitudes toward Technology: 

Psychometric Evaluation of the Technology Attitude Survey. The Annual Meeting of the American Educational 

Association, Chicago, IL, March 24-28, 1997, 13p. 

Metu, R., (1994). A Study of Computer Attitudes of Nigerian Teachers, The thesis presented to the Faculty of 

California State Polytechnic University, Pomona, 62p. 

Mitra, A., (2001). Developing a Questionnaire to Measure the Effectiveness of Computers in Teaching, ED- 

Media 2001 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 13 th , 

Tampere, Finland, June 25-30, 2001, 7p. 

Morris, D.C., (1988-89). A Survey of a Age and Attitudes toward Computer, Journal of Educational Technology 

Systems, vol. 17, no.1, p73-78. 

Page, R. L. and oth. (1979). Attitude Assessment in Science and Technology, CORE, vol. 3, no. 3, p9. 

Raat, J. H. and de Vries, M., (1985). What Do 13-Year Old Pupils Think About Technology ? The Conception of 

and the Attitude towards of 13-Year Old Girls and Boys, Netherlands, 1985-08-00. 

Selwyn, N., (1997). Students’ Attitudes toward Computers: Validation of a Computer Attitude Scale for 16-19 

Education, Computers and Education, vol. 28, no.1, p35-41. 

Tsai, C.-C., Lin, S. S. J. and Tsai, M.-J., (2001). Developing an Internet Attitude Scale for High School Students, 

Computers and Education, vol. 37, no.1, p41-51. 

Tanguma, J., Martin, S. S. and Crawford, C.M., (2002). Higher Education and Technology Intergration into the 

Learning Environment: Results of a Survey of Theacher Preparation Faculty, Proceedings of SITE 2002: Society 

for Information Technology and Teacher Education International Conference, 13 th , Nashville, TN, March 18-23, 

2002, 7p. 

Vicario, T., Henniger, E., Austin, M. and Chamblies, C., (2002). College Students’ Responses to New 

Communication Tecyhnologies, ERIC EDRS, ED 463469, Reports-Research (143), 22p. 



Appendix-1: The Scale of Attitude towards Technology 

Dear Student, 

In this scale, purpose is to determine pre-service chemistry teachers’ attitude towards 

technology. There are no right or wrong answers in this scale. Please, mark the blank 

that represent your stance toward each item in the scale. Thanks for your contribution 

Not Using Technological Tools In Education 

1. E-mail is only for communication; it cannot be used in education. 

2. OHP, slides and projection should not be preferred as they take too much time to be 

used. 

3. Using the Internet in the learning process is a waste of time. 

4. Using technological tools does not affect students’ motivation. 

5. Technological tools do not need to be used in instruction. 

Using Technological Tools In Education 

6. Recording some parts of the lesson on videotapes could provide the students the 

opportunity to see their mistakes. 

7. Because the videotapes could be watched again, students could get feedback. 

8. Technological tools could be used for practice or revision. 

9. Students should receive basic education on computer literacy. 

The Effects Of Technology In Educational Life 

10. Using current technologies would promote the improvement of new ones. 

11. Technological facilities have a positive effect on productive studying and learning. 

12. Using technology would facilitate the understanding of difficult subjects. 

13. One does not have to use technological facilities in order to be successful in life. 

Teaching How To Use Technological Tools 

14. Daily and yearly plans should be prepared by teachers using computers. 

15. Lessons should often include computer-assisted instruction. 

16. Students should get advance information on the usage of new technologies. 

17. The usage of new technologies in teacher training should be increased. 

Evaluating Technological Tools 

18. Technological tools could only succeed when they address all the sense organs. 

19. In order to be able to graduate from the university, the ability to “use the 

technological materials of the field” should be rated. 


Strongly Agree 

Agree 

Undecided 

Disagree 

Strongly Disagree


DYNAMIC VISUALIZATION AND SOFTWARE ENVIRONMENTS 

Nihat BOZ 

nihatboz@yahoo.co.uk 

ABSTRACT 

This paper will examine the use of software environments and dynamic visualization in mathematics education. 

This examination will be based on theoretical papers and research reports from substantial literature on 

visualization. How the term “visualization” is used in mathematics education field is also discussed. The thesis 

of this essay is that visualization and visual reasoning play vital roles in mathematical thinking. Therefore, the 

software environments could be integrated in mathematics teaching to foster a greater understanding of 

mathematical concepts. 

INTRODUCTION 

In this essay, the use of software environments and dynamic visualization in mathematics education will be 

discussed. There will be three parts to this discussion. Firstly, a general definition for ‘visualization’ will be 

sought. The underlying reason for such an inquiry stems from the fact that dynamic visualization is a 

subcategory of visualization, and the most of the issues about visualization are also important for dynamic 

visualization. After stating a definition of visualization, the importance of visualization in a general sense will be 

considered, and finally the discussion of dynamic visualization and software programme, which are believed to 

be the most suitable dynamic visualization environments, will be presented. 

Dynamic visualization and dynamic software environments are mostly regarded as the same things, since it is 

almost impossible to create dynamic images on static mediums such as paper or blackboard. However, by saying 

that they are regarded as the same things, it will not be claimed that dynamic images can only be created on 

external mediums, since it is well known fact that some people can create such environments in their heads; they 

can move, shrink, rotate figures in their minds, and can see changes or unchanged relationships before and after 

the variation of figures, and by using this they can reason about mathematical concepts. 

SEEKING A DEFINITION 

Since the relationship between visualization and mathematical performance has been an area of interest for a 

number of researchers concerned with mathematics education for many years, there is a substantial literature in 

which relationships between visualization, mental imagery, and mathematical performance have been 

investigated (e.g. Bishop, 1980; Lean & Clements, 1981; Tall & West, 1986; Presmeg, 1986, 1989, 1992; 

Yerushalmy and Chazan 1990; Zimmerman and Cunningham 1991; Goldenberg, 1992; Dreyfus, 1991; Tall, 

1991; Klotz, 1991; Shama & Dreyfus, 1994; Drake 1996; Zazkis, Dubinsky and Dautermann 1996; Hazzan & 

Goldenberg, 1997). In the mathematics education literature, although there is a large body of work on 

visualization and visual thinking, there is not a common consensus for the terminology used in this field. For 

instance, Drake (1996) uses the terms visualization and imagery interchangeably. Guttierez (1996) discusses how 

various people in mathematics education use the terms visualization, visual image, and mental image differently: 

"There is no general agreement about the terminology to be used in this field: It may happen that an author uses, 

for instance, the term "visualization" and another uses "spatial thinking", but we find that they are sharing the 

same meaning for different terms. On the other hand, a single term, like "visual image", may have different 

meanings if we take it from different authors. Such an apparent mess is merely a reflection of the diversity of 

areas where visualization is considered relevant and the variety of specialists who are interested in it " (p. 4) 

This state of confusion, which Guttierez mentions, is not the only problem that readers may face while reading 

various works on visualization. It should be pointed out that some more other complications exist in this area, 

and these are the reflections of the difficulties that researchers face while describing what visualization is and 

where this action occurs. For example, the problem whether visualization is just an act of looking at pictures or 

drawings on external medium, or must involve internal processes of a person can also be considered as an 

apparent mess of this area. In other words, whether visualization occurs purely in the mind or outside the person 

is one of the complicated issues that researchers try to specify precisely. For instance, Presmeg (1986) thinks that 

visual image is in the mind: “A visual image is a mental scheme depicting visual or spatial information”. (p. 42), 

and she claims that this mental scheme can exist with or without the presence of the external object being 

visualized. On the other hand, Zimmerman and Cunningham (1991) define visualization, at one point, as “the 

process of producing or using geometrical or graphical representations of mathematical concepts, principles, or 

problems, whether hand drawn or computer generated.” (p. 1), and at another point they claim that 

“…visualization is the process of forming images (mentally, or with paper and pencil, or with the aid of 



technology)” (p. 3). These two different views imply different notions about visualization: first one says that 

looking at pictures drawn on some external medium constitutes visualization in and of itself, and on the contrary, 

second one implies that visualization involves some sort of mental processes. Zazkis, Dubinsky and Dautermann 

(1996) also try to solve this complicated issue of what visualization is and where it occurs, and provide a 

working definition of visualization that is more precise than the others given in the literature. The following 

definition of visualization considers the range of different processes involved in visualization: 

Visualization is an act in which an individual establishes a strong connection between an internal construct and 

something to which access is gained through the senses. Such a connection can be made in either of two 

directions. An act of visualization may consist of any mental construction of objects or processes that an 

individual associates with objects or events perceived by her or him as external. Alternatively, an act of 

visualization may consist of the construction, on some external medium such as paper, chalkboard, or computer 

screen, of objects or events which the individual identifies with object(s) or process(es) in her or his mind. (p. 

441) 

This definition does not restrict visualization to either the individual's mind or some external medium; on the 

contrary it restricts ‘visualization to constructions that transform between mental and other media.’, furthermore, 

this definition also dissociates itself ‘from other forms of construction of mental images based entirely on other 

mental images in the absence of external media.’ (Zazkis, Dubinsky and Dautermann 1996 p. 441). Put another 

way, this definition of visualization gives importance to the establishments of connections between internal 

constructions and external medium, thus the place of where the visual image is become unimportant. 

THE ROLE OF VISUALIZATION IN MATHEMATICS 

Many mathematicians and mathematics educators claim that visualization and visual reasoning play vital roles in 

mathematical thinking (e.g. Lean & Clements, 1981; Presmeg, 1989; Zimmerman & Cunningham, 1991; Davis, 

1993; Shama & Dreyfus, 1994) Furthermore, as Fennema (1979) mentions, “…some mathematicians have 

claimed that all mathematical tasks require spatial reasoning.” (Cited in Lean & Clements, 1981, p. 267). For 

instance, Lean & Clements (1981) quote from McGee (1979) that “…H.R. Hamley, an Australian mathematician 

and psychologist, wrote that mathematical ability is a compound of general intelligence, visual imagery, and 

ability to perceive number and space configurations and to retain such configurations as mental pictures.” (p. 

267). 

On the other hand, some authors point out that visual thinking alone cannot be enough for doing mathematics; it 

can only be ‘a precursor’ and ‘a complement’ to analytic thinking. Therefore they regard visualization as an 

alternative and powerful resource for students learning mathematics (Dreyfus, 1991; Goldenberg, 1992; Tall, 

1991; Hazzan & Goldenberg, 1997). For instance, Tall (1991) points out that although visualization might give 

powerful source of ideas in the early stages of development of the theory of some mathematical concepts, it may 

also be a hindrance for doing mathematics since pictures may often suggest false theorems. Presmeg (1986) also 

discusses the advantages and disadvantages of visualization by developing a list of kinds of visual imagery used 

by students: ‘Concrete, pictorial imagery’, ‘Pattern imagery’, ‘Memory images of formula’, ‘Kinaesthetic 

imagery’, ‘Dynamic (moving) imagery’. She writes that over-reliance on a single diagram may bring about 

inflexible thinking which prevents the recognition of a concept in a non-standard diagram, and this may 

introduce false data. Yerushalmy and Chazan (1990) research on the ways software environments can help to 

mitigate some of the disadvantages of visual imagery, particularly over reliance on a single diagram. 

DYNAMIC VISUALIZATION AND SOFTWARE ENVIRONMENTS 

Tall & West (1986) mention; dynamic representations of mathematical processes may enable “the mind to 

manipulate them in a far more fruitful way than could ever be achieved starting from static text and pictures in a 

book.” (p. 107). Therefore, as many other authors point out dynamic visualization can be a very powerful tool to 

gain a greater understanding of many mathematical concepts or it can be a resource to solve mathematical 

problems. (Harel & Sowder, 1998; Goldenberg, Lewis & O’ Keefe, 1992; Presmeg, 1986; Tall &West, 1986). 

Although these authors use different terms for dynamic visualization: ‘dynamic imagery’ (Presmeg, 1986); 

‘dynamic representations’ Tall & West, 1986; ‘viewing a triangle [geometrical object] as a dynamic entity’ 

(Harel & Sowder, 1997); ‘dynamic reasoning, dynamic visualization, or dynamic imagery’, (Goldenberg, 1992): 

it should be acknowledged that they share the same meaning. This claim is put forward by keeping in the mind 

the definition of visualization provided by Zazkis, Dubinsky and Dautermann (1996), which points out that 

visualization is an act of construction of transformations between external media and individual’s mind. 

Dynamic visualization is also such an act, but in this case this act constitutes moving pictures in the mind, or on 

some external medium ‘which the individual identifies with object(s) or process(es) in her or his mind.’ In other 

words, the peculiar property of dynamic visualization is that individuals who possess this ability can reason 



about the essential properties of moving, shrinking, and rotating figures, which appear on the screen or, in their 

mind, and thus they can solve the mathematical problems. There are research evidences too, which show that 

some students spontaneously develop this ability to move figures in their heads, to stretch and shrink them, to 

rotate them, to see them interact, and hence solve problems by using this kind of technique. (Harel & Sowder, 

1998; Presmeg, 1986; Goldenberg, 1992). For instance, in their study of students’ proof schemes, Harel and 

Sowder (1998) report how one of the students solve the following problem: 

Question: Show that the sum of the measure of the interior angles in a triangle is 180°. 

They (ibid) describe Amy’s solution, which contains dynamic events, through static pictures and words as 

follows: 1 The student (Amy) solves this question by using her dynamic visualization ability 2 ; she rotates the two 

sides AB and AC of a triangle ∆ABC in opposite directions through the vertices B and C, until their angels with 

the segment BC are 90°, and by doing this she transforms the triangle ABC into the figure A’BCA” (Figure 1a, 

b). She then performs the reverse of her previous rotation and transformation, and recreates the original triangle 

(Figure 1c). By doing these, she can identify that the lost angles x and y from the 90° B and C are gained back in 

creating the angle A (Figure 1d). 

Figure 1 A student’s solution for proving the sum of the measure of the interior angles in a triangle is 180°. 

Since this kind of reasoning is used very infrequently among students. (Presmeg, 1986; Goldenberg, 1992), it 

might be considered as an “extraordinary” thinking style. However; the relevant specialty of this thinking style is 

not that it is an unusual way of reasoning, rather its importance is that students who have this ability can readily 

recognize its efficacy when they could use it. (Harel & Sowder, 1998; Goldenberg, 1992). And, as Harel & 

Sowder (1998) point out, they are fully able to anticipate the results of the transformations of the figures they 

make in their minds hence they can deduce the solutions of the problems, moreover these kinds of operations are 

intended the generality aspect of the conjectures rather than a particular figure. After all saying these, persons 

(who believe that visual is not mathematical) might still argue that the above solution cannot be accepted as a 

mathematical solution since it does not contain any range of formal representations in which the information 

forms a sequence of verbal expressions. In this respect they may be right, but this is not withstanding the 

importance of these kind of reasoning. Since, this kind of reasoning is regarded as a key to the analytical proof 

schemes that encompass mathematical proofs by Harel & Sowder (1998): 

Key to the analytical proof scheme is the transformational proof scheme: the creation and transformations of 

general mental images for a context, with the transformations directed toward explanations, always with an 

element of deduction. (original italic, p. 276) 

Students like the one mentioned above, as Goldenberg (1992) points out, learn to create such dynamic mental 

images and “perform such experiments in their heads without (curricular) experiences doing similar experiments 

with their hands and eyes.” (p. 2). If students are given suitable technologic tools, then they can develop the 

ability to carry out such experiments. In other words, technology can foster students’ dynamic visual reasoning 

ability. And fortunately, lots of software has been developed in the last twenty-five years that intended to 

contribute to students’ abilities to visualize in mathematics. (Cabri Geometer, Geometer’s Sketchpad, 

DynaGraphs, Geometric Supposer, Graphic Calculus...). Therefore, emergence of such software has inevitably 

influenced mathematical education, and it will continue to influence and change the ways mathematics have 

been taught as a result of the growing interests mathematics educators are showing in tools like these. 

Furthermore, these software environments also add new research areas in mathematics education. For instance, 

some researchers attempt to describe how work in ‘dynamic visualization environments (DVEs)’ can contribute 



to the understanding of geometrical concepts, or some other mathematical concepts such as functions, 

derivatives, etc. (Tall, 1986; Klotz, 1991; Hazzan & Goldenberg, 1997). 

For example, Tall (1993) point out that software environment could allow the students to manipulate the picture 

and relate its dynamically changing state to the corresponding concepts. It therefore has the potential of 

improving understanding. Software could be used for laborious constructions whilst the student can focus on 

specific relationships. This Tall (1993) terms the principle of selective construction. 

In order to focus on new ideas and to suppress the processes that may cause the cognitive burden, it may be 

possible to get the computer to carry out the processes which are not desired to be the focus of attention. The 

educator may provide the learner with an environment in which the learner can focus on selected constructions, 

whilst other constructions which are not to be the focus of attention are performed by the computer (p. 391). 

For instance, in the British SMP 16-19 syllabus, the structural stability of the Newton-Raphson process is 

explored visually on the computer before the numerical formula for the procedure is introduced. 

The DVEs like Cabri, Sketchpad, and Graphic Calculus provide visual constructions that can allow students to 

use, explore, and come to understand the algorithm –building geometric objects or calculus concepts and 

displaying them in a certain way- before they know the particular mathematical properties or theorems involved. 

In other words these software environments allow students to discover rules or theorems by themselves using 

experimental or inductive methods. Students can use these tools to find rules and make hypotheses, and then they 

may attempt to prove their hypotheses. 

Although, even very old textbooks use diagrams to introduce axioms and theorems, these diagrams are static. 

Therefore, before presenting some geometric theorems verbally or by static diagrams, which rarely invite 

experimentation and exploration, visual representation of the theorem may be constructed dynamically in a 

certain way, and then students may be invited to explore this representation. As an example of this may be as 

following 3 : 

Theorem: The midpoint of the hypotenuse of a right triangle is equidistant from the three vertices of the triangle. 

Before stating this theorem verbally, students may create a dynamic construction with software (such as 

Sketchpad) in which they can observe the midpoint of a hypotenuse. Students may track the midpoint of the 

hypotenuse as dragging the highlighted point along the base of the triangle, and notice that the path looks like a 

circle around the right angle vertex and if it is so, then it is some fixed distance R from that vertex (Figure 2). 

The value of R can be found with the help of dynamic visualization: “As the hypotenuse is moved continuously 

until it lies directly on the horizontal leg, the half of it that extends from its midpoint to the vertical leg moves to 

lie directly on a radius of the circle: R is the half the hypotenuse” (Goldenberg 1992, p. 7). Another way is to fix 

the hypotenuse and drag the other corner (maintaining the right angle), then the circle and its radii can be seen. 

Figure 2. Proving the theorem that states that the midpoint of the hypotenuse of a right triangle is equidistant 

from the three vertices of the triangle by using computer. 

As can be seen from the above example, the most salient feature of software environments is that with them it is 

possible to produce dynamic geometric visuals which can be adjusted by dragging certain points (or other 

objects) around the screen in a continues manner while observing how the entire construction responds 

dynamically. In some cases, certain relationships among the figure’s components may change while others 

remain invariant. In other cases, dragging of a point may cause a rotation or transformation of the entire figure. 

In this way students can focus on new ideas and suppress the processes that may cause the cognitive burden. As 

Hazzan and Goldenberg (1997) point out, dynamic dragging can shift one’s attention to how things work, “by 

giving one a strong feeling of operating a smoothly functioning mechanical device –one in which the 

mathematical objects behave as if they were physical, obeying the laws of mechanics and conforming to our 

intuitions about movement in a continuous space-…” (p. 264). 



In addition to these benefits; the drag-mode can also be a mediator between the concepts ‘drawing’ and ‘figure’ 

(Laborde & Laborde, 1995). Fischbein (1993) defines a figure as ‘the construct handled by mathematical 

reasoning in the domain of geometry’, and a drawing as not ‘the geometrical figure itself, but a graphical or a 

concrete, material embodiment of it’. (p. 149). Figure is more abstract and drawing is more concrete and more 

close to physical environment. The diagram is simply the (fixed) picture after it has been drawn. For example, a 

triangle is a geometric figure which is defined as having three angles and three sides; on the other hand the 

diagram of a triangle is the representation of the figure. The diagram alone is not always sufficient to express its 

definition. That is, by just looking at the diagram, we cannot easily deduce the definition of the figure. 

Laborde and Laborde (1995) point out; passing from drawing to figure can be enhanced by geometry programs 

by making explicit definition of the referent of the geometrical object which user draws on the screen. Therefore, 

software environments provide an opportunity for students to sense the difference between the figure and 

drawing by dragging his or her drawings which are constructed in different ways. However, the type of the 

geometry that evolves out of these computer environments can be considered as somewhat different from 

traditional geometry (Laborde & Laborde, 1995; Hölzl, 1996). If the geometry is viewed as only the body of 

stated axioms, permitted operations and proven theorems then proving theorems on the computer screen would 

be counted as one of acceptable formal proof methods. 

Another critical issue in this new approach may be that what is the value of these tools to students who are called 

non-visualisers. Non-visualisers are defined as persons who prefer non-visual methods of problem solving or 

more clearly these persons tend to solve problems using analytical thinking in the cases when both methods can 

be used (Presmeg, 1986a). Here, it should be argued that this definition is different from saying that nonvisualisers 

are persons who can never think of pictures. In the first case the tendency towards choosing one of the 

methods non-visual or visual is differentiating non-visualisers from visualisers; therefore this definition 

implicitly says that non-visualisers also can think of pictures but they are reluctant to use this kind of thinking. 

The reason of this reluctance may be multi-faceted as Eisenberg and Dreyfus (1991) point out: visual methods 

are more difficult to teach and learn, and there is a belief that visual is not mathematical. As a result, most 

students and teachers do not tend to use visual methods and hence students who are outstanding in mathematics 

appeared to be non-visualisers. And thus people argue that non-visual processing in mathematics is better than 

visual methods. More clearly, it should be claimed that software environments may also of use to those students 

who are called non-visualisers. Furthermore, as Presmeg (1992) points out that in order to construct rich 

understanding of mathematics, people need to possess integrated visual and analytic thinking, therefore prepared 

visual software environments may be used to help this integration accomplished. 

CONCLUSION 

In this paper, the use of software environments is discussed by the help of some theories such as “Principle of 

Selective Construction”, the distinction between “figure” and “diagram”, “transformational proof scheme”. In 

order not to advertise any of the commercial software, clear examples of software such as screen shots were not 

provided. Rather, common properties of such software such as dragging, moving, shrinking, rotating was 

discussed in order to point out the importance of dynamic visualization. Dynamic visualization which can only 

be possible in software environment make easier to see changes or unchanged relationships before and after the 

variation of figures. Therefore, software environment has the potential of improving understanding. Software 

could be used for laborious constructions whilst the student can focus on specific relationships (Tall, 1993). 

From the arguments made, it could be claimed that dynamic visualization can be a very powerful tool to gain a 

greater understanding of mathematical concepts or it can be a resource to solve mathematical problems. Software 

environments can make it possible to produce such dynamic images which cannot be produced on static 

mediums. Moreover, software environments can be a very valuable tool to provide opportunities for 

investigation, experimentations of geometrical as well as some other mathematical concepts. Therefore, a view 

that software environments should be integrated into mathematics education where possible is held by this paper. 

REFERENCES 

Bishop, A. (1980). Spatial Abilities and Mathematics Education - A Review. Educational Studies in 

Mathematics. 11, 257-269 

Cabri Géomètre (1987). IMAG, BP 53X, Université de Grenoble 

Davis, P. J. (1993). Visual Theorems. Educational Studies in Mathematics. 24, (4). 333-344. 

Dreyfus, T. (1991). On the status of visual reasoning in mathematics and mathematics education. In F. 

Furinghetti (Ed.), Proceedings of the 15 th PME conference, vol 1, pp. 33-48. Genova: University de 

Genova. 



Drake, S., M. (1996). Guided Imagery and education: theory, practice and experience. Journal of Mental 

Imagery. 20, 1-58. 

Eisenberg, T. and Dreyfus, T. (1991). On the reluctance to visualize in mathematics. In Zimmerman, W. and 

Cunningham, S. (Eds.) Visualization in teaching and learning mathematics. MAA Notes Number 19. 

Washington DC: Mathematical Association of America. pp. 25-37. 

Fennema, E. (1979). Women and girls in mathematics –equity in mathematics education. Educational studies in 

mathematics. 10, 389-401. 

Fischbein, A. (1993). The theory of figural concepts. Educational studies in mathematics. 24(2), 139-162. 

Goldenberg, E., P., (1992). Ruminations about Dynamic Imagery (and a strong plea for research). Exploiting 

mental imagery with computers in mathematics education. Paper was presented at NATO Advanced 

Research Workshop, Oxford, May 20-25, 1993. 

Goldenberg, E., P., Lewis, P. and O’ Keefe, J. (1992). Dynamic representation and the development of a process 

understanding of function. In Harel, G and Dubinsky, E. (Eds.) The Concept of Function: Aspects of 

Epistemology and Pedagogy . MAA Notes Number 25. Washington DC: Mathematical Association of 

America. 

Guttierez, A. (1996) Vizualization in 3-dimensional geometry: In search of a framework. In L. Puig and A. 

Guttierez (Eds.) Proceedings of the 20 th conference of the international group for the psychology of 

mathematics education, vol. 1, pp. 3-19. Valencia: Universidad de Valencia. 

Harel, G. & Sowder, L. (1998). Student proof schemes result from exploratory studies. In Schoenfeld, A., 

Kaput, J. & Dubinsky, E. (Eds) Research in Collegiate Mathematics III, American Mathematical Society, 

234-282. 

Hazzan, O. and Goldenberg, P., E. (1997). Students’ understanding of the notion of function in dynamic 

geometry environments. International Journal of Computers for Mathematical learning. 1. 263-291. 

Hölzl, R (1996), How does 'Dragging' affect the Learning of Geometry. International Journal of Computers for 

Mathematical Learning. 1(2) 169-187. 

Jackiw, N. (1990). The Geometer’s Sketchpad [Computer program]. Berkeley, CA: Key Curriculum Press 

Klotz, E., A. (1991). Visualization in geometry: A case study of a multimedia mathematics education project. In 

Zimmerman, W. and Cunningham, S. (Eds.) Visualization in teaching and learning mathematics. MAA 

Notes Number 19. Washington DC: Mathematical Association of America. pp. 95-104. 

Laborde, C. & Laborde, J-M. (1995). The case of Cabri- Géomètre: learning geometry in a computer based 

environment. In Watson, D. and Tinsley, D. (Eds). Integrating Information Technology into Education. 

Chapman & Hall: London, pp.96-105. 

Lewis, P. (1986). Dynagraph. Harvard Graduate School of Education’s Educational Technology Center. 

Lean, G. and Clements, M.A. (1981). Spatial ability, visual imagery, and mathematical performance. 

Educational Studies in Mathematics, 12(3), 267-299. 

McGee, M., G. (1979). Human spatial abilities: Psychometric studies and environmental, genetic, and hormonal, 

and neurological influences. Psychological Bulletin, 86, 889-918 

Presmeg, N. (1986). Visualization in high school mathematics. For the Learning of Mathematics, 6(3), 42-46. 

Presmeg, N. (1986a). Visualization and mathematical giftedness. Educational Studies in Mathematics, 17, 297- 

311. 

Presmeg, N. (1992). Prototypes, metaphors, metonymies and imaginative rationality in high school mathematics. 

Educational Studies in Mathematics, 23, 595-610. 

Shama, G. and Dreyfus, T. (1994). Visual, algebraic and mixed strategies in visually presented linear 

programming problems. Educational Studies in Mathematics, 26, 45-70. 

Schwartz J. and Yerushalmy M. (1985). The Geometric Supposer, Sunburst Communications, Pleasantville, 

N.Y. 

Tall, D., O. (1993). Interrelationships between mind and computer: processes, images, symbols. In David L. 

Ferguson ed. Advanced Technologies in the Teaching of Mathematics and Science. New York: Springer- 

Verlag, 385–413. 

Tall, D., O. (1991). Intuition and rigour: The role of visualization in calculus. In Zimmerman, W. and 

Cunningham, S. (Eds.) Visualization in teaching and learning mathematics. MAA Notes Number 19. 

Washington DC: Mathematical Association of America. pp. 105-120. 

Tall D.O. (1986). Graphic Calculus I, II, III, Glentop Publishers, London. 

Tall, D., O. and West. B. (1986). Graphic insight into calculus and differential equations. In Howson, A. G. and 

Kahane, J. -P. The Influence of Computers and Informatics on Mathematics and its Teaching. ICMI Study 

Series. Strasbourg: Cambridge University Press. pp. 107-119. 

Yerushalmy, M. and Chazan, D. (1990). Overcoming visual obstacles with the aid of the supposer. Educational 

Studies in Mathematics. 21, 199-219. 



Zazkis, R., Dubinsky, E. and Dautermann, J. (1996). Coordinating visual and analytic strategies: a study of 

students’ understanding of the group D4. Journal for Research in Mathematics Education. 27, 4, 435-457. 

Zimmerman, W. and Cunningham, S. (Eds.) (1991). Editors introduction: What is Mathematical Visualization? 

In Zimmerman, W. and Cunningham, S. (Eds.) Visualization in teaching and learning mathematics. MAA 

Notes Number 19. Washington DC: Mathematical Association of America. pp. 1-7. 

END NOTES 

1 

As Goldenberg, Lewis, O’Keefe (1991) point out that describing a dynamic event or reading it through static 

mediums such as paper and words which are incapable of dynamic visualization may cause problems for 

both authors and readers. “Therefore, the dynamics of which we [authors] speak must be created by you 

[readers], in your [readers’] head, as you [they] read, just as students of mathematics (for lack of dynamic 

representations) have been forced to all along.” (ibid, p. 1) 

2 

Harel & Sowder (1998) do not exactly use the term dynamic visualisation ability; rather they use the term 

transformational proof scheme. 

3 

This example is adapted from Goldenberg (1992, p. 6) 



IMPROVING TEACHER QUALITY, A KEYWORD FOR IMPROVING 

EDUCATION FACING GLOBAL CHALLENGES 

Drs. Husain Jusuf, M.Pd 

IKIP Negeri Gorontalo – Indonesia 

hs_jusuf@olami.net.id 

ABSTRACT 

Research shows that teachers are the single most important factor in student learning in schools. Students who 

have access to highly qualified teachers achieve at a higher rate, regardless of other factors. 

Teachers to be highly qualified must be well prepared, especially in improving the quality of education facing 

global challenges. For this purpose, we need teacher education reform that aligns teacher preparation with the 

demands of an emerging information society and an increasingly interdependent world at the end of the 20th 

Century. One concern focused on the quality of students who plan to enter the teaching profession. Generally, 

teacher profession is not attractive both for the prospective students and for the qualified experienced teachers, 

because of the low of teachers’ welfare. As the result, the good potential students prefer to enter the other 

profession than enter the teaching profession, while the qualified experienced teacher, draw away from teaching 

profession and then enter the other profession that ensure better welfare whenever they have the opportunity for 

doing that. For the teaching profession to be attractive there is a need to improve teachers welfare by increasing 

their salary and providing good work condition that support them to carry out their task professionally. The 

second issue is program reform, which led to the development of standards of teacher preparation in various 

fields, and changes the curriculum itself. 

Changing the curriculum must be competency-based, point out the teacher competency. According to Heil 

(2003), ‘. . . a key role for higher education institutions must be to graduate future teachers who think globally, 

have international experience, demonstrate foreign language competence, and are able to incorporate a global 

dimension into their teaching’. 

Key Words: Teacher Quality, Professionalism, Education, Globalization, Technology 

INTRODUCTION 

Globalization has brought a great effect to human life not only in economic issues, but also in political, social, 

and cultural issues. Its effect can be positive, or negative, depends on the quality of human resources. Indeed, 

human resources with low quality will fail, whether the only human resources with high quality standard will 

succeed in facing global challenges. 

Now is the moment when globalization will give rises to two possible alternatives for everyone and every 

nation.. The globalization may be as a threat or maybe as an opportunity. To be successful in facing global 

challenges, everyone or every nation must have great efforts to change the threat to be opportunity. These efforts 

must be supported by the improvement of human resources. 

To produce human resources with high quality, we need education with high quality too. In fact, according to the 

demand of facing global challenges, we need to improve the quality of education and develop education 

standards that contain global and international issues. According to the Guidelines for Global and International 

Studies Education (United States, 2002), among these issues are: what should all our students be expected to 

know and understand about the world? What skills and attitudes will our students need to confront future 

problems, which most assuredly will be global in scope? How are the global and international dimensions of 

learning being addressed by the new academic standards? What do scholars from the international relations 

discipline and experienced practitioners of global education believe students should know, and how can these 

insight best be incorporated into the existing standards? What global and international education guidelines are 

appropriate for precollegiate education? How schools implement these guidelines when confronted with so many 

other problems? 

The answers of the questions stated above present an array of diverse approaches, contents, skills, methods, and 

values. We need to develop a high quality education system in which every student can be provided access to the 

educational components that are essential to such system. According to The California Master Plan for 

Education (2003) among these components are as follows: 



1. A qualified and inspiring teacher in the classroom 

2. A rigorous curriculum that will prepare all students for success in postsecondary education, work, and society. 

3. Current textbooks, technology, and instructional materials aligned with learning expectations. 

4. Adequate learning support services. 

5. Qualified school or campus administrators, to maintain an educational culture that is inviting and safe, and 

that places a high value on student achievement and teaching excellence, and 

6. A physical learning environment that is safe, well equipped, and well maintained. 

All the components stated above should be provided to every students enrolled in public education, from 

preschool to university levels. 

A STRIVE TOWARDS PROFESSIONALISM 

For education to improve, all the teachers must have a global perspective, well prepared and provided with 

ongoing professional development and appropriate support. All teachers have to fulfill the standards of 

professional teacher. For this purpose, we need standards with international scope and how to achieve these 

standards. 

Based on the standard of the International Society for Technology in Education (ISTE), the National Council for 

Accreditation of Teacher Education (NCAT), the Association of Educational Communication and Technology 

(AECT), the American Association of School Librarian (AASL), there are some characteristics of professional 

teachers. Among of these characteristics are as follows: 

In general, the competent teacher should have, and continually develop, the knowledge and skills in learning 

technologies to be able to appropriately and responsibly use tools, resources, processes, and systems to retrieve, 

assess and evaluate information from various media. The competent teacher should use that knowledge and skills 

to assist learners in solving problems, communicating clearly, making informed decisions, and in constructing 

new knowledge, products, or systems in diverse, engaged learning environments. 

Particularly, the professional teachers should have mastery about basic computer/technology operations and 

concept, be able to apply technology in instruction, apply concepts and skills in making decisions concerning the 

social, ethical, and human issues related to computer and technology. The professional teacher should understand 

the changes in information technologies, their effects on workplace and society, their potential to address 

lifelong learning and workplace needs, and the consequences of misuse. Furthermore the professional teacher 

should be able to use telecommunications and information-access resources to support instruction. 

There are some effective strategies can be implemented: 

1. Improve the Curriculum of The Teacher Education by Competency Based, Broad Based, Life Skills, 

and Technology Based. 

The Competency-Based Curriculum represents an approach to instruction which emphasizes the application of 

knowledge in a manner which may be observed or measured. Competency-Based Curriculum guides focus on a 

comprehensive view of each course of study which is delineated into its essential components, a listing of the 

most important objectives to be mastered, and the competencies which every student should be able to 

demonstrate after instruction is completed. Competency-Based lessons require students to engage in activities 

designed to apply learning with an increased emphasis on higher order thinking skills. Students are evaluated not 

only on knowledge, but primarily on their ability to perform tasks associated with the knowledge acquired. 

Likewise an education in life skills is designed to help children and young people to learn the skills they need to 

deal with the likely demands and challenges of modern life, help children develop a broad range of personal, 

social, cognitive and environ-mental skills. 

Furthermore the philosophy underlying the organization of the curriculum is to provide students with the broad 

base of knowledge and skill which will not only allow them to compete successfully for high quality entry level 

positions, but will also provide the basis for lifelong success. 

The technology base is more concerned with giving a broad overview of the various technologies available, the 

functions they can perform and their advantages and constraints. In addition to studying the current capability of 

a technology, students should be given some insight into how that technology might develop in the future. 



2. Prepare New Teachers to Use and Integrate Technology. 

This can be done by integrate technology applications into pre-service teacher assignment and activities. We 

mean by technologies especially learning and teaching technologies are those methods and practices used to 

learn and to facilitate learning. It is the way we learn and the way we teach. It include the tools we use and 

instructional design we apply. Technology in learning refers to both tools (the hardware, software, networks,etc.) 

and the processes (the methods and strategies used for instructions, the design of our educational organizations, 

learning management systems, etc.) 

According to Gradler (2002), ‘. . . a growing challenge in education is establishing and implementing strategies 

to develop the skills and knowledge necessary for teachers to effectively use technology as instructional tools. 

The extent to which teachers are prepared to infuse technology into curricula and instruction is a major 

contextual factor’. 

The problems may appear in this case are: what strategies are effective for preparing new teachers to integrate 

technology, and what can school leaders do to enable teachers to make effective use of technology. 

Research findings cried out by Abbot & Faris (2000) indicate that effective strategies for preparing new teachers 

to use and integrate technology are: demonstrate infusion of technology into instructional practices, require that 

college faculty use technology in their courses as learning and teaching tool. Preserves elementary teachers learn 

technology integration strategies by working with and observing practicing teachers and students while they use 

technology. 

In order to integrate new technologies into the curriculum, teachers will have to select appropriate software, 

construct new lesson plans, resolve a number of logistical problems, and develop appropriate methods of 

assessing student work. 

Furthermore there are five studies identify strategies for school leaders to support and reinforce the exemplary 

use of technology with curricula, as pointed out by Cradler (2002), as follows: 

1. School leaders can support on-site, just in-time learning by tailoring professional development to the 

perceived needs and curriculum goals and objectives of individual teachers (Cradler & Cradler (1995). 

2. School leaders can allocate resources for at least four networked and internet-connected computers in each 

classroom (Becker, 1999). 

3. School leaders need to model the use of technology in their work in order to encourage and reinforce the 

classroom infusion of technology by teachers (CEO Forum, 1999). 

4. School leaders need to support technology policies that provide teachers easy access to technology resources 

and professional development opportunities (Zhao et al., 2002). 

5. School leaders can enable teachers to observe practices in other district and states and to make 

recommendations for new practices based on their observation (OTA< 19959) 

3. Select the Teacher Based on Professional Competency and Professional Responsibility. 

In order to ensure the high quality of education, the Government should select the teacher based on professional 

competency and professional responsibility. In this case, it should be taken into account that not all of the 

teachers who have professional competency have also professional responsibility. According to Sonoma State 

University Academic Sonate (2003), ‘. . . the responsibilities of the teachers fall into five main areas: (1) to their 

subject; (2) to their students; (3) to the institution of which s/he is a part; (4) to their profession; and (5) to the 

community at large’. 

The greatest problem in teaching is how to create, sustain, and motivate good teachers throughout their careers. 

Recruiting and preparing high quality teachers must remain a priority for policymaker. 

4. Provide Enough Expenditure to Provide Technological Learning Tools and Equipment. 

When a school or district decides to implement education technology into the curriculum, one of its overriding 

goals must be to create plans and policies for all members of the learning community to have equitable access 

and use. Appropriate funding and professional development represent the key means of supporting equitable 

access and use of technology to ensure technology literacy and to support meaningful learning for all students. 

Education technology consists of a wide range of hardware, software, and technical equipment used in schools to 

promote learning. Computers, CD-ROMs, the internet, e-mail, television monitors, video equipment, and 

satellite systems for distance learning are some of the education technologies that schools are using. 



Means, Blando, Olson, Middleton, Morocco, Remz, and Zorfass (1993) suggest grouping education technologies 

according to their instructional use. They categorize education technology into four basic uses: tutorial, 

exploratory, application, and communication: 

1. Tutorial use includes expository learning, demonstration, and practice. Examples are drill-and-practice 

software, tutoring systems, instructional television, computer-assisted instruction, and intelligent computerassisted 

instruction. 

2. Exploration applications may promote discovery or guided discovery approaches to helping students learn 

information, knowledge, facts, concepts, or procedures Examples are CD-ROM encyclopedias, micro worlds, 

hypermedia stacks, network search tools, and microcomputer-based laboratories 

3. Application uses help students in the educational process by providing them with tools to facilitate writing 

tasks, analysis of data, and other uses. Examples are word processing and spreadsheet software, database 

management programs, graphic software, desktop publishing systems, hypermedia, network search tools, and 

videotape recording and editing equipment. 

4. Communication uses are those that allow students and teachers to send and receive messages and information 

to one another through networks or other technologies. Examples are interactive distance learning through 

satellite systems, computer and modem, cable links, and e-mail 

5. All Teachers must be well provided with Ongoing Professional Development and Appropriate support. 

If we are to improve education, we must avoid the tendency to rely on simple generalizations and dichotomies. 

We need to attend to pre-service and in-service issues in improving teacher quality. We need to be discerning in 

the kinds of professional development that we support. 

Teacher quality is not solely determined by a credential or degree, and we should think of it as a characteristic 

that evolves throughout a teacher’s career, rather than as a static achievement. Teacher quality is an attribute that 

grows or diminishes based on conditions in which a teacher works, personal motivation, and opportunities for 

growth and development. 

In order to make effective use of educational technology, not only new teachers but all of the teacher should 

have to master a variety of powerful tools, redesign their lesson plans around technology-enhanced resources, 

solve the logistical problem of how to teach a class full of students with a smaller number of computers, and take 

on a complex new role in the technologically transformed classroom. All teachers should recognize that they will 

never stop learning. 

According to Schrum (2002), ‘. . . technology allows all sorts of possibilities for continuing education for 

teachers, but first they must be comfortable using it.. What we know doesn’t work is somebody standing at the 

front demonstrating how to use a computer, and then everyone goes home. We know that becoming comfortable 

with technology takes an intense amount of time and that educators need to have the computers at school and, 

typically, at home if they are truly to become users’. 

6. Enhance Teacher Welfare. 

To do the task as teachers professionally, need full concentration and inspire by the teacher. Indeed, for the 

teachers to be able to concentrate and to be inspiring teachers in their professional tasks, their welfare should be 

reasonably fulfilled. 

Quality teachers can be attracted, and retained by the promoting of an atmosphere of positive support for 

education, providing improved training and professional development, increasing teacher salaries, and installing 

outstanding facilities. Furthermore, special efforts must be made to attract to these schools qualified teachers 

who have the disposition and passion to persist in challenging environments and these teachers must receive the 

support necessary to enable them to improve their effectiveness. 

In order to attract individuals to the profession and retain them, teacher salaries should be attractive for both new 

and experienced teachers and salary schedules should offer opportunities for increased compensation without 

leaving the classroom. In addition, we must create a school culture in which teachers assume leadership roles in 

school decision-making, collaboration occur on a regular basis, professional development is ongoing, and new 

teachers are supported. Investment in the professional development of the teachers should not be lost by 

incentives and practices that draw most experienced teachers away from the classroom. 



CONCLUSION. 

Global challenges that influence all areas of human life in the world are the conditions that are naturally going on 

as the consequence of the rapid development of science and technology. It is impossible to be avoided but have 

to be faced by using resources with high quality especially human resources. 

To face the global challenges successfully, we need the qualified human resources that can only be produced 

through authentic educational program and authentic educational process with high quality. 

Teachers’ quality is the keyword for ensuring the quality of education that indicated by the quality of output and 

outcome. Without qualified competent teachers, it is impossible to build a high quality education. On the other 

hand, qualified competent teacher will not able to carry out their task professionally without the proper 

conditions that support their task. Hence, in one hand we need to continually improve teachers’ quality, and on 

the other hand we need to provide a proper condition to support teachers in their professional tasks. 

RECOMMENDATION 

1. To provide a high quality education, the Government should be committed to ensuring that every student has 

the opportunity to learn from a qualified and inspiring teacher. 

2. To provide a high quality education, there is a need to develop a professional culture that respects teaching 

and learning, professional staff are supported in their effort to continually improve their effectiveness in 

promoting student learning, school sites are well maintained, school leaders build and maintain effective 

partnerships with parents, community groups, and local business, and instructional material are current and 

aligned with the academic content standards. 

3. The Government should provide grand funding to develop the quality of human resource by providing 

enough expenditure for education development. 

4. The Government should promote recognition that becoming a qualified and professional teacher is, a long 

term, and developmental process. 

5. The Government should pay enough attention to teachers welfare to attract the good potential students to 

enter the teacher profession through the institution of teacher education, and retain the qualified experienced 

teacher for schools. 

REFERENCES 

Avalos, Beatrice, (2002), Teachers for Twenty-First Century, Teacher Educatioa: Reflections, Debates, 

Challenges and Innovations (http:/www.ibe.unesco.org/ 

International/Publications/Prospect/prospectsOpenFiles/pr123ofc.pdf) 

Cradler, John; Crader, Ruthmary; Freman, Molly; and McNobb, Mary, (2002), Research Implications for 

Preparing Teachers to Use Technology (http:/caret.iste.org/caretadm/ news.documents/ProfDef.pdf) 

Dias, de Figueiredo, A., (1995), What are the Big Challenges of Education for the XXI Century: Proposals for 

Action, University of Columbia, Portugal 

(http:/www.google.com/search?sourceid=navclient&hl=id&g=What+are+the+Big+Challenges+of+Educa 

tion+for+XXI+Century) 

Discussions of Teacher Quality (http:/www.ets.org/research/pic/teamat.pdf) 

Guskey, Thomas R., (2001), The Backward Approach (Journal of Staff Development, Summer 2001 Vol.22 No. 

3t (http:/www.nsdc.org/library/jsd/guskey223.html) 

Heil, John D., and McCarthy, JoAnn, (2003), International Education and Teacher Preparation in the US, for 

Presentation at The National Conference “Global Challenges and U.S. Higher Education: National Needs 

and Policy Implications”, Duke University, January 25 2003 

(http:/www.duke.edu/web/cis/globalchallenges/pdf/heyl-abstract.pdf) 

Istanto, Freddy H., (2002), A Global Perspective, A Keyword for Design Education Facing XXI Century, for 

Presentation at International Design Conference, Dongseo University Corea, May 18 2003 

( http://puslit.petra.ac.id/expertise/authors/I/Istanto, %20Freddy%20Handoko.htm) 

New ICT Curricula for the 21 st Century, Design Tomorrow’s Education, Curriculum Guidelines 

(http:/www.career-space.com/cdguide/serv3.htm) 

Schrun, Linne, (2002), Technology in the Classroom, (http:/www.enc.org/topics/ edtech/contex/document.shtm). 

Virginia Scale, (2002), Integrating Technology into Planning and Curriculum (http:/www.ael.org/rtec/ideas.htm) 

Wenglinsky, (2002), How Teaching Matters Bringing the Classroom Back into Illinois State Technology 

Standards, (2001), Core Technology Standards For All Teachers (http:/talent.ed.uiuc.edu/docs/Illinois 

State Technology Standars.pdf) 



PARENT’S VIEWS ON INTERNET USE 

Doç. Dr. H. Ferhan Odabaşı 

Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 

fodabasi@anadolu.edu.tr 

“The Internet is here to stay. So is the family” 

Joseph Turow 

ABSTRACT 

Children’s effective use of Internet relies heavily on the factors surrounding them, thus parents’ views and 

attitudes are crucial for elementary children’s productive use of Internet. Besides, parental awareness on Internet 

helps parents to reflect to the related issues of Internet. This study tries to reveal the elementary school children’s 

parents’ views on Internet. A questionnaire consisting of 17 items regarding financial, social, educational and 

safety aspects of Internet were used to collect the data. Carried out with 94 parents; the survey indicates that the 

parents observe Internet as an economical media, rather unaware of the safety issues, believe that Internet 

enhances the academic achievement and is a necessity of contemporary life. Another highlight of the study is 

that parents do not believe that Internet use effects family relations negatively 

Keywords: internet use, children, parents 

İNTERNET KULLANIMINA İLİŞKİN AİLE GÖRÜŞLERİ 

ÖZET 

Çocukların etkili İnternet kullanımında, çevresel faktörlerin etkisi büyüktür. Bu nedenle, ailelerin görüşleri ve 

tutumları, ilköğretim düzeyindeki çocukların etkili İnternet kullanımları için oldukça önemlidir. Ayrıca, İnternet 

hakkında ailesel farkındalık, ailelerin İnternet’le ilişkili konular üzerinde düşünmelerine yardımcı olur. Bu 

araştırmada, İnternet’le ilgili ilköğretim düzeyindeki çocukların ailelerinin görüşlerini ortaya koymaya 

çalışmaktadır. Araştırmada, veri toplamak için, İnternet’in mali, sosyal, eğitim ve güvenlik boyutlarıyla ilişkili 

17 maddeden oluşan bir anket kullanılmıştır. Anket, 94 aileye uygulanmıştır. Anket, ailelerin güvenlik 

konusundan habersiz olmaktan çok İnternet’i ekonomik bir ortam olarak gördüğüne ve İnternet’in akademik 

başarıyı artırdığına ve çağdaş yaşamın bir gerekliliği olduğuna inandıklarına işaret etmektedir. Araştırmanın bir 

diğer önemli bulgusu, ailelerin İnternet’in aile ilişkilerini olumsuz etkilediğine inanmadıklarıdır. 

Anahtar Sözcükler: internet kullanımı, çocuklar, aileler. 

1. BACKGROUND 

“Just as the hearth acted as the focal point for the American family in 19 th century,and television was in the 20 

th century, computer units are rapidly becoming the centerpiece for the American family in 21st century” says 

Tortorello, one of the authors of a survey on computing and the American family (Lexmark.com). Now the 

world being a global village the situation is neither different nor less effective in Turkey. Arriving with the 

computers, the most recent technological issue in Turkey is the Internet. Internet is considered very attractive 

both education and entertainmentwise in Turkey (Odabaşı, 2002). The diffusion of Internet to Turkey has been 

late and slow, however, considering the little number of Internet users, Turkey has a chance to give training to 

more people on Internet use and make them gain awareness on different aspects of Internet. It is no doubt that 

Internet is growing like a snowball, and the related issues will keep on gaining attention. These issues can vary 

according to the fields of interest and this study will concentrate on the parental side of Internet issue. However, 

it may be appropriate to start with Internet in Turkey to form an introduction to the study. 

1. 2. Internet in Turkey 

Turkey’s first experience with Internet started in 1990 with EARN (European Academic and Research Network). 

With this first attempt, Ege University had connections internationally with Pisa and Montpellier Universities. 

The first national connection Ege University realized was with Anadolu and Yıldız Technical Universities. The 

second attempt was realized in 1993 via Middle East Technical University. This connection was used for a long 

time, until the universities started to provide their connections via ULAKNET, an academical initiative, in 1997. 

It is only after ULAKNET, that a speeder and a commercial connection TTNet started to give service to larger 

populations. The number of users was 600 thousand in 1997 whereas it reached 2 million in 2000 (Gökçöl, 2001) 

and the estimated population is 3 million regarding 2001 (Odabaşı, 2002). A recent research (Superonline.com, 

2003) shows the profile of Internet users as given in figures beloco. 



29% 

Gender 

71% 

Figure 1. The Genders of Internet Users in Turkey 


Male 

Female 

As can be seen in Figure 1, the number of the male users is quite more than female users. This situation shows 

consistency with other literature from the world which claims that gender always makes difference in computing 

(Shashaani 1994). 

30% 

12% 

3% 

1% 

Age 

5% 

49% 

Figure 2. The Ages of Internet Users in Turkey 

The age profile given in Figure 2 shows that highest percentage (49%) of Internet users are between the ages 18- 

30. This might be due to that you are legally free on age 18 in Turkey and establish a life standart already by 30 

which makes Internet use accesible for career issues without considering financial issues. 

45% 

Marital Status 

2% 

53% 

Figure 3. The Marital Status of Internet Users in Turkey 

18 (-) 

18-30 

31-40 

41-50 

51-60 

60 (+) 

Maried 

Single 

Divorced


As for the marital status, Figure 3, the number of married users is in the highest rate (53%). This might be again 

due to the settlement which comes with age and career. Infact, the employment position presents a familiar 

situation as can be seen in Figure 4. 

5% 

17% 

Employment Positions 

4% 2% 

72% 

Full Time 

Not Employed 

Student 

Part Time 

Retired 

Figure 4. The Employment Position of Internet Users in Turkey 

The numbers of full-time workers come first in the number of the Internet users. This result may also give clue 

about that residential use of Internet is little in Turkey and that most of the access is from work places. In fact, 

because computer itself and the Internet connection are financial burdens for most of the Turkish people, there 

seems not much choice except Internet Cafes, private enterprises, to access Internet (Odabaşı, 2003). The 

number of Internet cafes by 2002 is 4573 as registered but the estimated unregistered ones are around 10 000. 

The current situation of Internet in Turkey can be best described as promising in many fields as education, work 

and home. The results will of course heavily depend on the components such as educators, policy makers and 

family. 

1. 3. Parents, Chıldren and Computers 

Digital technology is increasingly penetrating the home environment, providing a point of convergence for 

computer and communications technology and other leisure and entertainment media (Sutherland et. al., 2000). 

The advent of computer and the Internet has had a wide variety of influences upon the character of various 

institutions and human associations, from large scale businesses to small groups (Oravec, 2000). Therefore, 

parents as well should be the concern of many studies when talking about Internet. The contexts surrounding 

young people’s use of digital technologies are considered to be not only artefactual but discursive, including the 

attitudes, motives and opinions of family members and the children themselves towards computer use in the 

home (Sutherland, Facer, Furlong and Furlong 2000). Thinking about educational settings brings mind a triangle 

with student-school-home corners. However, studies and trainings usually concentrate on student and school 

corners, neclecting home. 

While we acknowledge that schools and families are contextualized in social, political and economic forces, the 

very context of home and family is often ignored (Fleming and Pain, 1995). Thus our knowledge of how young 

individuals engage with computers mainly drives from studies in educational settings. In fact, what parents 

believe about the effects of new technologies, whether they regard them favourably or unfavourably, what they 

consider to be the role of computers in children’s lives, in short their expectations influence the changes that are 

taking place (Vryzas and Tsitouridou, 2002). Besides, studies reveal that the residential connection is the mostly 

used one on children’s behalf (Safe & Smart, 2000). As put by Davidson and Ritchie (1994), parental support is 

an effective factor in the educational innovation brought by computers. Moreover what Papert (1998) defines as 

a subversive force, the demands for change in the school coming from children who had rich learning 

experiences with computers in home already, is formed by thoughtful parents who have the necessary donations 

for such a progress. However a survey in USA revealed that parents were not aware of the existence or 

educational context of educational-informational programs (Woodard, 2000) The results would be same if a 

similar study was carried out in Turkey since parents have always been the neglected corner of the parentsschool-student 

triangle. In fact research shows that an appropriate training or aproach could help parents to solve 

their problems in computer issues (Kersh, 1999; Davidson and Ritchie, 1994). Therefore more studies should be 

carried out to involve the parents in the process. This study focuses on parents’ views on Internet use and the 

research questions include: what are the opininons of parents on; 



-financial, 

-safety, 

-educational, and 

-social aspects of Internet? 

The information gathered for this study is neither exhaustive nor highly statistical. This resarch is planned as the 

first step of a wider study intended to open a new window of inquiry on parental awareness on Internet in Turkey 

and being a pioneer study, the author wants to raise it on national and intercultural basis. 

2. METHODOLOGY 

2.1. The Sample 

To explore the issue, the sample was recruited through three demographically and geographically diverse cities 

in Turkey, as Eskişehir, Bursa and Kütahya. As the current study is is a kind of pilot research for a nationwide 

study, the sample was organized to present the country in some way. As a first step, two elementary schools in 

each of these cities were chosen randomly. To conduct the study the students with residential Internet connection 

were sought. This was preferred as the parents would be familiar with Internet. After the students were 

determined, information slips were sent home with children asking parents whether they would be willing to 

participate in the study. After consentments were provided, the questionnaires were sent home again via 

students. The parents were asked to fill in the the questionnaires together. The questionnaires were collected 

through students after a week each as signed by both parents. 

The number of families reached was 94, so, 94 mothers and fathers were involved in the study. The number of 

families with residential connection may seem few in number; however this is an expected situation considering 

the financial burden of owning a computer and getting Internet connection in Turkey. The profile of the 

respondents is as in Table 1. 

Table1. Respondents’ Profile 

Mother Father 

Age f % f % 

25-30 yrs 

31-35 yrs 

41-45 yrs 

45-over 

Educational Background (Graduation) 

Primary 

Secondary 

High School 

University 

As can be seen in Table 1, the distrubution of ages heavily pile up on the ages between 31-35 and 41-45 years. 

Considering that the elementary education covers the children between ages 7-15, and the average marrying age, 

this is an expected distrubution. 

As for the educational background, most of the parents are either high school or university graduates. Research 

reveals that the educational level of parents have effects on the children’s use of new technologies (Shashaani, 

1994; Vryzas and Tsitouridou, 2002; Healy and Schilmoeller, 1985), so this situation of educational background 

might reflect on parents’ views on Internet as well. 

2. 2. The Questionnaire 

A questionnaire was used as a survey instrument. The questionnaire items were collected in a pool where 15 BA 

students, 10 MA students and 10 academicians from Computer and Instructional Technology Teaching 

Department of Anadolu University threw items that they think is relevant with Internet issues concerning 

parents. The items were taken into 4th year BA class and a workshop was carried out to calculate the frequencies 

of the forwarded items; and to seperate the items into related aspects of Internet. The final drafts of 18 items 

were given to 10 parents for a pilot study. One item was thought to be rather underestimating the parents and was 

drawn out. 

The final questionnaire consisted of 17 comments on Internet followed by a scale of agree neutral-disagree as 

given in Table 2. 

15 

35 

38 

6 

19 

6 

26 

43 

16 

37 

40.4 

6.6 


20 

6 

28 

46 

10 

43 

36 

5 

1 

8 

24 

61 

10.6 

45.7 

38.3 

5.4 

1.1 

8.5 

25.4 

65


Table 2. The Final Questionnaire 

ITEM 

NO 

COMMENTS AGREE NEUTRAL DISAGREE TOTAL 

1 Internet is an expensive medium 

2 Government should control the use of Internet 

3 Families should control the use of Internet 

4 Residential use is always safer 

5 Internet Cafes are not safe places for children 

6 Internet should only be used for assignments 

7 Every school should be connected to Internet 

8 Internet use increases the academic 

achievement of children 

9 Internet improves the children’s research skills 

10 Using real names may be dangerous for 

children 

11 Filters must be used 

12 Internet is a necessity for contemporary life 

13 Internet use of children should be limited 

14 Internet cafes are useful places for children 

15 Internet effects child-family relations 

negatively 

16 School has the main responsibility for children 

to use Internet effectively and beneficially 

17 Family has the main responsibility for 

children to use Internet effectively and 

beneficially 

The comments covered different aspects of Internet as social, financial, educational or safety issues but they 

were not under these headings in the questionnaire so as not to distract attention of the respondents. The items 

cover global perspectives for Internet- parent issue however there are also cultural and social issues such as 

Internet cafes so the questionnaire is only appropriate for local use. 

The data collection procedure spanned the spring of 2002. As there were no missing responses all of the 

questionnaires were used for data analysis. The statistics were descriptive only working with frequencies and 

percentages. 

3. RESULTS 

The results are given segmented, concerning the different aspects of Internet. Rather than ovewhelming the 

readers with comments, the comments were attempted to be kept minimal. 

3.1. Financial Issues 

The first item of the questionnaire regarded the financial aspect of Internet. As can be seen from Table 3, the 

number of parents who think Internet is an expensive medium (43%) is nearly the same as who do not think so 

(41%). This might reveal that although parents could afford Internet connection, they stil perceive the medium to 

be costly. 

Table 3. The Financial Aspect Of Internet 

ITEM NO COMMENTS AGREE NEUTRAL DISAGREE TOTAL 

f % fı % f % f % 

1 Internet is an expensive medium 40 43 15 16 39 41 94 100 

3.2. Safety Issues 

Items 2, 3, 4, 10 and 11 investigated how parents viewed safety issues regarding Internet (Table 4). Parents 

mostly believed that families should control their children’s use of Internet (61%) and that residential use is 

much safer (77%). Parents also presented a reponsibility by disagreeing that the control of Internet should be 

carried by the government (52%). 



More than half of the parents agreed that filters are necessary for children’s Internet use (67%), however not as 

much concerned about that using real names on Internet may be dangerous. Only 31% of the parents agreed on 

this safety problem. 

Table 4. The Safety Aspects 

ITEMNO COMMENTS AGREE NEUTRAL DISAGREE TOTAL 

f % fı % F % f % 

2 Government should control the use 29 

of Internet 

31 16 17 49 52 94 100 

3 Families should control the use of 61 

Internet 

65 7 7,4 26 27,6 94 100 

4 Residential use is always safer 77 81,7 13 14 4 4,3 94 100 

10 Using real names may be 31 33 37 39 26 28 94 100 

11 

dangerous for children 

Filters must be used 67 71 10 11 17 18 94 100 

3.3. Educational Issues 

As can be seen from Table 5, concerning the educational aspects (Items, 6, 8, 9, 13, 16, 17), parents mostly 

disagree that Internet should only be used for assignments (87%). The distrubution of parents who agree that 

Internet enhances the academic achievement and who are neutral are the same (45%). On the other hand parents 

highly agree that Internet improves the research skills of children (93.6%). The reason of this high level of 

agreement is thought to be that the Turkish word for search is similar to the Turkish word of research and since 

the the Internet concept has always been assocated with search on media, parent are familiar with this concept 

and know that Internet means search (or research)! They also mostly agree that children’s time of Internet use 

should be limited (69%) and as for educational control as well, families mostly, believe that they should be the 

mechanisms to take the responsibity (59%). 

Table 5. The Educational Aspects 


f % fı % F % f % 

6 Internet should only be used for 

assignments 

3 3,4 9 9,6 82 87 94 100 

8 Internet use increases the academic 

achievement of children 

42 45 42 45 10 10 94 100 

9 Internet improves the children’s 

research skills 

88 93,6 5 5,3 1 1,1 94 100 

13 Internet use of children should be 56 69 10 11 28 30 94 100 

limited 

16 School has the main responsibility 

for children to use Internet 

effectively and beneficially 

17 Family has the main responsibility 

for children to use Internet 

effectively and beneficially 

37 39 31 33 26 28 94 100 

59 62 25 27 10 11 94 100 

3.4. Social Issues 

Table 6 covers the social issues (Items, 5,7,12,14,15) . Half of the parents believe that Internet cafes are not safe 

places (50%). Related with the Internet cafe issue again only 10% of the parents agree that Internet cafes are 

useful places for children. 

Parents most highly agree that Internet is a necessity of contemporary life (95.7%) and disagree that Internet 

effects family relations negatively (62 %). 

Table 6. The Social Issues 


f % fı % f % f % 

5 Internet Cafes are not safe places 47 

for children 

50 16 17 31 33 94 100 

7 Every school should be connected 87 92,6 5 5,3 2 2,1 94 100 



to Internet 

12 Internet is a necessity for 

14 

contemporary life 

Internet cafes are useful places for 

children 

15 Internet effects child-family 

relations negatively 

90 95,7 3 3,2 1 1,1 94 100 

14 15 28 30 52 55 94 100 

10 11 25 27 59 62 94 100 

4. DISCUSSION 

Technological changes are occurring at a rapid pace, and parents’ general confusion and lack of knowledge 

about them may intensify their difficulties.Many of the important changes in home life related to technologies 

are more subtle, though no less influential and with larger public roles come broader levels of 

responsibility.However, computing is changing at a rapid pace, and the roles of individuals and families in 

regard to it have not yet stabilised (Ovarec, 2000). 

Internet, as the most recent computer technology, offers children many opportunities for learning, constructive 

environment and personal growth, however, at the same time parents should be aware of Internet issues and thus 

their children’s use of Internet. This study chose parents as respondents since their role for Internet use for 

elementary school children is undiscussable. 

The first finding of the research revealed that the parents’ ideas about the cost of Internet are neither pessimistic 

nor optimistic. While half of the parents believed Internet is a costly medium the other half does not think so. 

This finding can be a culturally biased result arising from the local circumstances. Concerning the annual income 

of an average Turkish family a home computer and an Internet connection is a luxury. Therefore distinction 

should be made clearly between if one can afford this “luxury”, does it mean the medium is cheap or is it still 

expensive for the rest? 

Regarding the safety issues concerning Internet, parents believed that residential use is always safer and that they 

should control their children’s use of Internet. Infact, many parents and household heads are also dealing with 

issues of control as aspects of home life change in the advent of everyday computer usage, particularly as they 

relate to overall family interaction patterns and the behaviour of children (Ovarec, 2000). Parents showed 

consideration for filter use but they were not much concerned about their children using real names on Internet. 

This might be due to the fact that parents hear about filters both from schools and commercial media but the 

dangers of using real names is a more special fact which comes only after an individual experience or an 

awareness training. 

With regard to the educational aspect of Internet, parents believe that Internet enhances the academic 

achievement and research skills of children. This finding is consistent with other research carried out by Vryzas 

and Tsitouridou (2002). The finding is also supported by the literature which suggest that parents familiar with 

computers have higher expectations of the educational benefits of computers (Healy and Schilmoeller, 1985; 

Kristiansen, 1991). 

This research, carried out in three provinces of Turkey, indicates that parents have an overall positive view of 

Internet with regard to social life. They believe that Internet is a necessary medium for contemporary life. There 

are other researches supporting this finding, so far as the parents are familiar with the medium (Healy and 

Schilmoeller, 1985; Vryzas and Tsitouridou, 2002). As with the adoption of many ‘new technologies’ these 

home computers are entering an already constituted social space and that many of the patterns of these social 

spaces are reproduced in the engagement with new technologies in the home (Sutherland, Facer, Furlong and 

Furlong 2000). Parents do not indicate a pessimistic view about that Internet effects the family relations 

negatively. However they show consideration for Internet cafes which they they think neither useful nor safe. 

This might be a clue that parents give credit to their own control 

An underlying force to carry out this research was to raise some awareness on parental side. The author does not 

believe that Turkey is unique in neglecting the parental side of the Internet issue and therefore tries to raise some 

questions on parents’ minds. A future study, where corelations are used, will be beneficial for parents. Bearing in 

mind that any kind of exposition is part of the learning process, further studies should be carried out in Turkey to 

investigate whether the proposed views are applied in practice Referring to the caption at the beginning of this 

paper, so long as Internet and the family are here, we have no choice but to enhance them. 



REFERENCES 

Davidson, GV and Ritchie SD (1994) Attitudes toward integrating computers into the classroom: what parents, 

teachers and student report, Journal of Computing in Childhood Education, 5:1, 3-27. (Eric Database, No 

EJ482038) 

Fleming, R. and Pain, B. (1995) “Technology, Schools and Families: An Exploratory Study” SSTA Research 

Centre Report 96-108. Avalable online: http:// www.ssta.sk.ca/research. 08.11.1995. 

Gökçöl, O. (2001) “Bilgi Teknolojileri ve İnternet” (Information Technologies and Internet) Available online: 

http://www.eng.bahcesehir.edu.tr/2001. 

http://www.lexmark.com/us/press-releases-details 

Healy, P. (1985) Parent Attitudes toward computer use by young children, Journal of Research in Rural 

Education, 2:4, 135-140. (Eric Database, No EJ328620) 

Heller, P. (1988) Learning about technology: family vs. peer pairings, Journal of Research in Science Teaching, 

25:1, 1-14. (Eric Database, No EJ366651) 

Kafain, Y.B. and Sutton, S. (1999) Elementary school students’ computer and internet use at home, Journal of 

Educational Computing Research, 21:3, 45-62. (Eric Database, No EJ605354) 

Kersh, P.H. (1999) Tech matters: how computers impact head start children, teachers and parents, Children and 

Families, 18:3, 24-26. (Eric Database, No EJ623687) 

Kristiansen, R. (1991) Consensus on Computers in Education: Do teachers, parents and pupils share the same 

expectations and attitudes towards computers? Education and Computing, 7, 199-207. 

Odabaşı, F.H. (2002) Internet ve Çocuk (Internet and the Child) Kapital Yayınevi, İstanbul 

Odabaşı, F.H. (2003) “Internet Cafes: A New Model of Information Access in Turkey” Society for Information 

Technology Teacher Education International Conference Annual. March 24-29. Albuquerque, New 

Mexico USA. Editors: Caroline Crawford, Niki Davis, Jerry Price, Roberta Weber Dee Anna Willis 

(Senior Editor), pp, 1040-1042. 

Oravec, JA (2000) Internet and computer technology hazards: perspective for family counseling, British Journal 

of Guidance & Counseling, 28:3, 309-325. 

Papert, S. (1996) The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Longstreet Press, Marietta. 

Papert, S. (1998) Child Power: Keys to New Learning of the Digital Century. Speech delivered at the 11 th Colin 

Cherry Memorial Lecture Communication, Imperial Colloge, London. Available online: 

http://www.ConnectedFamily.com/frame4/cf0413seymour/ 

Safe & Smart. (2000) Available online: http://www.computerbits.com/archive/2001 

Shashaani, L. (1994) Socioeconomic status, parents’ sex-role stereotypes, and the gender gap in computing, 

Journal of Educational Computing Research, 26:4, 33-51. (Eric Database, No EJ496587) 

Superonline.com (2003) (Informative newspaper), September,3. 

Sutherland, R, Facer, K, Furlong, R, and Furlong, J. (2000) A new environment in education? the computer in 

the home, Computers and Education, 34, 195-212. 

Woodard, E. (2000) Media in the Home 2000: The Fith Annual Survey of Parents and Children. (Survey No:7) 

Philadelphia, PA: The Annenberg Public Policy Center, University of Pennsylvania. 

Vryzas, K. and Tsitouridou, M. (2002) Children and computers: Greek parents, Educational Media 

International, 39:3/4, 285-297. 



RECOMMENDATIONS TOWARDS DEVELOPING EDUCATIONAL STANDARDS 

TO IMPROVE SCIENCE EDUCATION IN TURKEY 

Asist. Prof. Dr. Ömer Faruk Keser 

ofkeser@yahoo.com 

YYU, Faculty of Education, Department of Science Education, Van/TURKEY 

ABSTRACT 

Obtaining technological and scientific knowledge process change incredibly and rapidly in today’s society as 

individuals continuously must construct and reconstruct their expertise in a process of lifelong learning. For this 

reason, scientific literacy is also of increasing importance in individuals’ workplace. So, suggested approaches to 

promote the quality of human life by the educators should be adopted in the process of accomplishing these 

goals. In this respect, the United States is known to follow certain standards in the content of National Science 

Education Standards (NSES) project for all activities aimed at improving science education about fifteen years. 

This study investigated and presented basic features of the NSES project in terms of objectives, practices, and 

evaluation criteria. Consequently, some suggestions were made to acquire different approaches to educational 

research in developing countries such as Turkey. 

Key words: Science Education Standards, NSES 

INTRODUCTION 

Nowadays, individuals feel an increasing need for reaching out and using scientific knowledge to keep up with 

changing conditions of the world and to direct their life considering faced and possible situation. The recent 

research point out that students are usually taught to solve well-structured problems in their classrooms despite 

the fact that most problems in everyday and professional practice are ill-structured (Jonassen, 2003). For this 

reason, students are generally unable to transfer problem solving skills that need to be applied to novel problems 

in different context. What a new world expect of individuals is not only a good command of relevant knowledge, 

but diversified social, communication and cooperation skills, ability to work in different contexts with experts 

from other fields, and ability to critically select, acquire, reproduce, and use knowledge. Therefore, these 

requirements pose considerable challenges to educational systems that are expected to produce experts for the 

world of the future, especially considered Turkey as a developing country. 

Many studies have been performed to improve scientific literacy of people who are in formal education 

institutions and naturally affected by the progress. These studies have specifically aimed at solving the 

conceptual problems encountered in understanding scientific subjects. In examination of these studies, it is seen 

that majority of comprehensive projects such as Constructing Physics Understanding-CPU, Science, 

Technology, and Society-STS and Project 2061 have been developed in the United States (CPU, 2004; 

Bayraktar, Karamustafaoğlu, Keser, Yeşilyurt and Köse 2002; STS, 2004; Kesideu, 2001; P2061, 2004). One of 

the most important reasons for the above-stated projects was students’ low level in science achievement at 

secondary level in the U.S. when compared to other countries. Although it was expected that the United States 

students would be the first in the world in science achievement by the year 2000, data from the Third/Trends 

International Mathematics and Science Study-TIMSS in 1995 and 1999 showed that the U.S. students were 

devastatingly far from this goal among participated countries (BITL, 2000; NRCR, 1998). Besides, The National 

Assessment of Educational Progress-NAEP reported the similar issues about science achievements of 4, 8, and 

12 grade students in U.S. scale. 

The US has focused on an educational reform movement with several projects since 1985 to investigate the 

reasons for the failure and to improve the existing status of science education (Bayraktar, Karamustafaoğlu, 

Keser et al. 2002). Project 2061, one of the most extensive developed projects to overcome this trouble situation, 

was introduced to larger populations with the reform proposal titled Science for All Americans, by which main 

factors affecting the formation of the skills and the knowledge which will bring success and meet the students’ 

needs in the 21 st century were determined (SFAA, 2004). The Standards apply to all students, regardless of age, 

gender, cultural or ethnic background, disabilities, aspirations, or interest and motivation in science. Different 

students will achieve understanding in different ways, and different students will achieve different degrees of 

depth and breadth of understanding depending on interest, ability, and context. But all students can develop the 

knowledge and skills described in the Standards, even if some students go well beyond these levels (NSES, 

2004). This was followed by Benchmarks for Science Literacy, a study emphasizing the need for integration of 

science, mathematics, and technology as well as reflecting the qualities that ought to be possessed by science 

literate people. Moreover, the Benchmarks specify how students should progress toward science literacy, 



recommending what they should know and be able to do by the time they reach certain grade levels (BSL, 2004). 

The benchmarks of the study shaped NSES, were published National Research Council (NSES, 2004). 

OBJECTIVES AND GENERAL SITUATION OF SCIENCE EDUCATION IN TURKEY 

Most generally, objectives of education in Turkey have been determined with Five-Year Development Plans, the 

eighth of which is in practice from 2001 to 2005 (EFYDP, 2000). However, science curricula have included 

more concrete objectives about the needs for the future projections of Turkey in science education at the formal 

educational institutions. 

The aim of the current science curricula in Turkey is similar to that of developed countries, but the fundamental 

implementation of it in many cases still suffer from inadequacies in the implementation process, such as poor 

teacher preparation, ineffective use of teaching and assessment methods, the lack of teaching aids, crowded 

classrooms, and regional issues at the school and district level that relate to opportunities for students to learn 

and opportunities for teachers to teach science. Besides, current science curricula are not much helpful for 

science teachers and students at the expected level (Ayas et al. 1993; Keser et al. 2003; Keser, 2004). Some of 

the recent research in Turkey showed that the most affecting factors of science education in today’s classrooms 

were teachers, students, and parental characteristics, structure of course materials, initial teacher training-ITT, the 

use of learning/teaching techniques, structural properties of learning environments, and the entrance exams for 

schools respectively junior and senior high schools and universities (Keser, 2003; Keser and Akdeniz, 2002; 

Keser and Akdeniz, 2004). Despite all good intentions, Turkish students’ learning of science is often too 

superficial. Students’ grasp of science as a process of discovery, and of mathematics as a language of science 

reasoning, is often formulaic, fragile, or absent at all (Keser and Akdeniz, 2002). In fact, these are long-lasting 

problems in the Turkish context and other societies, particularly developing countries are also familiar with 

them. Therefore, it may be difficult to reach the stated curricular objectives. Actually, the evaluation of the 

current science curricula have not been fully carried out so far, not only at the national level, but also at the 

international level (Keser and Akdeniz, 2004). In this respect, it is seen that the recent studies have been 

periodically conducted by Ministry of National Education, Department of Education Research and Development- 

DERD to assess students’ science achievements at national level, named Determining Examination of Students’ 

Achievements-DESA, in Turkey. These exams are quite important, but they are not sufficient (DERD, 2003). It 

is believed that the efforts in the coming years will hopefully provide with more evidence about the 

implementations of science curricula. These evidences and experiences could perhaps be used to redesign or 

develop a new curriculum based on the public needs and sources (Keser et al. 2003). 

Research in this paper about the science educational standards point out that the studies for developing 

vocational education standards are carried out to improve vocational education with a project named 

‘reinforcement of vocational education system’ (PRVES, 2004). In addition, some studies have been performed 

to develop general educational standards concerning physical sources (equipment, hardware, establishment, and 

building) and human resources (director, teacher, adviser, and inspector) in the schools of curriculum laboratory- 

SCL that is organized to experiment the new teaching and learning approaches and to try out developed materials 

(MNE, 2004). As far as present situation is concerned, it is seen that these studies are also insufficient to develop 

general education standards planned. Furthermore, there are not any significant projects towards developing 

science education standards among examined ministerial resources. 

THE ROLE OF NSES IN DESIGNING, IMPLEMENTING AND EVALUATING ACTIVITIES OF 

SCIENCE EDUCATION 

The Standards that also provide criteria can be used by people at the local, state, and national levels to judge 

whether particular actions will serve the vision of a scientifically literate society. NSES also contains science 

standards and assesses science teaching program studies which aimed at enhancing the quality of science 

education (Cajas, 2001). In other words, NSES is an assessment system, which consists of standard criteria 

developed by professionals to develop and improve any materials/activities for science achievement. All 

developed projects to improve science education in the U.S., before implementing, are assessed in terms of 

consistency with national standards. Therefore, programs should go through a very careful investigation process 

from the planning stage to implementation in order to meet the specified criteria. Only those projects that are in 

accordance with the national standards can be implemented and assessed through national and international 

assessment systems such as National Assessment of Educational Progress-NAEP and TIMSS. By using the 

indicators of these studies, the effectiveness of the present projects is assessed firstly by project developers. And 

then, all implemented science programs are assessed comprehensively by a committee. The committee also 

determines the national success rate of all the implemented science programs based on the results of assessments, 

scientific studies, institution and district feedback, and socioeconomic trends. Comprehensive reports are 

prepared and several stakeholder groups are targeted by commissions (BITL, 2000). For each group, several 



questions are posed to direct attention to critical issues. A checklist of important steps is then provided to define 

a comprehensive plan for raising K-12 science student achievement in states, districts, and schools. And then, 

several wide-ranging intertwined goals in the report are determined at local, state, and federal levels. As an aid to 

implementation, all of the goals are accompanied by a coordinated set of well-funded project ($5 billion), and 

action strategies that identify key stakeholders who should take the lead in implementing each strategy are put 

into practice. Finally, miscellaneous recommendations are made to parents, teachers, administrators, school 

board members, higher education institutions, state political leaders, business leaders, and the other related 

institutes (BTIL, 2000). 

It is seen that the reasons for preparing science education standards and these reports are very important in terms 

of the planning, implementing, and evaluating approaches employed, and that recommendations for developing 

countries as much as the U.S. The aim of this paper is to investigate and present basic features of the NSES 

project in terms of objectives, practices and evaluation criteria and to develop some suggestions to acquire 

different views for potential educational research that would be undertaken in developing countries such as 

Turkey. 

WHY THE PROJECT FOR DEVELOPING SCIENCE EDUCATION STANDARDS NEEDED IN U.S. 

In these days, people who possess exceptional skills in self-learning, overcoming problems, and making critical 

decisions require many skills, especially in science related fields. To possess all these skills could be realized 

through understanding the nature of science in the process of science education (Bayraktar, Karamustafaoğlu, 

Keser et al., 2002). Other developed countries invest on scientifically and technically literate work forces. To 

keep pace in global markets, to offer a visible supply for demands of US’ changing economy and workplace, to 

meet the US’ democracy needs for an educated citizenry, to make sufficient precautions needed for national 

security interests, and to understand the deeper value of scientific knowledge, the United States needs having an 

equally capable of population in science (BTIL, 2000; Bayraktar, Karamustafaoğlu, Keser et al., 2002)). 

The program brought hundreds of people together for the science education, which will constitute future’s 

vision. Among them, there were teachers, school administrators, parents, curriculum developers, scientists, 

faculty members, engineers, and government officials. These people are engaged in many studies and research 

on teaching and learning (Bayraktar, Karamustafaoğlu, Keser et al. 2002). In meeting comprehensively the needs 

of students, educators, and society, standards were assessed locally and nationally. In 1989, the project is started 

with the support of the government. The first standards were put forward for mathematicians and mathematics 

educators in 1989 (NSES, 2004). 

STRUCTURE OF THE NSES PROJECT 

National Science Academy was established in the U.S. in order to improve scientific literacy for all students. To 

achieve its goals, the academy planned NSES project in the second half of the 1980’s. The most general 

objectives of NSES project for science schools are to acquire students: the experience of understanding the 

natural world and having knowledge and enthusiast about it, the ability to use appropriate scientific principles 

and functions in decision-making process, the ability to make sound discussions and research on the importance 

of scientific and technological materials and, increase of scientific literacy, knowledge, and economical 

productivity in their careers (Bayraktar, Karamustafaoğlu, Keser et al. 2002). 

In this respect, the standards, which constituted the NSES program, are organized in seven categories as follows 

(NSES, 2004): 

a) Standards for science teaching. 

b) Standards for professional development for teachers of science. 

c) Standards for assessment in science education. 

d) Standards for science content. 

e) Standards for science education programs. 

f) Standards for science education systems. 

These categories will be presented respectively considering basic features in the following sections. 

a) Standards for Science Teaching 

The science teaching standards describe what teachers of science at all grade levels should know and be able to 

do. Teaching standards are divided into six areas: (1) The planning of inquiry-based science programs. (2) The 

actions taken to guide and facilitate student learning. (3) The assessments made of teaching and student learning. 



(4) The development of environments that enable student to learn science. (5) The creation of communities of 

science learners. (6) The planning and development of the school science program. 

Science teaching standards are presented first since effective teaching is the most crucial element of science 

education. Effective science teachers possess theoretical and practical knowledge in science learning and 

teaching. They promote active learning with their students by creating appropriate environments. If teachers to 

achieve the objectives embodied in standards, they should be provided with necessary resources, such as time 

and materials. Another critical issue emphasized by science teaching standards is equality. All students are 

capable of full participation and of making meaningful contributions in science classes. 

b) Standards for Professional Development for Teachers of Science 

The professional development standards present a vision for the development of professional knowledge and 

skill among teachers. They focus on four areas: (1) The learning of science content through inquiry. (2) The 

integration of knowledge about science with knowledge about learning, pedagogy, and students. (3) The 

development of the understanding and ability for lifelong learning. (4) The coherence and integration of 

professional development programs. 

This standard stresses the need for teachers to engage in professional development experiences through their 

careers. Teachers must be in contact with master educators and reflect on their teaching practice continually. 

They should also guide all students with diverse experiences, interest, and abilities in making sense of scientific 

ideas. A major change in development practices is essential as well as change in teaching practices for reforming 

science education. Teachers should be provided with opportunities to develop theoretical and practical 

understanding and ability. 

c) Standards for Assessment in Science Education 

The assessment standards provide criteria against which to judge the quality of assessment practices. They cover 

five areas: (1) The consistency of assessments with the decisions they are designed to inform. (2) The assessment 

of both achievement and opportunity to learn science. (3) The match between the technical quality of the data 

collected and the consequences of the actions taken on the basis of those data. (4) The fairness of assessment 

practices. (5) The soundness of inferences made from assessments about student achievement and opportunity to 

learn. 

Assessments provide students, teachers, school districts, and policy makers with feedback on effectiveness of 

implemented programs. This feedback in turn stimulates changes in policy, guides the professional development 

of teachers, and encourages students to improve their understanding of science. There have also been changes in 

ideas about assessments in recent years. According to new approach, assessment and learning are two sides of 

the same coin. Besides, new assessments have focused on higher-order skills rather than simply checking the 

memorization of facts. 

d) Standards for Science Content 

The science content standards outline what students should know, understand, and be able to do in the natural 

sciences over the course of K-12 education. They divided into eight categories: (1) Unifying concepts and 

processes in science (2) Science as inquiry (3) Physical science (4) Life science (5) Earth and space science (6) 

Science and technology (7) Science in personal and social perspective (8) History and nature of science 

Each content standard expresses what content to be understood and which abilities need to be gained through 

activities provided for all students in those grade levels. Each standard is followed by a discussion of how 

students can learn that material. Similarly, the discussion of each standard concludes with a guide to the 

fundamental ideas that underlie that standard, but these ideas are designed to be illustrative of the standard, not 

part of the standard itself. Because each content standard includes the knowledge and skills of other standards, 

those standards designed to be used as a whole. 

e) Standards for Science Education Programs 

The science education program standards describe the conditions necessary for quality school science programs. 

They focus on six areas: (1) The consistency of the science program with the other standards and across grade 

levels. (2) The inclusion of all content standards in a variety of curricula that are developmentally appropriate, 

interesting, relevant to the student’s lives, organized around inquiry, and connected with other school subjects. 

(3) The coordination of the science program with mathematics education. (4) The provision of appropriate and 

sufficient resources to all students. (5) The provision of equitable opportunities for all students to the standards. 

(6) The development of communities that encourage, support, and sustain teachers. 



Program standards deal with issues at the school and district level that relate to opportunities for students to learn 

and opportunities for teachers to teach science. The first three standards address individuals and groups 

responsible for the design, development, selection, and adaptation of science programs including teachers, 

curriculum directors, administrators, publishers, and school committees. The last three standards describe the 

necessary conditions if science programs are to provide proper opportunities for all students to learn science. 

f) Standards for Science Education Systems 

The science education system standards consist of criteria for judging the performance of the overall science 

education system. They consider seven areas: (1) The congruency of policies that influence science education 

with the teaching, professional development, assessment, content, and program standards. (2) The coordination 

of science education policies within and across agencies, institutions, and organizations. (3) The continuity of 

science education policies over time. (4) The provision of resources to support science education policies. (5) 

The equity embodied in science education policies. (6) The possible unanticipated effects of policies on science 

education. (7) The responsibility of individuals to achieve the new vision of science education portrayed in the 

standards. 

Although the school is the central institution for public education, all parts of the extended system such as school 

districts, state school system, and the national education system have responsibility for improving science 

literacy. For example, functions generally decided at the state level include the content of the school science 

curriculum, the characteristics of the science program, the nature of science teaching, and assessment practices. 

These policies need to be consistent with the vision of science education described in the standards realizing the 

vision wholly. 

TOGETHERNESS OF SCIENCE EDUCATION AND EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN THE 

EDUCATIONAL STANDARDS CONTEXT 

Science and technology are inseparable counterparts of individuals’ life. So, the studies to improve educational 

technology and to enable the students to develop technological literacy are as important as the studies for science 

education (Roth, 2001). As stated in the eighth five-year plan adequate developments have not been obtained the 

pervasive use of new technologies in educational area yet (EFYDP, 2000). Therefore, one of the most 

fundamental objectives of Turkish educational system according to grade level is to benefit from the 

technological opportunities such as computer technologies, distance learning, new teaching approaches utilizing 

advanced technology, computer based guidance in the near future. 

In U.S., as a developed country, implemented studies about developing standards to improve educational 

technology have just started, by the years of late 1990s, but has not been completed yet (NETS, 2004). This 

project has been carried out by International Society for Technology in Education-ISTE that is a nonprofit 

professional organization with a worldwide membership of leaders and potential leaders in educational 

technology. The main objectives of this project are to obtain a powerful tool with enormous potential for paving 

high-speed highways from outdated educational systems to systems capable of providing learning opportunities 

for all, to serve better the needs of 21 st century work, communications, learning, and life. Another primary goal 

of the NETS project is to enable stakeholders in Pre K-12 education to develop national standards for 

educational use of technology that facilitate school improvement in the United States. The NETS Project is 

developing standards to guide educational leaders in recognizing and addressing the essential conditions for 

effective use of technology to support Pre K-12 education. Completed parts of these standards are Technology 

Foundation Standards for Students, describing what students should know about technology and be able to do 

with technology, and Connecting Curriculum and Technology, providing curriculum examples of effective use 

of technology in teaching and learning. The other parts of these standards are Educational Technology Support 

Standards, describing standards for professional development, systems, access, and support services which are 

essential support to effective use of technology, and Standards for Student Assessment and Evaluation of 

Technology Use, describing various means of assessing student progress and evaluating the use of technology in 

learning and teaching, which will be developed and refined more on forthcoming days (NETS, 2004). Moreover, 

Standards for Technological Literacy-STL was developed by International Technology Education Association- 

ITEA (STL, 2004; Cajas, 2001). The content standards in STL articulate what needs to be taught in K–12 

laboratory-classrooms to enable all students to develop technological literacy. Technological literacy is the 

ability to use, manage, understand, and assess technology (Cajas and Gallagher, 2001). The standards were built 

around a cognitive base as well as doing/activity base, and they include assessment checkpoints at specific grade 

levels (K–2, 3–5, 6–8, and 9–12). 



Regarding the effects of using technology in educational practices in today’s world, it is clearly seen that 

developments in the field of educational technology have a very significant place during the obtaining process of 

expected improvements in teaching and learning science. 

RECOMMENDATIONS 

Considering the expectations of contemporary world from individuals and rising problems in current science 

education process, adopted approaches to solve their problems by developed countries are very important 

especially for a developing country such as Turkey. These approaches comprise (1) developing science 

education standards, and (2) developing materials according to these standards or criteria, (3) assessing students’ 

science achievements at national and international level and evaluating the science curricula in implementing 

process, and (4) carrying out reports about students’ science achievements and factors affecting this process by 

comprehensive committee with the stakeholders. 

Although the general objectives of science curriculum development studies performed in the U.S. have similar 

characteristics, they differ in terms of requirements of meeting the science standards from those in Turkey. 

However, in Turkey, general and specific objectives of science curricula have been accepted as standards from 

some official surroundings. Actually, the prepared curricula according to these standards proved that they 

possessed highly applicable and serviceable properties, since they were assessed locally, and nationally, and met 

the needs of students, educators, and society’s comprehensively. 

National standards are also an assessment system consisting standard criteria developed by professionals to 

develop and to improve any materials/activities for science achievement. Inasmuch as all developed projects to 

improve science education in the U.S. are assessed in terms of consistency with national standards before 

implementing, developed projects and programs should go through a very careful study process from the 

planning stage to implementation in order to meet the specified criteria. As a result, only projects that are in 

accordance with the national standards can be implemented and assessed through national and international 

assessment systems. Therefore, it could not be pretended not to see the importance and the role of standards in 

developing the process of science teaching/learning materials for policy makers, and project/curriculum 

developers. 

Determining national and international assessments about students’ science achievements are also extremely 

significant in the process of improving science teaching/learning because they have been seen as a springboard 

for all improvement activities. For instance, Turkey only participated in International TIMSS-R 1999, repeating 

TIMSS 1995, at certain educational levels and ranked 33 rd among 38 countries (TIMSS, 1999, DERD, 2003). 

Hence, Turkey should participate constantly in this type of international assessments to determine the changes of 

students’ science achievements. At least, next one will be held in 2006 (TIMSS, 2004). So, it is suggested that 

Turkey should make necessary arrangements to participate in 2006 international assessments at related 

educational level. On the other hand, the evaluation of the current science curricula have not been fully carried 

out so far, both at the national and international levels. So, it is seen that the recent studies have been periodically 

conducted to assess students’ science achievements at national level, named in Turkish ÖBBS, by Ministry of 

National Education, Department of Education Research and Development-DERD are quite important (DERD, 

2003). Indicators of these studies comprise of not only information about students’ science achievements but it 

also about the effectiveness of the present science curricula. There will be some major contributions to educators 

and researchers to make inferences about the factors such as teachers, student, and parental characteristics, 

structure of materials, ITT, the use of learning/teaching techniques, structural properties of learning 

environments, and the entrance exams for schools the entrance exams for schools respectively secondary, high 

schools, universities, etc. which are influencing the quality of science education in Turkey. 

It has to be considered that the developed recommendations in this study to improve the quality of science 

education and to solve our present problems towards science teaching/learning process in Turkey are so 

important for decision/policy makers, researchers, higher education institutions, and the other related institutes. 

As a consequence, they can be stated briefly as follows; 

• to determine meeting level of objectives stated in eighth five-years development plan, 

• to assign meeting degree of goals indicated in science curricula, 

• to improve the science teacher education according to contemporary approaches in pre-service and inservice, 

• to use the newest instructional and assessment methods effectively, 

• to develop technology-supported supplementary materials for teachers and students during their science 

teaching/learning activities, 



• to benefit from the opportunities such as computer technologies, distance learning, new teaching approaches 

utilizing advanced technology, computer based guidance, provided by technology at maximum level, 

• to redesign the science learning environments to perform more effective science education activities in the 

schools, 

• to obtain more extensive information about the degree of our students’ national and international science 

achievements, 

• and to determine the degree of effectiveness of the current science curricula, research have to be planned 

extensively, and then the reports have to be performed by committee who will be organised by the participants 

affected from this process directly. According to Bayraktar, Karamustafaoğlu, Keser et al. (2002) about the 

indicators of the comprehensive reports, some arrangements stated as follows have to be executed to improve 

science education in Turkey. 

• Study groups of teachers, school administrators, parents, and the other stakeholders should be organised. 

• These study groups should collaborate to develop the science education standards to improve science 

achievement in light of the findings. 

• The science education standards should be constructed from subcategories such as instruction, professional 

development, assessment, content, educational system, and curriculum structure. 

• The science curriculum implemented in the schools should be developed by those who are experts in this 

field to check having the consistency of the science curriculum with the determined standards and reorganize 

with pilot studies. 

• The best techniques and methods to teach subjects to students well should be determined and transferred to 

teachers and student teachers during ITT and in-service courses by supporting good technological infrastructure. 

In summary, suggestions posed regarding the future of science education, which will possibly make important 

dimensions of progresses are vital for Turkey as a developing country as much as developed countries. In this 

respect, it is thought that carrying out national assessments periodically and participating in international 

assessment studies are essential. The general objectives of present science education curricula as well as 

proposed science standards should be reorganized in line with the findings of these assessments. Restructuring 

the developed science standards based on the data obtained through participation of international assessments 

should be among the long-term goals. 

REFERENCES 

Ayas, A., Çepni, S., and Akdeniz, A. R. (1993) Development of the Turkish secondary science curriculum, 

Science Education 77(4) 433-440. 

Bayraktar, Ş., Karamustafaoğlu, O., Keser, Ö. F., Yeşilyurt M., Köse, S., (2002) The development of scientific 

educational standarts in science education: Recommendations for developing countries, Paper presented 

at meeting of the Changing Times and Changing Needs, First International Education Conference, Eastern 

Mediterranean University, Famagusta, North Cyprus. 

BSL (2004)Benchmarks for science literacy, Retrieved Feb. 10, 2004, from 

http://www.project2061.org/tools/benchol/bchin.htm 

BITL (2000) Before It’s Too Late, A report to the nation from the National Commission on Mathematics and 

Science Teaching for the 21 st Century, U.S. Department of Education, Education Publications Center, 

Washington, DC. 

Cajas, F. (2001) The science/technology interaction: Implications for science literacy, Journal of Research in 

Science Teaching, 38 (7), 715-729. 

Cajas, F. and Gallagher, J. J. (2001) The independence of scientific and technological literacy, Journal of 

Research in Science Teaching, 38 (7), 713-714. 

CPU (2004) Constructing Physics Understanding Project, Retrieved Feb. 12, 2004, from 

http://cpuproject.sdsu.edu/CPU/main.html 

DERD (2003) TIMSS 1999 Turkey Report, Ministry of National Education, Department of Education Research 

and Development, Ankara. 

DESA (2002) Determining Examination of Students’ Achievements, Republic of Turkey, Ministry of National 

Education, Department of Education Research and Development, Retrieved April 15, 2004, from 

http://earged.meb.gov.tr/odbs/icindekiler.htm 

EFYDP (2000) Eighth Five-Year Development Plan (2001-2005), Republic of Turkey, Prime Ministry, State 

Planing Organization of Turkey, Retrieved Feb 5, 2004, from http://plan8.dpt.gov.tr/ 

Jonassen, D. (2003) Using cognitive tools to represent problems, Journal of Research on Technology in 

Education, Spring, 35(3), 362-381. 

Keser, Ö. F., Akdeniz, A. R. (2002, September 16-18) Examining factors affecting the traditional learning 

environments, Paper presented at the 5 th Science Education Congress, Faculty of Education, Middle East 



Technical University, Ankara, Proceeding retrieved Feb. 15, 2003, from 

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fizik/Bildiri/t123DD.pdf 

Keser, Ö. F. (2003) Designing and implementing a constructivist learning environments for physics education, 

Unpublished PhD Thesis, Karadeniz Technical University, Trabzon. 

Keser, Ö. F., Özmen, H., Akdeniz, F. (2003) Energy, environment and education relationship in developing 

countries’ policies: A case study for Turkey, Energy Sources, 25 (2) 123-133, Feb. 

Keser, Ö. F., Akdeniz, A.R. (2004, April 17) New trends in education and improving physics education in 

Turkey, Paper presented at the Symposium of New Trends in Education, Symposium Proceedings [CD], 

İzmir Özel Tevfik Fikret Okulları, İzmir. 

Kesideu, S. ( 2001) Aligning curriculum materials with national science standards: The role of project 2061’s 

curriculum-materials analysis procedure in professional development, Journal of Science Teacher 

Education, 12, 47-65. 

MNE (2004) Republic of Turkey, Ministry of National Education, Retrieved, Feb. 20, 2004, from 

http://www.meb.gov.tr 

NETS (2004) National Educational Technology Standards, Retrieved, March 17, 2004, from http://cnets.iste.org/ 

NSES (2004) National Science Education Standards, Retrieved, Jan. 20, 2004, from 

http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/ 

NRCR (1998) National Research Center Report, TIMSS High School Results Released, No:8, p. 1-2, TIMSS 

U.S. 

PRVES (2004) Project of Reinforcement of Vocational Education System, Retrieved, June 5, 2004, from 

http://www.megep.meb.gov.tr/etkinlik/egitim.html 

P2061 (2004) Project 2061, Retrieved, Feb. 10, 2004, from http://www.project2061.org/about/default.htm 

Roth, W. M. (2001) Learning science through technological design, Journal of Research in Science Teaching, 38 

(7), 768-790. 

SFAA (2004) Science for All Americans, Retrieved Feb. 5, 2004, from 

http://www.project2061.org/tools/sfaaol/sfaatoc.htm 

STL (2004) Standards for Technology Literacy, Retrieved, March 10, 2004, from 

http://www.iteawww.org/TAA/Publications/STL/STLMainPage.htm 

STS (2004) Science, Technology, and Society Program, Retrieved March 10, 2004, from 

http://trochim.human.cornell.edu/gallery/chakane/stsprog.htm 

TIMSS (1999) Third/Trends International Mathematics and Science Study, Retrieved Feb. 20, 2003, from 

http://isc.bc.edu/timss1999.html 

TIMSS, (2004) Schedule of Third/Trends International Mathematics and Science Study, Retrieved Feb. 20, 2004 

http://isc.bc.edu/timss2003i/schdule.html 



TEACHER-STUDENT INTERACTIONS IN DISTANCE LEARNING 

Serdal TERZİ, Abdurrahman ÇELİK 

sterzi@tef.sdu.edu.tr 

Suleyman Demirel University, Computer Sciences Research and Application Center, 32260 Isparta, TURKEY 

ABSTRACT 

Rapidly developing distance learning models which are connected to development of Internet Technology, has 

brought a lot of easiness for both students and teachers. There are three considerable topics must be taken into 

consideration for a distance learning study: teacher roles, education goals and student learning. 

In this study, especially for university students, the importance of teacher-student interaction on knowledge and 

aptitude improvement by distance learning in isolated environments has researched. As a consequence, not only 

the solution of this problem for a distance learning practice, but also the problems that will be faced in the future 

distance learning trainings has been suggested. 

Key Words: Distance Education, Distance Learning, Internet Aided Learning 

UZAKTAN EĞİTİMDE ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN ETKİLEŞİMİ 

ÖZET 

İnternet teknolojisinin gelişimine bağlı olarak son yıllarda oldukça hızlı bir biçimde gelişen uzaktan eğitim 

modelleri hem öğrenciler hem de öğretmenler için bir çok kolaylığı beraberinde getirmiştir. Bir uzaktan eğitim 

çalışması için düşünülmesi gereken üç önemli konu vardır: öğretmenin rolü, eğitimin amacı, ve öğrencinin 

öğrenmesi. 

Bu çalışmada, özellikle üniversite düzeyindeki öğrencilerin coğrafi olarak tecrit edilmiş bir ortamda uzaktan 

eğitim ile bilgi ve yeteneklerinin gelişiminde öğrenci-öğretmen etkileşiminin önemi araştırılmıştır. Sonuçta, bir 

uzaktan eğitim çalışması için bu sorunun sadece çözümü değil aynı zamanda ileride gerçekleştirilecek uzaktan 

eğitim projelerinde karşılaşabilecek problemler de sunulmuştur. 

Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Uzaktan Öğrenim, İnternet Destekli Eğitim 

1. INTRODUCTION 

Internet and World Wide Web (www or WEB) have been having a profound effect on higher education. 

Undoubtedly, this evolutionary trend will continue to exert a revolutionary influence for years to come. WEB 

teaching, and its ensuing modifications to teaching methods that currently are common, is evolving at a time of 

increased pressures on institutions of higher educations to adapt to decrease public funding and simultaneous 

demands for solutions to global problems having potential for catastrophic ramifications. Internet offers on 

improved communications capability which may play a significant role in both of these areas (Mann, 1998). 

2. DISTANCE LEARNING 

Distance learning is a new trend of education. One of the reasons that accelerate this trend is Internet. The 

revolution of Internet technology has changed our daily life. From reading news, sending e-mails, to education as 

well as entertainment, Internet with multimedia technologies provides a new paradise for information exchange. 

Among these impacts, distance learning seems to be very important and interesting. One of the attractions of 

distance learning is its flexibility of instruction. Since students and instructors can be separated spatially and 

temporally from each other, students are in a remote area (Chang, 2002). 

Distance learning is generally used in industry, in schools and in the academy in order to reduce cost, reach as 

large an audience of geographically distanced students as possible, allow students who are unable (physically) to 

come to the learning institution a change learn, and allow each students to progress at his/her own appropriate 

individual rate (Frank et all, 2003). 

2.1. Advantage of Distance Learning 

WEB instruction advantage is that student’s trend to communicate more frequently with teachers and classmates 

than they otherwise would person-to-person or with ever present e-mail systems alone. Several apparent 

advantages for this include (1) it can be done at any time of day or night, when a questions arises during study or 

they are having a problem with an assignment, (2) less embarrassment resides in asking the questions in class, 

and (3) contact is made without fear of bothering the professor because communication will be seen only when 

they are ready to be “bothered”. An additional advantage for both student and instructor is that WEB courses are 

teaching students the educational value of the Internet. This is important because Internet presumably will be a 



major asset during their lifelong learning, or continuing education, after leaving the university. Not only will 

www be an easy, effective, and rapid method of continuing education, which traditionally has been filled by 

short courses, extension courses, colloquia, and extended conferences, but it also may be more current and 

timely (Mann, 1998). 

2.2. Disadvantage of Distance Learning 

A current disadvantage is that not all data, which are available on the WEB, are suitable for some beginning 

courses. Students may not have acquired sufficient knowledge of a particular field necessary to use available 

data sets, although these data sets are suitable for many advanced undergraduate courses. Too often, data require 

professional judgments be made or assume a specialist’s knowledge. Desirable attributes when specialists use 

data, may become a handicap, however, when beginners are exposed to them. Perhaps, data sets that are more 

appropriate will appear to fill these gaps as more educators recognize needs in their particular area of specialty 

(Mann, 1998). 

One disadvantage that may be encountered when using WEB sources, in any manner for education, is that 

addresses may change frequently. Presumably, well-established institutions will be less likely to be included in 

this complaint; nonetheless, currently some fall into this category. Often computers will be upgraded, new local 

networks established, or administrations altered without new addresses being posted at old sites benefit of 

visitors (Mann, 1998). 

3. TEACHERS ROLE OF DISTANCE LEARNING 

Some teachers who fear distance-learning courses, however, assert that distance-learning technologies change 

the role of the professor into a deliverer of corporate values and goals, instead of deliverer of traditional, liberal 

humanist goals. With the imagined and real collaboration between corporations and academia through distancelearning 

initiatives, faculty members fear that they will be forced to reshape themselves into the image of 

corporate trainers. Those who share this fear link distance learning to for-profit, online universities whose goals 

are controlled by big business and not by a progressive view of education (Peterson, 2001). 

The role of the teacher in the technology age is not a new issue in the field of rhetoric and composition. In fact, 

for over a decade now, computers and composition specialist have been claiming that one of the benefits of using 

computers in the writing classroom is that the teacher is de-centered, thus inviting students to become coconstructors 

of knowledge in the classroom (Peterson, 2001). 

4. STUDENT LEARNING OF DISTANCE LEARNING 

How is student learning changed, bettered, or damaged by distance learning courses? This issue encompasses the 

other two key areas discussed here because both teachers’ perceptions of their roles and schools’ assertions about 

academic goals influence the experience that students have in courses. At the heart of a teacher’s role is a desire 

to affect certain kinds of learning outcomes for students. This key issue is, like the others, often presented as 

two-sided debate. On one side are those who argue that because distance provides access to some students who 

could not go to the “actual” college or university, it benefits students and promotes lifelong learning. These 

scholars also suggest that the experience of an online course can be as rich and fulfilling as the experience of 

traditional course. On the other side are those who identify the difficulties that students have with online courses 

(Peterson, 2001). 

5. TEACHER-STUDENT INTERACTIONS IN DISTANCE LEARNING 

In a distance environment the student’s ability and disposition to self-monitor and accurately evaluate content 

comprehension and request help accordingly may represent a crucial variable, which affects both learning and 

teaching processes. In a distance learning environment, instructors lack direct access to verbal and nonverbal 

feedback from their students. This feedback enables the teacher in a conventional learning environment to use 

verbal and nonverbal signals to adjust the instructional process in real-time, in order to meet their student’s 

needs. For example, effective instructors will often re-organize and repeat content in response to student’s 

confused expressions and off-task behavior. However, distance learning instructors, as opposed to instructors in 

a conventional learning environment, are unable to simultaneously monitor, decode, and use student feedback to 

modify instruction “online.” In a synchronous distance learning environment the instructor frequently stops 

teaching in order to ask students whether they understood the presented content (Offir et al, 2003). 

The use of communication techniques by students is very important in distance learning. Many of the students 

have already created, on their own initiative, and use forum, discussion lists and bulletin boards. Of course, the 

most important means of communication between students and teachers is the e-mail. The majority of students 

can read e-mails even if they do not have computer at home. It is, however, noticeable that certain students who 



use both computer and e-mail at home prefer to send their written assignments using regular mail. This is partly 

due to the fact that submission by post office is considered as more ‘official ’than by e-mail.Fig.1 illustrates the 

student distribution with regard to the use of e-mail for communicating with the tutor and sending the written 

assignments and confirms the widespread use of e-mail (Xenos et al, 2002). 

Figure 1. Use of e-mail for submission of written assignments. 

The quality of interaction in distance learning education has been steadily increasing with the advancements of 

communication technologies from printing press to radio, television, satellite, and Internet (Motiwalla and Tello, 

2000). 

6. CONCLUSIONS 

The importance of teacher-student interaction on knowledge and aptitude improvement by distance learning in 

isolated environments was researched. The quality of interaction in distance learning education has been steadily 

increasing with the advancements of communication technologies from printing press to radio, television, 

satellite, and especially Internet. 

Teacher interactions data related student data enable to identify specific types of interactions. This data 

correlated with positive student outcomes. Collation of student related data with teacher-related data represents 

integrative approach that helps clarifying the complex interrelationships between person, process, and product 

variables in a distance learning environment. Online collection of data thus helps to solve student’s cognitive and 

affective difficulties, and formulate operational guidelines for preventing these difficulties in future distance 

learning projects. 

7. REFERENCES 

Chang, F. C., 2002. “Intelligent Assessment of Distance Learning”, Information Sciences, Vol 140, pp 105-125, 

Elsevier Science Ltd. Great Britain 

Frank, M., Reich, N., Humphreys, K., 2003.“Respecting the Human Needs of Students in the Development of Elearning”, 

Computers & Education. Vol. 40, pp 57-70, Elsevier Science Ltd. Great Britain 

Mann, C. J., 1998, “Teaching on the WEB”, Computers & Geosciences. Vol. 24, No 7, pp 693-697, Elsevier 

Science Ltd. Great Britain 

Motiwalla, L., Tello, S., 2000. “Distance Learning on the Internet: An Exploratory Study”, The Internet and 

Higher Education, Vol 2(4), pp 253-264, Elsevier Science Ltd. Great Britain 

Offir, B., Barth, I., Lev, Y., Shteinbok, A., 2003, “”Teacher-Student Interactions and Learning Outcomes in a 

Distance Learning Environment”, The Internet and Higher Education, Vol 6, pp 65-75, Elsevier Science 

Ltd. Great Britain 

Peterson, P. W., 2001, “The Debate About online Learning: Key Issues for Writing Teachers”, Computers and 

Composition. Vol. 40, pp 57-70, Elsevier Science Ltd. Great Britain 

Xenos, M., Pierrakeas, C., Pintelas, P., 2002. “A Survey on Student Dropout Rates and Dropout Causes 

Concerning the Students in the Course of Informatics of The Hellenic Open University”, Computers & 

Education. Vol. 39, pp 361-377, Elsevier Science Ltd. Great Britain 



THE RELATIONS BETWEEN GLOBAL ENVIRONMENTAL AWARENESS AND 

TECHNOLOGY 

Nilgün Seçken 

nsecken@hacettepe.edu.tr 

Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Science and Mathematics for Secondary Education 

ABSTRACT 

The changes in the society related to the developments in science and technology underline the importance of the 

need for education. Technological developments broaden and accelerate communication, too. The opinion that 

rapid and unpreventable developments in technology today lead to many environmental problems and contribute 

to increases in environmental problems is quite widespread. Within the framework of the study, a three-factored, 

15 item Likert type “Global Environmental Awareness Scale” that can measure the attitudes of all individuals 

and mainly students about global environmental awareness was developed firstly. The aim in preparing such a 

scale is to measure what the individuals especially in educational ages think about global environment, being 

able to make suggestions for educational programs in line with the findings obtained, and contribute to programs 

that will free these solutions from being national and make them global. Following the application of the Global 

Environmental Awareness Scale and the Attitudes towards Technology Scale (Morgil, 2004) on the students as 

pretest, a 30-hour computer and internet practice was carried out with the students. The relation between the 

attitudes towards technology and global environmental awareness and whether computer aided education has an 

influence on global environmental awareness attitudes and technology-related attitudes was found using the pre- 

and after implementation data. Regression analysis and paired-sample t-test were carried out in the study in order 

to find out to what level technology awareness contributes to the creation of global environment awareness and 

the effects of the computer aided education to attitudes towards global environment awareness and the use of 

technology. It has been found that the researches of the students on the internet led to a statistically significant 

increase in their scores in attitudes towards technology, and again, as a consequence of the researches that the 

students carried out on the internet medium about global environment and the homework and activities they 

prepared, that there was a statistically significant increase in their scores on attitudes towards global 

environment. 

Keywords: Globalization, Global Environment, Technology, Attitude, Computer Aided Education 

ÖZET 

Bilim ve teknolojideki gelişmelere bağlı olarak toplumsal hayatta meydana gelen değişmeler, eğitime duyulan 

ihtiyacın önemini daha da artırmaktadır. Teknolojik gelişmeler iletişimi de yaygınlaştırmakta ve 

hızlandırmaktadır. Bugün teknolojideki hızlı ve önlenemez gelişmeler pek çok çevre problemini beraberinde 

getirdiği gibi çevre problemlerinin artmasına da neden olmaktadır görüşü oldukça yaygındır. Çalışma 

kapsamında öncelikle öğrenciler başta olmak üzere tüm bireylerin global çevre bilinci konusunda tutumlarını 

ölçebilecek üç faktörlü 15 maddeden oluşan likert tipi “Global Çevre Bilinci Ölçeği” geliştirilmiştir. Böyle bir 

ölçeğin hazırlanmasındaki amaç özellikle eğitim öğretim çağındaki bireylerin global çevre konusunda ne 

düşündüklerini ölçmek, elde edilen veriler doğrultusunda eğitim öğretim programlarına öneriler getirebilmek ve 

bu çözümleri ulusallıktan kurtarıp global hale getirecek çözümlere yardımcı olmaktır. Global Çevre Bilinci 

Ölçeği ve Teknoloji Tutum Ölçeği (Morgil, 2004) öğrencilere ön test olarak uygulandıktan sonra öğrencilerle bu 

konuları kapsayan 30 saatlik bilgisayar ve internet uygulaması yapılmıştır. Uygulama öncesi ve sonrası 

verilerden yararlanarak, teknolojiye yönelik tutumlarla global çevre bilinci arasındaki ilişki belirlenmiş ve 

bilgisayar destekli eğitimin global çevre bilinci tutumlarına ve teknoloji tutumlarına etkisi olup olmadığı 

saptanmıştır. 

Çalışmada global çevre bilincinin oluşturulmasına teknoloji bilincinin ne derece etkisi olduğunu ve bilgisayar 

destekli eğitimin global çevre bilincine ve teknoloji kullanımına yönelik tutumlara etkisini belirlemek amacıyla 

regresyon analizi ve paired-sample t-testi yapılmıştır. Öğrencilerin internet ortamında yaptıkları çalışmalar 

neticesinde teknolojiye yönelik tutum puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir artış olduğu, ayrıca yine 

öğrencilerin internet ortamında global çevre konusunda yaptıkları araştırmalar ve internet kullanarak 

hazırladıkları ödevler ve çalışmalar neticesinde global çevreye yönelik tutum puanlarında istatistiksel olarak 

anlamlı bir artış olduğu belirlenmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Globalleşme, Global Çevre, Teknoloji, Tutum, Bilgisayar Destekli Eğitim 



INTRODUCTION 

A common understanding in the scientific world is the rapid change and development we live today. The 

unprecedented technological developments, computers, the internet, television, the developments in outreach and 

communications in short, have reduced the dimensions of the world geography and made the individuals in the 

society informed about everywhere (Cornoy; Courtivron, 2000). Concepts like globalization, new world order, 

postmodernism, localization, and neo-liberalism are being used to mean each other recently (Mortimore, 2001). 

The word “globe”, the root of globalization, means a three-dimensional physical shape as well as the earth, the 

world we live on. 

When the histories of all the countries are examined, being able to rule the world and the resources can be seen 

as the – nearly – only aim. Therefore, the history of globalization can be dated back to the emerging of religions 

and empires. The objective in global education is to free those people from different nations with different 

cultures from these differences (Van der Wende, 2003). It is to dispose of different stereotypes by giving a 

universal history awareness and universal culture, thus achieve the aim of creating a “uniform human type”. The 

biggest hindrance in front of globalization is the nationalistic awareness of people from different cultures. It is 

inevitable that people educated in different educational institutions have different opinions of life and 

philosophies of living. The ultimate influence of globalization on education is inevitable (Kell, 1999). Hence, the 

concept of globalization is a course in graduate and doctorate programs in developed countries. On the other 

hand, there are serious conflicts of opinions as to how globalization will affect educational systems. The 

assumption that the differences in educational systems will reduce parallel to the globalization process seems as 

a natural result of globalization (Lyons, 2000; David, 1999). Educational projects implemented by organizations 

such as the World Bank and UNICEF can be considered as activities targeted to uniform educational systems. 

The duty bestowed on institutions of higher education today is the function of bringing up able staff with suitable 

professions for the labor market. With globalization in place, students that want to study at universities should 

find a way in the society of knowledge and technology. The educational problems we encounter are mainly 

based on the failure to fully understand the reflections of globalization and transforming into the society of 

knowledge as well as the rapid changes in information technologies on education and environment and therefore, 

taking the required measures (Beerken, 2003). 

For us, globalization is more production than consuming. This can only be achieved by creating a true national 

awareness and identity. Therefore, educators have important tasks to accomplish, and based on that, a process 

that can be realized through education is in question. Accordingly, the human being is in the centre. There are 

three professions (sciences) that should place the human being in the centre. The first one is medicine that 

affords health to people; the second is law that bestows rights and draws the framework of these rights; and the 

profession of teaching that compasses all of these. 

In his studies on school learning, Bloom (1979) has examined the entry behaviors that cover the past livings and 

natural and acquired competencies as related to behaviors that the students are desired to acquire in two groups 

namely cognitive entry behaviors and affective entry characteristics. Affective entry characteristics consist of 

several convictions related to the attitude that the individual develops against the school and the learning 

experiences at school, the academic self concept of the individual, that is how competent s/he feels as a result of 

their comparison of themselves with other individuals carrying out he same activity. The entry behaviors that 

consist of cognitive and affective entry characteristics are open to change. That is to say that they can be learned, 

taught, and developed with appropriate methods. The researches indicate that cognitive entry behaviors explain 

50 percent of the differences in student success whereas affective entry characteristics explain only 15 percent. 

Today, the environment has become a main concern for the world. Pollutions in the seas, rivers, the atmosphere, 

and wherever we can think of are a global problem (Lisowski, 1993; Trisler, 1993). The polluting of a river 

springing in our lands is not a local problem anymore, but a global one. The atmospheric pollution or nuclear 

activities harming environment in the USA or anywhere of the world are not problems of the country where they 

take place but have turned to be the problems of the whole world. The consequences of the disaster in Chernobyl 

that happened years ago are suffered not only by the country where the explosion took place but also by the rest 

of the world. When the fact that people from different cultures act with a nationalistic awareness, which is seen 

as one of the biggest problems of globalization, is taken into consideration, it will be inevitable for us to face the 

fact that it would not be easy to find a solution to environmental problems. Since hindering technological 

developments cannot be a matter to consider, looking for global solutions to environmental issues and creating 

global environmental awareness has become inevitable (Lisowski and Williams, 1993; Lo Presti and Garafalo, 



1994). On the other hand, technology is a requisite of development, advancement, and facilitating living. 

Therefore, giving up technology and technological advancements cannot be considered as an option. 

THE PURPOSE OF THE STUDY 

Globalization has a direct relation with technological improvements. According to Tozum on this, “globalization 

is a technology-centered change process; and novelties such as computerization, telecommunication 

technologies, minimalism, compression technology, and digitalization make technology prevalent on the global 

scale (Tozum, 2002) ” . Technological developments also broaden and accelerate communication. The opinion 

that rapid and unpreventable developments in technology today lead to many environmental problems and 

contribute to increases in environmental problems is quite widespread. 

Within the framework of the study, preparing an attitude scale that can measure the attitudes of all individuals 

and mainly students about global environmental awareness was planned primarily. The aim in preparing such a 

scale is to measure what the individuals especially in educational ages think about global environment, being 

able to make suggestions for educational programs in line with the findings obtained, and contribute to programs 

that will free these solutions from being national and make them global. The relations between the attitudes 

towards technology and global environmental awareness and whether computer aided education has an influence 

on the development of global environmental awareness have been aimed to be identified with the help of the 

prepared scale. The technological attitudes scale used within the scope of the study was prepared by Yavuz 

(2004) and analyzed by Morgil and Yucel (2004). 

When making suggestions or taking measures related to global environmental awareness utilizing such scales, 

more lasting and more efficient solutions can be explored by thinking globally instead of locally. Because, with 

the help of such a scale, human profiles in all levels such as the students at schools, people in the street, laborers 

at workplaces, housewives at homes, people in general from all professions and all educational and 

socioeconomic levels can be prepared to produce country profiles to identify how people living in a country look 

at the issue of global environmental awareness and thus, more efficient solution suggestions can be made 

worldwide. Support can be taken from sections that consider the issue with a higher awareness level. Because, 

the environment has no more a problem peculiar only to a single country, a continent or a region, but turned to a 

problem of the global world (Tognacci, L. H., 1972). The solutions to environmental problems will only be 

possible with global measures. The place and importance of technology in looking at global environmental 

problems and solution approaches will also be an important factor of the measures to be taken. 

Mathematics teachers and educators believe that whether the students like mathematics or are interested in 

mathematics lesson or not affect their success (Suydam and Weaver, 1975). Similarly, that the attitudes towards 

chemistry have an important role in student success has been proven by research studies (Moneim, Hassan, and 

Shrigley, 1984). Such a study was planned based on the idea that the same effect also applies to the success in 

bringing about solutions to global environmental problems, which have turned the most important subject of the 

world, and technology aided education will provide very important contributions in achieving this and whether 

computer aided education has a contribution in creating global awareness have been examined. One of the 

objectives of chemistry and science lessons should be that chemistry teachers and chemistry educators would 

educate individuals that will develop positive attitudes towards the global environment. Whether such an 

objective has been achieved will be measurable only with the presence of an attitude scale. In many scientific 

studies, measuring attitudes is necessary. Direct observation of the attitudes of the individuals is impossible. 

However, the conviction that the behaviors of individuals are based on their intrinsic attitudes is quite 

widespread (Koklu, 1995). This will play an important role in the assessment of the global environmental 

awareness attitude levels of students, who in the future will be at managing positions as grown up adults; in the 

comparison of the obtained data with the technology awareness scale, in the identification of the changes in 

approaches to the global environment and global environmental problems issue provided by internet based 

education, and in the identification of problems. 

EXPERIMENTAL DETAILS 

THE SUBJECT 

The sampling of the study is consisted of a total of 247 students studying at Hacettepe University Faculty of 

Education Chemistry Education Department. 173 of these students have participated in the study on The 

Development of the Global Environment Awareness Scale and 64 to internet based education applications. Initial 

and final “global environment awareness” and “technology attitude” scale tests were applied on these students 

before and after the global environment education in the internet medium. 



ATTITUDES SCALE TOWARDS TECHNOLOGY 

The technology attitude scale prepared by Yavuz (2004) and analyzed by Morgil and Yucel (2004) was used in 

the study. A Likert type draft form consisting of 50 attitude statements was used to develop the scale and it was 

applied on 162 students. Factor analysis was done using the data gathered through this activity and a Likert type 

technology attitude scale was obtained, which consisted of 19 items in its final form and of which validity and 

dependability studies were made. The dependability coefficient of the scale is 0.867. 

GLOBAL ENVIRONMENTAL AWARENESS SCALE (GEAS) 

Within the scope of this study, the following activities were carried out to develop the “Global Environmental 

Awareness Scale” to measure global environmental awareness. 

The “Global Environmental Awareness Scale” related to global environmental awareness was developed by 

researchers. A total of 173 students were involved in the study while the scale was being developed. In order to 

develop a valid and dependable measurement tool to be used to measure the attitudes of students according to 

their knowledge on global environmental awareness, a draft form consisting of 20 statements of awareness was 

prepared first. The statements in the form are given below. 

1. It is not important that chemistry education curricula create global environmental awareness. 

2. It is very important to disseminate the environmental awareness developed in chemistry departments to the 

society in the global scale. 

3. Creating the required financial resources for the dissemination of environmental awareness to the public at 

the global scale is not necessary. 

4. Efficient educational methods on the environment at the global scale should be developed through 

cooperation in chemistry education. 

5. Development of global environment awareness through chemistry education is unnecessary. 

6. I believe that chemistry departments would make very important contributions to the creation of a clean 

environment. 

7. Since environmental issues are not a local problem, chemistry educators would not make important 

contributions to global solutions. 

8. The pollution’s surrounding us are a universal problem and a solution cannot be brought about with measures 

to be taken at the global scale. 

9. Environmental problems at the global scale can be solved with the joint efforts of various environment 

organizations. 

10. Global solutions can only be possible if the solution suggestions in various countries are shared with the 

whole world. 

11. Since most education takes place at schools, environmental education cannot be solved through global 

environmental education policies. 

12. Limitation of environmental pollutants can only be possible through global level joint sanctioning decisions. 

13. From now on, the slogan for all years should be “Let’s create global environmental awareness”. 

14. Looking for global solutions to environmental problems cannot be possible through interdisciplinary 

interaction. 

15. More effective and enduring solutions to environmental problems can be found through global environmental 

investments. 

16. Before looking for solutions to environmental problems, awareness should be created among people on what 

globalization is. 

17. Attempts to find global solutions for environmental issues will not create significant benefits in the financial 

dimension. 

18. I don’t think that it is sufficient that only a few countries in the world are concerned about environmental 

problems. 

19. Global attempts to find solutions will also mobilize urban and country sides considerably. 

20. Since attempts to find global solutions for environmental issues will make nations of the world more close to 

each other, it will also contribute to the creation of more sensitive individuals. 

When this form was being prepared, a group of students were asked to write compositions explaining their 

feelings and thoughts about global environmental awareness. Upon the examination of these texts, sentences that 

can be used as statements of awareness were selected and included in the draft form. These statements accepted 

to indicate behaviors about global environmental awareness were examined by measurement and evaluation 

experts, they were grammatically checked and the required corrections were made. Whether the students agreed 

or disagreed with the affirmative and negative statements of awareness was measured with the 5-level grading 

scale (Anderson, 1981). In order to test the structural validity, in other words to test whether it measures a single 



structure (concept), the “fundamental components” analysis, which is a factor analysis technique, was applied. 

Structural validity is related to what the measured feature is. (Kerlinger, 1973; Tabachnick and Fidel, 1989). 

Tabachnick and Fidel (2001) state that data from 200 subjects would be enough for factor analysis. However, 

there are also studies with the number of subjects varying between 100 and 150. Therefore, the number of 

individuals reached (N=173) have been accepted sufficient for factor analysis. 

In this study, the decision to include an item in the scale was based on the principle that the load value in the first 

factor would be 0.40 and more. The difference between the load value it takes in a factor needed to be 0.10 and 

more. 

On the data collected in the research study, first factor analysis and then item analysis were made in relation 

with the validity analysis of the scale. When the data for “Total Variance Explained” and “Commonalties” were 

examined, the differences between the load values of 4 items in 20 were found to be lower than 0.10 and one item 

had a factor load value below 0.40 and therefore they were taken out of the scale. The remaining items were 

analyzed a second time. 

A new analysis was done and it was observed that of the analyzed K=15 items (variables) were collected under 3 

factors with self values greater than 1. The total variance explained by these three factors in relation to the scale 

is % 52.6. The common variances (communalities) of the three factors defined for the items ranged between 

0.336 and 0.709. Accordingly, the three factors that came to the front as important factors in the analysis explain 

the majority of the total variance in the items as well as the variance of the scale (α=0,851). 

The number of important factors in the analysis was defined as three according to the self value measure. This is 

also apparently seen in Figure 1, which is plotted based on the self values. 

Eigenvalue 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

1 

Factor Scree Plot 

2 

3 

Factor Number 

4 

5 

6 

7 

Figure 1. Graphic showing the number of factors versus self values 

In the graphic, a high accelerated drop is observed after the first factor. This indicates that the scale may have a 

general factor. On the other hand, although less, an accelerated drop is also observed in the graphic after the 

second and third factors, which leads to the idea that the scale can be three-factored. In the forth and consequent 

factors, the general trend of the graphic is horizontal and an important drop tendency is not observed. This means 

that the contributions of the third and consequent factors to the variance are close to each other. 

When the “Component Matrix” data are examined, it is seen that the first factor load values of all the 15 items 

are 0.443 and above. This finding indicates that the scale has a general factor. The fact that the variance caused 

by the first factor before the rotation is 33% is another evidence of the existence of a general factor. However, 

when the factor rotation results (Rotated Component Matrix), which also enable the defining of the three factors 

in terms of the items they contain, are examined, it is understood that items 9, 12, 10, 8, 14, and 15 higher results 

in the first factor, items 1, 2, 3, and 6 in the second factor and items 20, 16, 17, 4, and 7 in the third factor. Of the 

factor load values, the factor load value of item 18 is lower than 0.45. However, items 5, 11, 13 and 19 have 

relatively higher load values in all the three factors, but the difference between them is lower than 0.10. Having 

high load values in both factors, items 5, 11, 13 and 19 were excluded from the scale. 

8 

9 

10 

11 


12 

13 

14 

15


The Global Environmental Awareness Scale is three-factored. of the factors identified important, the first one 

explains 33% of the total variance related to the scale, the second one 11.1%, and the third one 8.5%. The total 

variance explained by the three factors is 52.6%. 

After factor rotation, it was found that the first factor consisted of six items, the second consisted of four items 

and the third one consisted of five items. The factor load values of the items in the first factor vary between 

0.766 and 0.576. The same values vary between 0.837 and 0.590 for the items in the second factor and between 

0.729 and 0.406 for the items in the third factor. The factors were tried to be named after the contents of the 

items. Considering that all the items in the first factor are related to the “Solution of the Global Environmental 

Problems,” this factor was called the “Attitude Scale on the Solution of Global Environmental Problems”. 

Considering that all the items in the second factor are related to the “Educational and Training Mediums That 

can Contribute to the Solution of Environmental Problems,” this factor was called the “Attitude Scale on 

the Contribution of Chemistry Education to the Solution of Global Environmental Problems”. Considering 

that all the items in the third factor are related to the “Importance of Cooperation in the Solution of 

Environmental Problems,” this factor was called the “Attitude Scale on the Solution of the Global 

Environmental Problems in Cooperation”. 

The scale is one-factored at the same time. In other words, the fact that the first factor load values of the items 

before the rotation is high as well as that the variance it explains on its own is high show that the scale also has a 

general factor. Therefore, the global environmental awareness scale is suitable to be used as one-factored in 

addition to being three-factored. 

APPLICATIONS IN COMPUTER ASSISTED CHEMICAL EDUCATION 

The intensive courses applied 15 hours a week for two weeks on the participating students in the chemistry 

education internet class can be summarized as follows. The students were first put into teams of four. Then, a 

working calendar was prepared and the practices that the teams would carry out were explained (Morgil et al., 

2004). The students were first shown the PowerPoint Presentation “Green Chemistry” prepared jointly by the 

“American Chemical Society”, “Royal Society of Chemistry”, and “Gesellschaft Deutscher Chemiker” 

(www.acs.org), and then researched how technology affects scientific perception and success and the importance 

of technology on the web. The students researched modular chemistry education examples related to 

environment. Here, the NOP-Project on sustainable organic chemistry was discussed with the students and each 

team was asked to learn the arrangements related to environment protection in the experiments (75 experiments) 

given within the framework of the project (www.OC.Praktikum.de). In the internet research they conducted, the 

students have found resources on “Green Chemistry Education” prepared by the IUPAC (Tundo et al., 2001). 

Again through their internet research, the students have learned that The Interuniversity Consortium “Chemistry 

for the Environment” (INCA) was established in 1993 (Tundo et al. 2002). Being an organization supported by 

the OECD and IUPAC, INCA makes contributions to the protection of the environment. Internet studies on 

globalization and global environment-related issues were also carried out with the students using various 

resources. 

(http://iied.edfac.usyd.edu.au/iied/teaching/global.html,http://webtools.cityu.edu.hk/news/newslett/globalization. 

htm, http://ssn.flinders.edu.au, Cornoy M., Higher Education in a Global Innovation Economy, 

www.chet.org.za/debates/310798c.html, Courtivron I., (2000). Within the scope of this study, when the 

knowledge levels of economy department students, in whose curriculum the subject of globalization exists, is 

compared to the chemistry education department students, who has received technology supported education on 

globalization and the global environment, although these topics are not within their curriculum, it has been found 

that using technology affects the accumulation of knowledge. Using technology in research affects the global 

environment awareness of students (Morgil, O., 2004). 

TEST PROCEDURE 

The Global Environmental Awareness Scale and the Attitudes towards Technology Attitude Scale were applied 

to a total of 64 students as a pretest. The students were given 45 minutes for this process. After the students have 

completed the above mentioned intensive course practice in the chemistry education internet class for two weeks 

as 15 hours they chose for a week, the same Global Environmental Awareness Scale and the Attitudes towards 

Technology Scale were given to the students for them to answer as a post test. The objective here is to 

investigate how and to what degree the use of technology affects Global Environment Analysis. 



RESULTS 

Regression analysis and paired-sample t-test were carried out within the scope of this study in order to find out to 

what level technology use contributes to the development of global environment awareness and identify that 

computer aided education is related to the formation of global environmental awareness and attitudes towards the 

use of technology. The results obtained through these analyses are discussed below. The results of the t-test 

carried out to find the significance of the difference in the mean scores from the pretest and post test of the 

Global Environmental Awareness Scale are given in Table 1. 

Table 1. The Comparison of pretest and post test mean scores of the Global Environmental Awareness Scale 

Measurement N Mean Standard Deviation df t sig. 

Pre Test 64 61.94 3.29 63 -14.623 0.000 

Post Test 64 67.97 

Following the researches of the students about global environment awareness on the internet, it has been found 

that the use of technology provides a significant increase on attitudes towards global environmental awareness. 

As a consequence of the researches of the students on the internet about the issue of global environment and the 

homework they prepared, a significant increase in their scores in attitudes towards global environment has been 

identified [t(63)= -14.623; p


Table 4. The results of the post test regression analysis on to what level the attitudes of the students towards 

technology predict their attitudes towards the issue of global environment 

Variables B Std. Error β T P 

Constant 87.407 9.700 

9.011 0.000 

Technology -0.238 0.118 -0.247 -2.011 0.049 

R= 0.247 R 2 = 0.061 

F(1, 62)= 4.043 p=0.000 

The results of the analysis show that attitudes towards technology are a meaningful predictor of attitudes towards 

global environment awareness [R=0.247; R 2 =0.061; F=4.043; p


Another significant result of the study is that despite the widespread understanding that the utilization of 

technology harms the environment, as a result of the activities carried out on the internet medium, the students 

have seen that the conscious use of technology according to rules will not lead to any harm to the environment. 

Because, as a result of the computer aided activities, the students became more sensitive about the environment, 

learned more about the topic, and consequently, an increase was obtained in their attitudes towards the global 

environment. Similarly, as a result of computer aided researches and investigations carried out about technology, 

on its application areas, application types, interactions with the environment and harms it can give to the 

environment when wrongly used, the benefits that can be obtained when it is used with conscious, a significant 

increase have also been achieved in the students’ attitudes towards technology. In fact, the examination of the 

data show that the average attitude scores of the students towards technology and the use of technology are not 

low (Xort.= 74.62). The significant increase contributed to this upon the application is an indication of the fact 

that the activity carried out was in line with the objective. Thirdly, the answer to the question to what level the 

attitudes towards the use of technology predict global environment awareness was looked for in the study and it 

has been found that technology attitudes significantly predict the attitudes towards global environment 

awareness. Attitudes towards the use of technology explain the 6% of the total variance about the global 

environmental attitudes. The remaining 84% portion is predicted by other factors. The regression equation for 

the prediction of the global environment attitudes by the technology attitudes as per the results of the regression 

analysis is given below. 

Attitudes towards Global Environment = 87,407 – 0.238 technology attitudes 

From now on, countries have to think more global when they are establishing their educational systems and 

implementing new policies and raise qualified people that can compete in the global market. The internet 

technology that emerged parallel to the rapid developments in information technologies has deeply affected 

economy, education, environment, environment-related consumer behaviors, and our lives. With the 

dissemination of internet use, people have experienced the opportunity to share their accumulation of 

knowledge, thoughts, and what they wonder in the virtual environment as well as the comfort of being able to 

access the right information easily and fast. Thus, in this information age the human being has found the 

opportunity to learn things and to develop himself/herself to be useful continuously throughout life and to benefit 

from his/her surrounding. In the information society, the educational opportunities that countries present to their 

citizens are directly related to the resources and investments in this field. 

The following suggestions can be made in light of the data obtained through this study: 

• Obtaining correct and current information must be attached importance to, 

• Globalization in the fields of education, environment, and technology fields must be attached importance to, 

as in all other fields, 

• The developments in the informatics sector should be adapted to and the related developments should be 

closely monitored, 

• The awareness of environment protection should be improved via computer aided education, 

• Since environment and technology are both vital elements of life, these should not be the problem of only 

those working in the fields of environment and technology and technology workers should support environment 

and environment protection and environment workers should support technology, the conscious use of 

technology, and its benefits as well, 

• Correct and healthy awareness should be created among individuals about environmental and technological 

issues and the related attitudes of the individuals should be measured to look for ways to change negative 

attitudes to positive ones, 

• In a world where learning of correct and current information throughout life is inevitable, computers should 

be made usable in all fields of education, 

• Conscious use of technology should be taught to individuals starting from the primary education level and if 

it is possible that a technology can harm the environment, the students should be made aware of it and be 

enlightened. Awareness should be created among students by including technology and environment relations in 

the curricula topics, and the internet should be utilised to obtain information on environment and environment 

protection, 

When we consider the fundamental properties of the information society, we see that technology, globalization, 

and environmental awareness are an undividable trio. When this is considered, the results of the study are 

striking. Chemistry educators have more important duties in this. The first is that the profession of teaching, 

which has the human in its center and is among the most important professions in relation to globalization, will 

play a very important role. The second is that since globalization and global environment awareness is of 

question in relation to the environment, and since chemistry is one of the most important environment-related 

sciences, this issue should be of special concern to chemistry educators. Globalization cannot be achieved 



without having the conscious use of technology implemented and the technological opportunities brought up to a 

certain level developed. Therefore, when considering globalization as a concept intermingled with technology, 

the importance of educational services comes to the surface in making them in conformity with the system, as it 

does in all fields. All sciences have a share within this requirement. When looked at from the angle of the 

science of chemistry, the consideration and development of environmental awareness within the process of 

globalization, and acknowledge of the fact that this development can be even further enhanced by computer 

aided education is a reality that should be accepted by all now. When the creation of some concepts is realized in 

school environments, the development of related knowledge levels and their implementation become much 

easier. Because, the school environments’ high possibility of realizing planned, programmed, and required 

behaviors is accepted by all experts. The ways to utilize computers in all stages of education and training should 

be found out and educators should be equipped enough to provide computer based education. To put it in a 

nutshell, the education system in our country should be enhanced to the contemporary level and be implemented 

as required by the age in order to adapt to the rapid change being experienced in our country and in the world. 

This study supports this aspiration in that works on the mediums of computer and the internet significantly 

increase attitudes related to the global environment and attitudes towards the use of technology that supports it. 

REFERENCES 

Beerken E., (2003). “Globalization and Higher Education Research”, Journal of Studies in International 

Education, v: 7, n: 2, p: 128-148. 

Bloom, B. S., (1979) “Human Characteristics and School Learning”, Mc Grav-Hill. 

David, O. W., (1999). “Education for Globalization (Modern Western Education System)”, The Ecologist, v 29 

i3 p 166(3). 

De Courtivron I., (2000). “Education the Global Student, Whose Identity is Always a Matter of Choice” 

Chronicle of Higher Education, Issue Dated July 7. 

Kell, P., (1999). Across Borders and States: Globalising Education, http://www.edoz.com.au/education 

australi/edoz/archives/features/glob.htm. 

Kerlinger, F.N., (1973) “Foundations of Behavioral Research.” (Second edition). New York: Holt, Rinehart and 

Winston. 

Köklü, N., (1995), “Attitude Measurement and Choices used in Likert-Type Measurements”, Education Science 

Faculty Journal, 2, 28, 81-93. 

Lisowski, M. and Williams, R., (1993). “Environmental Education: Some Global and Local Perspectives” 

NASSP Bulletin v: 77 n. 556 p: 72-78 

Lo Presti, V. and Garafalo, F. (1994). “Global Organizing Themes for Biology Students”, American Biology 

Teacher v: 56 n: 6 p: 342-47. 

Lyons, T., (2000). “Globalization and Education”Survival Guide to a Global World, Lecture 12. 

Morgil, İ., Yücel, A. S., (2004). “An Analysis of Awareness of Students in the Utilization of Technology” 

Conference CBLIS 2005 ,Universty of Zilinada (Accepted Oral Presentation) Bildiri, www. utc.sk. 

Morgil, I., Arda, S., Seçken, N., Yavuz, S., Özyalçın, Ö. (2004). “The Influence of Computer-Assisted education 

on Environmental Knowledge and Environmental Awareness”Chemistry Education: Research and 

Practice, v: 5, n: 2, p: 99-110. 

Morgil, O., Morgil, İ., Seçken, N.,(2004). “Globalization In Higher Education and Forming Global 

Environmental Awareness”, Local Identity Global Awareness Engineering Education Today, 2004 

Fribourg, Switzerland. 

Moneim, A., Hassan, A., Shrigley, R. L., (1984). “Designing a Likert Scale to Measure Chemistry Attirtudes”, 

School Science and Mathematics, v: 84(8), 659-669. 

Mortimore, P., (2001). “Globalization, Effectiveness and Improvement” School Effectiveness and School 

Improvement, v: 12, n: 1, 229-249. 

Suydam, M., Weaver, F., (1975). “Research on Mathematics Learning”, Thirty Seventh yearbook, National 

Council of Teachers of Mathematics, VirginiaPublication 

Tabachnick, B.G. and Fidell, L.S., (1989). “Using Multivariate Statistics”, USA: Harper Collins Publischers. 

Tabachnick, B.G. and Fidell, L.S., (2001). Using Multivariate Statistics (Fourth Edition). Boston: Ally and 

Bacon. 

Tognaccı, L. H., Et.All. (1972). “Environmental Quality: How Universal is Public Concern?” Environment and 

Behavior 4: 73-86. 

Trisler, C. E., (1993). “Global Issue and Environmental Education. ERIC/CSMME Digest” U. S.; Ohio; 1993- 

06-00. 

Tözüm, H., (2002). “Is Globalisation real or is it an option?” East-West Journal, n: 18, p. 151-173, Ankara. 

Tundo, P., Clemenza, L., Perosa, A., (2001). Green Chemistry Series no.1, Collection of Lectures of the Summer 

Schools on Green Chemistry, Venice. 



Wende, V., Marijk, C., (2003). “Globalization and Access to Higher Education”, Journal of Studies in 

International Education, v: 7, n: 2, p: 193-206. 

Yavuz, S., (2004). “Developing a Technology Attitude Scale for Pre-Service Chemistry Teachers” (Send Journal 

TOJET for Publication). 



TOWARD AN EFFECTIVE INTEGRATION OF TECHNOLOGY: MESSAGE 

BOARDS FOR STRENGTHENING COMMUNICATION 

Arif Altun, Ed.D. 

Department of Computers and Instructional Technology Education 

Nigde University & Abant Izzet Baysal University 

altunar@ibu.edu.tr 

ABSTRACT 

This paper reports on preliminary findings from a longitudinal study on the integration of multimedia and the 

internet technologies into language teaching. Phase I of the study included novice computer users’ approaches to 

multimedia design. Phase II explored the correlations between their attitudes and cognitive styles; and Phase III 

focused on their attitudes and beliefs about the use of computer-mediated communication (CMC) tools. The 

current paper discusses and reports the findings from the last phase. A total of 53 students from the department 

of English Language Teaching (ELT) at Abant Izzet Baysal University (AIBU) voluntarily participated in the 

study. An integrated message board system was designed and adopted for an elective computer assisted language 

learning course (CALL) for students in the ELT program. 26 students were enrolled in this course. The data was 

collected through several sources. One source was an attitude questionnaire toward computer-mediated 

communication. Students’ asynchronous correspondences constituted the other part of the data. Also, students’ 

personal reflection journals were gathered as another source of data. The data was analyzed both quantitatively 

and qualitatively. The findings of the study indicated that students generally tended to develop positive attitudes 

toward using asynchronous communication tools in their language teaching program. Also, no attitudinal 

changes in their attitudes toward CMC were observed. Finally, students expressed positive reflections about the 

use of CMC tools and their integration into teaching. 

INTRODUCTION 

This paper reports the findings from the phases about the integration of multimedia and the internet technologies 

into language teaching. The integration of computer mediated communication tools into language teaching gave 

impetus to the idea of exploring how language learners would approach these new tools. In addition, as more and 

more campuses are being wired and initiating attempts to integrate web based instructions into their policy and 

future accomplishments, it is important to assess learners’ attitudes and reflections and implement those CMC 

tools for developing sound rationale for such purposes. Although this project is a multi-phased longitudinal 

study, only students’ attitudes and reflections about the use of CMC tools were reported here. 

Computer Mediated Communication 

Computer mediated communication provided asynchronous and synchronous interactivity to participants within 

the domain of distance education. CMC is a generic term commonly used to refer a variety of systems that 

enable communication with other people by means of computers and networks (Romizowski & Mason, 1996). 

CMC can both be synchronous and asynchronous depending on the selected tools. 

The use of CMC tools led {to the emergence of many online communities} in virtually created environments. 

These online communities are also defined as communities of practice where the parties “come together around 

mutual engagement in an endeavor. Ways of doing things, ways of talking, beliefs, values, power relations- in 

short, practices- emerge in the course of mutual endeavor” (Eckert & McConnel-Ginet, 1992, p. 464). 

The introduction of those online communities of practices has been explored by many researchers from various 

standpoints. For example, in a research study, Tyan & Hong (1998) integrated CMC tools into a Business Policy 

course at National Taiwan University to assess participants’ attitudes toward CMC and their reflections on using 

CMC tools in their courses. They found that students developed positive attitudes toward using CMC tools in 

their classrooms. Moreover, students also expressed that the integration of these tools facilitated communication 

among their peers and instructor after school hours. 

In another research study, Ross (1996) explored the experiences of 15 practicing teachers in a graduate distance 

course delivered on an asynchronous electronic conferencing system. The main research question was to analyze 

how participants’ communication skills affected their participation in a CMC course and the role of prior 

knowledge of course content as related to their communication skills. Ross (1996) claimed that the level of 

computer skills in using these tools affected participants’ contribution to the communication process and their 

ability to solve the given problems within this environment. Ross (1996) went further to suggest that no 

differences in participation in class discussions were observed regardless of whether the students’ 

communication skills were weak or strong. 



In a more recent research study, Stevens & Altun (2002) investigated foreign language learners’ experiences in 

joining an online community (Webheads) from a distance. In their study, the researchers asked a group of 

students studying English as a foreign language to join an online community by using synchronous CMC tools. 

The findings indicated that students showed a keen interest in repeating this event again to meet online. Instead 

of feeling like a foreigner in the community, they seemed to find something in common to further carry on the 

conversation. It was concluded that English and the Webheads online community created a purposeful 

environment for EFL students to join and be part of the community. 

To conclude, integrating CMC tools into educational settings is new avenue for educators to explore for 

designing and delivering educational materials through CMC tools. The effectiveness of these emerging 

communities as community of practice, however, is subject to participants’ approval and/or rejection. Therefore, 

it is important to explore the participants’ attitudes toward and reflections about using these tools in their 

learning processes. 

Message Boards 

Message boards are web based forums where participants engage in asynchronous discussion with their peers. 

While current web based communication tools emphasize chat, instant messaging, and desktop video 

conferencing for real-time communication, message boards allow individuals to become engaged in different 

settings where they can discuss the same topic at differing times in participation. Consequently, this tool 

provides instructors an opportunity to integrate asynchronous communication tools in language learning process 

where communication is extended beyond the classrooms. 

As reported elsewhere, the use of asynchronous CMC, i.e., message boards, in education is more common than 

synchronous CMC tools (see, Bagcı-Kılıc, 1999). According to Wiesenberg (1995), the advantages of using 

asynchronous CMC tools are convenience, promoting interaction, fostering a higher quality of learning, and 

presenting a number of resources online. Convenience is important in that learners can choose when to 

participate regardless of geographical barriers, distances and time. 

Asynchronous tools also foster the thinking process in that participants would have enough time to think before 

they contribute. Moreover, instructors or participants can deliver resources and links to other related materials 

via asynchronous CMC tools. In a recent study, Thomas and Hofmeister (2002) investigated the effectiveness of 

integrated message board systems into teaching. The researchers investigated whether the cognitive complexities 

of students’ responses by using the message boards would differ according to prompt types. Students were 

provided various types of prompts to reflect upon. The researchers predicated that the more engaging and 

interactive the learning activity, the greater the increase in cognitive complexity. Therefore, they concluded, the 

infusion of message boards into the teaching process would help students develop higher order thinking 

processes, when designed and moderated effectively. 

In another research article, Vonderwell (2003) explored the asynchronous communication perspectives and 

experiences of undergraduate students in an online course from qualitative paradigm. Vonderwell (2003) found 

that CMC was a drawback in terms of collaboration among students; however, an opportunity to communicate 

with the instructor for learning interaction. Secondly, she reported that students sought to construct interpersonal 

relationships with the instructor, rather than asking questions in public. Thirdly, students expected consistent and 

timely feedback from the instructor. Vonderwell (2003) concluded that online instructors need to carefully utilize 

the web technologies for collaboration and interaction. Moreover, providing discussion or collaborative activities 

alone does not necessarily make students active participants in the communities. 

Purpose of the Study 

Although the integration and use of message boards in language teaching processes is not a new topic, more 

studies are needed to better understand the efficacy of technology integration and to establish a knowledge base 

for effective planning and implementation of successful learning environments. Moreover, most studies 

emphasize somewhat moderate or expert computer users’ experiences. How first time users would approach this 

new technology, however, is an important question to be explored. The research questions asked in this study are 

as follows: 

1. What are EFL students’ self-perceived attitudes toward communicating on computers? 

2. Does access to computers and networks play a significant role with respect to EFL student’s attitudes toward 

new information technologies—the message boards? 



3. Is there a significant difference between EFL students’ attitudes toward communicating on computers after 

using message boards in their teacher training courses? 

4. What are EFL students’ reflections toward using asynchronous CMC tools? 

METHODOLOGY 

Participants: 

The participants in this study were 52 prospective English teachers enrolled in two different courses (Computer 

Assisted Language Learning, Methods in Language Teaching). Eleven participants were male and 41 of them 

were female. None of the students had any previous experience using an asynchronous forum messaging system 

or other electronic conferencing system before. In addition to their departmental courses, all participants had 

received a formal instruction on a basic computer course (This course included basic concepts in using 

computers (such as keyboarding and using mouse) and word and math processing office programs. This course 

was a mandatory for all education students at the college of education). However, none had an earlier experience 

with using any kind of asynchronous communication tool. 

Teacher Trainees’ Attitudes toward Communicating on Computers Questionnaire 

The Teacher Trainees’ attitudes toward communicating on computers questionnaire (ATC) was administered to 

each participant during the first and last weeks of the semester. The purpose of administering the ATC was to 

address the participants’ attitudes and perceptions of communicating on computers in education prior to their 

classes and after completion of their semester. The ATC included 10 items in a Likert type with six categories: 

Strongly Disagree, Disagree, Barely Disagree, Barely Agree, Agree, and Strongly Agree coded from one to six 

respectively (See, Appendix A). 

The ATC was first adopted by Bagci-Kilic (1999) as a subscale in an attitude questionnaire. The reliability of the 

scale was reported to be .82 for the subscale. Another reliability analysis was calculated for this study, and it was 

found .69 after excluding one item in the subscale. Content validity for the ATC is believed to be quite high due 

to the way the instrument was constructed. 

Web-Based Forum Design 

Before the classes started, a web based forum system called CALL Forum was developed and placed in the 

context of course web pages. Students were asked to register with their own username and passwords before they 

were allowed to participate in forum discussions. The CALL Forum served as an online agora for students and 

the course instructor. Students’ postings during discussions through the CALL Forum constituted the majority of 

the qualitative data (Figure 1). 

Figure 1: A screenshot from the CALL Forum webpage 

1. Group selection; 2. Title of the Message; 3. Sending messages; 4. Sender’s information 

Reflection Papers 

In addition to the questionnaire and web-based discussion forum, students were asked to occasionally write 

reflection papers. It was explained to students that because this type of communication is new to them, they 

should reflect upon their experiences. These reflection papers were also collected at the end of the semester to be 

analyzed. 

Data Analysis 

The data was analyzed using SPSS 11.05, and basic descriptive statistics (mean and standard deviations) were 

computed for the data (Research Question 1). The mean differences among students’ access to computers with 

respect to their attitudes (Research Question 2) and among their attitudes toward communicating through 

computers before and after using the message boards in their courses (Research Question 3) were analyzed using 

Mann-Whitney U statistics. 



An analysis of the completed reflection papers was included as written data, as well (research question 4). 

Students’ reflections were collected so as to provide insightful perspectives to our understanding of the efficacy 

in integrating message boards into the teaching process. Initially, a detailed report for students’ interaction was 

gathered through the database. Secondly, this data was converted into a word document. Lastly, the data was 

used depending on the content of interaction. 

FINDINGS AND DISCUSSION 

Initial Reflections on Using Web Based Forum 

The purpose of this study was to investigate EFL students’ attitudes and reflections upon the use of computermediated 

communication (CMC) tools, of message boards in particular. The first research question was designed 

to explore EFL students’ initial reflections on using message boards integrated into their teacher training courses. 

Since this was a new medium for all of them, it might shed light upon the issues we need to consider when 

integrating asynchronous communication tools into language teaching curricula. 

Firstly, students perceived message boards as a convenient communication environment. Since they 

communicated with others through writing, they perceived this way of communicating as an advantage. In her 

reflection paper (RP), for example, Sema wrote: 

“you can communicate with writing. When you write, you can write at any speed you want. You can also correct 

yourself while you are writing. However, there is no chance for you to correct yourself at the time of speaking as 

it was in writing”. Sema (RP # 4) 

However, the idea of using message boards was pretty vague for some students. Moreover, this new medium 

also raised some concerns among students. Emel, for example, considers message boards as a discussion arena 

yet to be seen. She writes in her journal: 

Discussing something through the Internet is a new expression for me. Since I haven’t entered the webpage 

yet, it is a bit difficult to understand what the teacher talked about. I will try to enter this page and will see what 

the teacher means tomorrow (RP # 2). 

She also raises her concern by saying: “The teacher said that we were going to discuss something about the 

course through the Internet. But I think that we couldn’t find enough time or enough computer for this” (RP # 2). 

In the following reflection, Emel follows up on her concern: 

At the first week, I thought that the discussion through the internet was difficult and we couldn’t do this. But 

now I see that we can do this. When I sat in front of the computer and wrote something, entered somewhere, it 

seemed so enjoyable. I think that I can find enough time for going Internet and discussing something through 

internet (RP # 3) 

To conclude, initial beliefs tend to signal concerns and anxiety. However, it required some experience to 

understand and benefit from this tool. Students first considered this activity as an extra burden and time 

consuming activity. When they used the system, their concerns and anxieties faded away, and they started to 

enjoy using this tool. 

Attitudes toward Communicating on Computers 

Mean scores and standard deviations from the attitudinal Likert-type questionnaire are displayed in Table 1. An 

examination of these scores reveals that most participants had positive attitudes towards interacting with the 

Web-based forum. 

Table 1: Mean Scores for the Attitudinal Likert-Type Questionnaire (n = 53) 

Likert Scale: 1 = Strongly Disagree, 6 = Strongly Agree 

1. Computers are effective for communicating with other students about class related work 

Mean = 5,08 SD = .79 

2. Computers are effective for communicating with other students about non-course related subjects 

Mean = 5.11 SD = .70 

3. Computers are effective for communicating with instructors about non-course related subjects 

Mean = 4.7 SD = 1.07 



4. Computers enable me to interact more with instructors 

Mean = 4.3 SD = 1.3 

5. Communicating with computers (e.g. e-mail) makes it easy to maintain relationship. 

Mean = 5.2 SD = .93 

6. Computers provide a non-threatening way to communicate 

Mean = 4.85 SD = 1.18 

7. Computers allow me to communicate with people I would not normally be able to communicate 

with 

Mean = 4.97 SD = 1.34 

8. The use of e-mail gives me an easier access to instructors. 

Mean = 4.74 SD = 1.1 

9. Communicating with professors by e-mail is generally gratifying. 

Mean = 4.7 SD = 1.04 

Overall Mean = 43,70* SD = 5,1977 

*The highest possible score is 54 

The results indicate that students tend to be strongly agree with using CMC tools to maintain relationships with 

their peers about course and non-course related topics (⎺x = 5.08, 5.11 respectively). It is also noticeable that 

they have positive attitudes toward communicating with people they would not normally be able to communicate 

with (⎺x = 4.97). 

However, they tend to barely agree with the idea of interacting more with instructors through computers (⎺x = 

4.3). This finding is understandable in that the instructors are available in the building, and there is no 

geographic barrier for students to see the instructor. As Eda puts it in her reflection paper, they may further 

question why they write on the computer where they can actually see the instructor. 

Since we come together on this line, we all know where everybody is visiting. Then, let's have a face to face 

communication (RP # 7) 

As a follow up to the attitude questionnaire, a Mann-Whitney U test was conducted to test for significant 

differences in attitudes towards communicating on computers categorized by perceived access differences. 

Twelve students expressed that they couldn’t access the message board on the web outside the school. These 

students did not have access to the Web in their homes and had no access or had limited access to the web. When 

students’ attitudes were compared with those who had an easier access, no significant differences (p> .05) in 

their attitudes towards using message boards were found (Table 2). 

Table 2: Access to a Networked Computer Outside School and Attitudes 

Computer Access N Mean Rank Sum of Ranks U Z P 

Yes 41 27,23 1116,50 

No 12 26,21 314,5 

236,5 - .20 .83 

Total 53 

Some researchers asserted that easy access to computers might turn the networked environments into convenient 

places (i.e., Anderson & Harris, 1997) to promote computer mediated communication. Honey and Henriquez 

(1993) also reported that inadequate access to telecomputing facilities from school buildings was among the 

most frequently cited barriers to using networks in schools. Moreover, it has also been reported that the lack of 

convenience would just be a barrier to using an electronic network (White, 1997; Zimmerman & Greene, 1988). 

The findings in this study, however, suggest the idea that accessing to a networked computer either at school or 

outside school do not make a significant difference in students’ attitudes toward communicating on computers. 

In other words, they do not perceive it as a barrier to keep them from using the web based forum system for 

communication purposes. 

Attitude Change toward Communicating on Computers 

One specific concern of this study was to observe the difference in students’ attitudes after they participated in a 

web based discussion forum. Table 3 shows the statistical results of Mann Whitney U test. 



Table 3: Pre and Post Test Mean Differences in Attitude scores (for n = 26) 

Items Mean Ranks (Pre) Mean Ranks (Post) U Z P 

Item 1 23,60 29,4 262,5 1.5 .12 

Item 2 19,27 33,73 150 3.78 .000* 

Item 3 23.67 29.3 264.5 1.4 .16 

Item 4 28.3 24.7 291 .89 .37 

Item 5 24.25 28.7 279 1.17 .24 

Item 6 24.3 28.7 280.5 1.11 .26 

Item 7 27.1 25.9 322.5 .30 .76 

Item 8 22.9 30.1 244.5 1.8 .84 

Item 9 26.1 26.8 328 .19 .84 

Total 23.3 29.6 255.5 1.51 .13 

*p< 0.05 

A Mann-Whitney U test was conducted for each item in the questionnaire to test for a significant difference in 

students’ attitudes toward communicating on computers. The only significant difference was found for Item 2, 

which was “computers are effective for communicating with other students about non-course related subjects”. 

This difference indicates that when students gained experience more with asynchronous CMC tools, they may 

pursue to use of such tools into their future careers. 

Moreover, it should also be noted that there is a mean increase in all other items except in item 7. While most 

students indicated that they would communicate with people they would not normally be able to communicate 

with, their experiences with the message board tend to change their attitudes in this manner. 

CONCLUSION 

This study was designed to determine EFL teacher trainees’ attitudes and personal reflections toward using 

asynchronous communication tools in their learning process. Having interacted with a web based forum system, 

students had experienced of using a message board system for the first time. Their initial attitudes were found to 

be highly positive toward using CMC tools. There was found no significant differences between students’ pre 

and post test results with regards to their attitudes toward CMC tools. Moreover, students expressed a keen 

interest in using such tools in their professional development; yet, they were cautious about the need of using 

such tools where face to face communication is more convenient. 

In traditional pre-service teaching programs, most discussions and communication take place in formal settings 

and in classrooms. As web-based tools were integrated into teaching pedagogy, pre-service teacher trainees had 

the opportunity to engage in group discussions where they shared their opinions, experiences, comments, 

concerns, and questions. These extended activities are believed to be well-suited to promoting interaction outside 

of the classroom among teacher trainees as indicated by Tyan & Hong (1998) as well as promoting the idea of 

being reflective learners. 

Students initially considered online communication as a time consuming activity. According to Wilson and 

Whitlock (1998), the majority of students did not become involved in extra work that was available to them 

because they said it was too time consuming. The students in this study also emphasized the concern of time 

consuming nature of tasks. With consistent and timely feedback for students’ questions and comments, this 

process has been turned into an enjoyable interaction among participants. 

Message board was a new concept for the participants in this study. Although they had never experienced 

communicating on the computers in such a system, they expressed positive attitudes toward it. Students’ positive 

attitudes might also contribute their acceptance of using the system as an enjoyable tool. Moreover, as expected, 

there were no changes observed in students’ attitudes since their attitudes were already high enough to embrace 

this new tool in an educational setting. 

The findings of this study indicate some suggestions when considering the integration of asynchronous tools for 

novice users. Based on the findings of this study, some suggestions/recommendations can be made for teachers 

interested in adding asynchronous tools to their classes. First, enough time and clear instructions should be 

provided to participants during the initial messaging stage. During this stage, most participants might be resistant 

to participating in discussions. They tend to expect prompt and consistent feedback, especially from the 

instructor. Therefore, the instructors should use instructional and communication strategies to eliminate the delay 

in their responses. 



Secondly, students’ positive attitudes contribute to their acceptance of and participation in such an online 

learning community. These asynchronous communication systems would definitely contribute to train future 

teachers to be reflective practitioners and active learners. Having belonged to a professional online community, 

future teachers will be able to initiate such online communities where they would share their teaching 

experiences, problems, ideas, and pedagogical resources. Therefore, it is highly recommended to further 

integrate these tools into pre-service and in-service teacher training programs. 

In conclusion, the integration of a message board into teaching process was “… both hard, exhausting, laborious 

and useful, enjoyable and fun” (Ercan, PR # 14). Such integration of multimedia and internet technologies into 

teaching with novice computer users is always going to be a challenge. However, positive attitudes and students’ 

willingness and cooperation definitely support instructors and teacher training departments to utilize new 

technologies in their programs. Future studies including a longer period of time and the use of both synchronous 

and asynchronous tools are definitely needed to better understand the components of web based instruction. Such 

research studies will contribute to our understanding of online communication discourses and to help us develop 

an online community of active and reflective practitioners. 

REFERENCES 

Anderson, S.E. & Harris, J.B. (1997). Factors associated with amount of use and benefits obtained by users of a 

statewide Educational Telecomputing Network. Educational Technology Research and Development, 45 

(1), 19-50. 

Bağcı-Kılıç, G. (1999). Attitudes of Pre-service Teachers toward a Technology-Rich Elementary Science 

Methods Course. Unpublished Doctoral Dissertation. Indiana University, Bloomington, IN. 

Eckert, P. & McConnel-Ginet, M. (1992). Think practically and look locally: Languages and gender as 

community based practice. Annual Review of Anthropology, 21, 461-490. 

Honey, M., & Henriquez, A. (1993). Telecommunications and K-12 Educators: Findings from a National 

Survey. New York: Center for Technology in Education. ED 359 923. 

Ross, J. (1996). The influence of computer communication skills on participation in a computer conferencing 

course. Journal of Educatinal Computing Research, 15(1), 37-52. 

Romizowski & Mason (1996). Computer-Mediated Communication. In Handbook of Research for Educational 

Communications and Technology : A Project of the Association for Educational Communications and 

Technology. (Ed). David H. Jonassen. New York : Macmillan Library Reference. USA. 

Stevens, V. & Altun, A. (2002). The Webheads Community of Language Learners Online. Proceeds from a 

demonstration given November 7, 2001 at the MLI Teacher to Teacher Conference, Abu Dhabi, UAE. 

Retrieved May 5, 2003, from: 

http://sites.hsprofessional.com/vstevens/files/efi/papers/t2t2001/proceeds.htm 

Thomas, M. & Hofmeister, D. (2002). Assessing the effectiveness of technology integration: message boards for 

strengthening literacy, Computers and Education, 38, 233-240. 

Tyan, N. N. & Hong, F. M. (1998). When western technology meets oriental culture: Use of computer-mediated 

communication in a higher education classroom. Paper presented at the Annual Meeting of Association 

for Educational Communications and Technology. St. Louis, MO, February 18-22, 1998. 

Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of 

students in an online course: A case study, Internet and Higher Education, 6, 77-90. 

White, C.S. (1997). Citizen participation and the Internet: Prospects for civic deliberation in the information 

age, Social Studies, 88, 23–28. 

Wilson, T. & Whitlock, D. (1998). What are the perceived benefits of participating in a computer-mediated 

communication (CMC) environment for distance learning computer science students?, Computers and 

Education, 30, 259-269 

Zimmerman, S.O., & Greene, M.W. (1998). A five-year chronicle: Using technology in a teacher education 

program. In Technology and Teacher Education Annual, Proceedings of the International Conference of 

the Society for Information Technology and Teacher Education (SITE). Washington, DC. 



UNDERSTANDING FACULTY ADOPTION OF TECHNOLOGY USING THE 

LEARNING/ADOPTION TRAJECTORY MODEL: A QUALITATIVE CASE STUDY 

Ismail Sahin 

isahin@iastate.edu 

Iowa State University 

ABSTRACT 

Using a technology adoption model, the Learning/Adoption Trajectory model, and this study aimed to identify 

the technology adoption level of a faculty member, Mary. In addition, I examined how Mary arrived at her 

technology adoption level. Finally, using Mary’s path to technology leadership as a guide, I offered several 

recommendations about how colleges and departments can encourage faculty members to integrate technology 

effectively. To be able to get enough data and to strengthen the internal validity and the reliability of this 

qualitative case study, the triangulation strategy or the multiple data collection method was used. In this basic 

interpretive qualitative study, the data were collected through interviews, classroom observations, and document 

analysis. 

Understanding Faculty Adoption of Technology Using the Learning/Adoption Trajectory Model: A Qualitative 

Case Study 

For more than three decades, the wide-ranging impact of computers and technology has significantly changed 

how we gain, convey, present, and analyze information and provided “the tools, applications, and processes that 

empower individuals of our information society" (See, 1994, p. 30). Hence, information technology (IT) has 

become an integral part of schools, colleges, and universities (Wilson, Sherry, Dobrovolny, Batty, & Ryder, 

2002). The availability of technology gives higher education a vital role to model the effective and appropriate 

uses of technology in teaching and learning. To accomplish this goal, there is a need to understand the 

technology adoption process in greater detail. Using a technology adoption model, the Learning/Adoption 

Trajectory model, the purpose of this qualitative case study was to identify the technology adoption level of a 

faculty member, Mary. In addition, I examined how Mary arrived at her technology adoption level. Finally, 

using Mary’s path to technology leadership as a guide, I offered several recommendations about how colleges 

and departments can encourage faculty members to integrate technology effectively. 

Before discussing several adoption models, I will provide the definitions of some terms used in this paper. Carr 

(1999) defines “adoption” as “the stage in which a technology is selected for use by an individual or an 

organization.” Also, he defines “innovation” as “a new or innovative technology being adopted.” For Carr 

(1999), “diffusion” applies to “the stage in which the technology spreads to general use and application” and 

“integration” refers to “a sense of acceptance, and perhaps transparency, within the user environment.” 

Several scholars have proposed technology adoption models. As Farguar and Surry (1994) describe, these 

models are useful because “an analysis of the factors which affect a product’s adoption can play an important 

role in increasing the utilization of the product” (p. 20). Perceiving the stage of the technology adoption and the 

factors that shape this stage can lead us to the effective use of technology. Stockdill and Morehouse (1992) 

describe the factors that influence the adoption of technology as educational need, user characteristics, content 

characteristics, technology considerations, and organizational capacity. 

The adoption process of innovations has been studied for over three decades. As the most popular adoption 

models, Hall and Hord's (1987) Concerns-Based Adoption Model (CBAM) and Rogers' (1995) Diffusion of 

Innovations, have been used in many studies (Sherry & Gibson, 2002). Since the rapid and continuous changes 

in technology require using a dynamic and recursive model to evaluate the technology adoption process, Sherry, 

Billig, Tavalin and Gibson (2000) proposed another adoption model, the Learning/Adoption Trajectory model 

based on Rogers’ diffusion theory. 

THEORETICAL FRAMEWORK 

The Learning/Adoption Trajectory model is a research based model established based on a five-year project with 

teachers in Colorado in the United States. “Throughout the project’s five years, Boulder Valley Internet Project 

leaders introduced the use of telecommunications in the classroom to the Boulder Valley School District by 

training”(Sherry, 1997, p. 68). I will use the Learning/Adoption Trajectory (Sherry et al., 2000) model as a 

framework to define the level of Mary’s technology use. The stages of this model are described in Table-1: 



Stage 1. Teacher as Learner: In this information-gathering stage, teachers learn the knowledge and skills 

necessary for performing instructional tasks using technology. 

Stage 2. Teacher as Adopter: In this stage, teachers progress through stages of personal and task 

management concern as they experiment with the technology, begin to try it out in their classrooms, and 

share their experiences with their peers. 

Stage 3. Teacher as Co-Learner: In this stage, teachers focus on developing a clear relationship between 

technology and the curriculum, rather than concentrating on task management aspects. 

Stage 4. Teacher as Reaffirmer/ Rejecter: In this stage, teachers develop a greater awareness of intermediate 

learning outcomes (i.e. increased time on tasks and greater student engagement) and begin to create new 

ways to observe and assess impact on student products and performances, and to disseminate exemplary 

student work to a larger audience. 

Stage 5. Teacher as Leader: In this stage, experienced teachers expand their roles to become action 

researchers who carefully observe their practice, collect data, share the improvements in practice with peers, 

and teach new members. Their skills become portable. 

Table-1. Learning/Adoption Trajectory (adapted from Sherry et al., 2000) 

As an innovation, technology is changing every day. Thus, adopters have to learn about the innovation in every 

stage of this model (Sherry et al., 2000). Continuous technical support and mentoring by trusted peers are 

important factors in the earlier stages of the Learning/Adoption Trajectory model. If we want teachers “to be 

more willing to move to the next phase at which they become colearners and coexplorers with their students,” we 

should provide them “adequate training, mentoring, access, and technical support” (Sherry & Gibson, 2002). The 

“teacher as leader” stage was added later to the current model (Sherry, 1999). 

METHODS 

Using this technology adoption model, I would like to identify Mary’s technology adoption level and to examine 

how Mary arrived at her technology adoption level. Although Mary’s class is about the use of computers in 

classrooms, teaching about technology or personal use of technology does not predict the integration of 

technology into the curriculum. Spotts (1999) supports this idea that “knowing the basics of a technology does 

not ensure effective use in instruction” (p. 96). In my opinion, the experience from the perspective of the faculty 

can lead us to understand the adoption of technology in teaching. To be able to achieve this goal, qualitative 

research is very appropriate for this kind of study since “qualitative research attempts to understand and make 

sense of phenomena from the participant’s perspective” (Merriam (2002a, p. 6). Similarly, Merriam (2002a) 

contends that “in conducting a basic qualitative study, you seek to discover and understand a phenomenon, a 

process, the perspectives and worldviews of the people involved, or a combination of these” (p. 6). For Merriam 

(2002a), a basic interpretive qualitative study includes all the characteristics of qualitative research: 

• The researcher tries to understand the meaning that participants have constructed about a situation or 

phenomenon. 

• The researcher is the main instrument. 

• The process is inductive. 

• The finding of a qualitative study is descriptive. 

In this basic interpretive qualitative study, the data were collected through two interviews, two classroom 

observations, and the document analysis. 

To be able to get enough data, I used the triangulation strategy or the multiple data collection method to 

strengthen the internal validity and the reliability of this study. As Merriam (2002b) states, while internal validity 

checks whether researchers are viewing or assessing what they are viewing or assessing, reliability ensures 

whether the outcomes are constant with the data gathered. In addition, Mertens (1998) suggests that peer 

debriefing contributes to the internal validity (or credibility) of a study. Hence, during this study, I have received 

feedback from a group of graduate students about the findings, conclusions, analysis, and hypotheses presented 

in this study. Their questions and recommendations guided me in every step of my study. Moreover, external 

validity or generalizability, which makes certain that the outcomes of a study can be related to other 

circumstances or people, should also be considered in qualitative research. I believe the rich and thick 

description increases the external validity or generalizability of this study since “providing rich, thick description 

is a major strategy to ensure for external validity or generalizability in the qualitative sense” (Merriam, 2002b, p. 

29). 



DATA ANALYSIS 

“In qualitative research, data analysis is a process of making meaning” (Esterberg, 2002, p. 152). To analyze the 

data, I used a qualitative coding method. Coffey and Atkinson (1996) state that qualitative coding involves three 

steps: 

1. noticing relevant phenomena, 

2. collecting examples of those phenomena, 

3. analyzing those phenomena in order to find commonalities, differences, patterns, and structures (p. 29). 

In the open coding stage, I worked intensively with the data to identify in which category in the 

Learning/Adoption Trajectory model the participant best fit. Then, I looked for examples supporting this 

category and the themes that shape and contribute to this stage. After finding some emerging themes in the open 

coding stage, I went through the data concentrating only on these themes. This was the focused coding step of 

analyzing the data. Also, I used memos when analyzing the data. These memos helped me remember how I did 

my coding and what my ideas and feelings were at the time I was analyzing the data. 

PARTICIPANT 

The participant, Mary, is an associate professor in the Department of Curriculum and Instruction at a Midwestern 

university which has about 25,000 students. Mary’s bachelor’s degree is in computer science and 

communications and her master’s degree is in curriculum and training technology. She has a doctorate degree in 

instructional technology from the university at which she is working right now. After getting her doctorate 

degree, she started to work at this university. She has been teaching in higher education for 10 years and this is 

her 11 th year. 

Since getting more detailed information about Mary would help me identify her position in terms of technology 

use, I searched the World Wide Web and the university search engines to learn more about her. Mertens (1998) 

confirms that Web searches are new, but useful methods for gathering background information: “World Wide 

Web (WWW) sites are a more recent development in the realm of literature searching” (p.39). Although some 

Web sites returned in the search were related to another person with the same name, I visited a total of 142 Web 

sites to gather information about Mary. After reviewing these pages, I briefly found out that she 

• was the coordinator of an international program in 2003, 

• served in a committee for the search for a new dean for the College of Education, 

• was honored with a university award in early achievement in teaching, 

• is the director of graduate education in the department, 

• is faculty advisor in a ministry of a local church, 

• is a financial aid representative of College of Education to university committees, councils, advisory boards 

and faculty senate, 

• is currently in the recruitment and retention committee of the College of Education, 

• worked to explore options for the university’s future academic calendar and worked on the recruitment and 

retention of women and minority on an academic task force, and 

• has a faculty position in another department. 

In the selection of any participants, several biases must be considered. However, in this study, I will explain, 

rather than completely eliminate any possible bias, as is recommended by Merriam (2002a): “Rather than trying 

to eliminate these biases or “subjectivities”, it is important to identify them and monitor them as to how they 

may be shaping the collection and interpretation of data” (p. 5). Although Mary is in my department, I have not 

taken any course from her so we did not have a student-teacher relationship during this study. She teaches 

classes at the undergraduate level. Moreover, the selection of the participant was intentional because “in 

qualitative research a sample is selected on purpose to yield the most information about the phenomenon of 

interest” (Merriam, 2002b, p. 20). I heard from one of my friends that Mary was using technology in her class 

and this class was about computer use in classroom. I thought she could give the greatest possible insight into 

my topic. Indeed, she provided sufficient information for this qualitative study because of her strong background 

in technology and its use. 

OBSERVATIONS 

I observed Mary in her class since “observation--looking in a focused way--is at the heart of qualitative research” 

(Esterberg, 2002, p. 58). In Mary’s class, she teaches how to adapt computer applications into curriculum, how 



to design classroom applications for tool software, and how to choose and assess educational software for the 

classroom. Also, this class consists of some discussions about the issues and trends in computer based 

instruction. Mary teaches this class on Tuesdays and Thursdays and each of these sessions takes 2 hours. 

She teaches this course in a computer lab since the course includes using some computer applications. This 

computer lab has 23 computers including a computer for the teacher. Some of these computers have scanners 

installed. In addition, this computer lab has a projector, overhead, TV, VCR, white board, and projector screen. 

The structure of this computer lab and the distribution of these students in this lab are shown in Figure-1: 

Figure-1. The schema of the observation site 

INTERVIEWS 

The interviews were conducted in Mary’s office. Her office is on the first floor of the College of Education 

building which is a three story building with the brick walls. Since the office was quite small, one chair, two file 

cabinets, one lamp, some books and papers left us smaller space in it. Because of the limited space, some coffee 

mugs, files, and papers were on the floor. In addition, some pictures, notes, name tags were on the walls. In front 

of the only window of the office, there were some ornaments and family pictures. Two row shelves attached to 

the wall were full with books, journals, and notes, computer monitor, printer, books, articles, and reminders were 

covering her desk. 

The interviews were the main source of data in this study. All the interviews were audio-taped and transcribed. A 

structured, open-ended approach incorporating both an interview guide and the observations was used in these 

qualitative interviews. This type of interview guide is recommended by Esterberg (2002): “The interview guide 

lists the main topics and, typically, the wording of questions that the researcher wants to ask… But the 

researcher does not follow the guide rigidly in conducting the interview” (p. 94). In addition to the interview 

questions which were included in the interview guide, some other questions were asked in the interviews. Thus, 

the interviews were semistructured as “a mix of more and less structured questions” (Merriam, 2002a, p. 13). 

DOCUMENTS 

As Merriam (2002a) states, documents are another major source of data in qualitative research. Examining the 

documents and records is important because they give “the necessary background of the situation and insights 

into the dynamics of everyday functioning” (Mertens, 1998, p. 324). Hence, in addition to the field notes and 

journals, which included the supporting data for analyzing the findings, my feelings, the changes that occurred 

during the study, I reviewed the course syllabus, the course reading packet, the presentation slides used in the 

class that I observed, and Web sites as the primary sources. All these documents enriched the data analysis and 

this article. Therefore, the data became saturated and the findings were well supported with the data. 



FINDINGS 

In the first interview, Mary talks about her role in the department and describes it as a “leadership role in terms 

of modeling.” She articulates that when her colleagues have any problems or questions, they usually ask her for 

help and they are very comfortable with that. Why do her colleagues “feel free to come and ask her” for help? I 

believe this is the result of her leadership role. 

“Exploring the role of leadership styles in converting knowledge into competitive advantages is important to our 

understanding of leaders and organizations” (Bryant, 2003, p. 32). All the factors described below shape the 

leadership role that Mary carries in the department. In the Learning/Adoption Trajectory model, she is definitely 

in the last stage, teacher as leader. She not only has the knowledge of technology but also uses it in her teaching 

and shares it with other faculty. 

Technology Adoption and Expertise 

In addition to her background in educational technology from her bachelor’s degree to her doctorate degree, she 

knows about different software and hardware so that she adapts technology effectively and extensively in her 

classes. As mentioned earlier, her class is about computer use in classroom. In her classroom, she uses 

technology such as Power Point and different educational software: 

I definitely use Power Point a ton just to project my ideas and to convey concept to students. It is a way to get all 

of the class focus on the same point….. it allows me to connect to other, to demonstrate, other information 

instead of just having static words up there. I can also connect to a Web site. I can also connect to other 

applications so they can see those things I also use. We use a lot of software in my classrooms. Everything from 

the whole Office to just different educational applications of software. 

In the first class that I observed, she showed the students the uses of Excel in math education. The students 

practiced the spreadsheets in that session. She also integrates other software: 

We use Inspirations and all kinds of tool software. File Maker Pro, we use. Excel, spreadsheets, we use. 

Microsoft Word and….. We use Inspirations, we use. We use Inspirations but we use other things like there is 

some software known as Building Perspective which is a 3-D software to help students develop their special 

reasoning skills. We use Number Monsters to show how kids can practice their basic math skills. We use 

Webquests. I mean, we use you name it we use it. 

Mary adopts all this software into the curriculum. In addition, her use of technology is not limited with the 

software. She also has knowledge of different hardware: “We (I and the students) all obviously use the Mac,” 

and “they (the students) use digital cameras for some of their projects. I don’t require them to do any video 

things but we do use digital cameras sometimes.” 

Mary sees technology as “a tool or method to solve a problem.” With her expertise, she can easily solve her 

colleagues’ problems: 

Sometimes it’ll be out in the hall. And somebody will see me and they’ll have a technical question. And you 

know, 9 times out of 10, I can fix it because I study the technology so I understand a lot of applications. And 

they just have a question about Power Point or Netscape or whatever. Sometimes it’s more on how they’re going 

to use the technology with their class. 

Mary’s skills become portable since she uses these skills to help others in different places. 

Mary does not see technology as only computers. For instance, she used the white board to explain an example 

in her class that I observed. She uses the board to do some calculations or some other tools: 

“I also use quite often. I just used the dry erase board.” 

“And so I don’t always have to use computer technology. I use the dry erase board or sometimes I even just 

recently used the over head because I had some things that the transparency was easier to show.” 

Sometimes online education is also a part of her classes: “I’ve done some things where we had discussion groups 

online.” Is her expertise in technology the only reason that her colleagues come for help? 



Helping and Caring about Other People 

Mary uses her expertise to help other people. This certainly adds to her leadership role. Furthermore, she is very 

enthusiastic about helping others because she cares about them: 

I’ve done extensively in terms of helping other faculty. I’ve been involved in some projects that we helped other 

faculty but I haven’t lead any projects along this line. I’ve leaded some projects for students teaching them how 

to incorporate technology. I’ve done some things where I’ve had undergraduate students work with technology 

and work with K-12 students. So we’ve started the computer clubs and things like that out of the school. 

Since Mary believes technology can be used to solve problems, she helps her colleagues use technology as tool 

to find solutions to their problems: 

I think that what our job is in learning and teaching is to use that, those basic skills and help people go beyond 

that. They can learn those basic things but in terms of. Technology is kind of revolutionizing how we think about 

knowledge. And so I think it’s really important that we do use technology as a means to help people learn. 

They should have some basic technological skills. I think it goes beyond that... So we think about how that 

couples information. It makes how we use, how we can use the technology different in terms of helping people 

learn. 

Mary worked as a manager of an educational programs laboratory. This job may have a positive effect on her 

caring about and helping others. The laboratory offers teacher workshops in science and mathematics. It has 

educational programs, including contests, mentoring, and classes that are also available for students. Also, she 

has been involved in some academic organizations that contribute to this characteristic of her. For instance, she 

has been in an academic organization which sets up meetings between people who find inspiring and helping 

others to learn important in higher education. In this organization, the colleagues in higher education “learn 

about themselves as teachers, explore new methods of teaching, and join a growing network of dedicated 

professionals who can share resources and offer mutual support” (Wakonse Foundation, n. d.) 

As Wetzel (1993) states, even the faculty who have technical background may not use technology in teaching if 

they do not have knowledge of how to use it. Thus, technology is not being used at an expected level (Spotts, 

1999). In addition to Spotts’ (1999) and Wetzel’s (1993) findings, Mary shows the importance of helping faculty 

members each other: “Sometimes they just need little guide. They know what they wanna do, they don’t know 

how to do it”. 

Comfort and Accessibility 

Since Mary is very helpful and an expert in technology and its use, her colleagues “know that I know how to do 

it so people feel free to come and ask me.” She states, “in this case, technology happens to be something that I 

have some expertise in so they might feel comfortable asking me that.” If she needs any knowledge or feedback, 

she is also asking other faculty for help: 

For example, I’m not going to be expert in child literature. But there is sometimes when I need to know about 

children literature so I go ask the expert. Their goal is not to make me expert in this but to provide me with the 

basic information. 

Mary shares her improvements in practice with her colleagues. Thus, the comfort is created and improved 

through the sharing and a two-way interaction: 

When I need to understand content better for what I’m doing. And I might go and talk to some other math 

people. And they might suggest some articles and things that I need or I’ll ask them about student understanding. 

Then I go and try something. And we’ll have a follow up conversation about how well all went it. 

I also feel comfortable asking them in areas where they have expertise and that I need some assistance in. And so 

it’s just a kind of comfortable environment where everybody helps everybody. And most, a great deal I learn 

from my colleagues. 

I believe the interaction and helping each other increase the comfort among them. Since Mary is approachable, 

her colleagues are more comfortable asking questions: 



I think that my colleagues feel very comfortable while asking me. In fact, I’ve just had a question earlier today 

where could I help somebody solve a problem or something they didn’t how to do. That happens a lot. I think it’s 

probably more in terms of I am accessible. 

Mary is accessible and approachable for her colleagues so that they can easily reach and ask her, “could you help 

me with this?” For instance, I believe her willingness to participate in my project was a sign of her openness. 

Although she was busy with some departmental responsibilities in addition to her researches, she replied to my 

request and agreed to be part of my project. 

Time is a limitation to be accessible. However, Mary states that helping her colleagues is not a time consuming 

job for her. The problems or questions that her colleagues have usually do not require a lot of time or follow-up: 

A lot of times they’re not, they’re not something that requires me to sit down for two hours with them and to remeet 

with them regularly about it. But a lot of times something that I can show them how to do in 20 minutes or 

30 minutes. 

DISCUSSION AND IMPLICATIONS 

The examination of Mary’s stage in the adoption model suggests that colleges and departments can take several 

steps to encourage other faculty members to achieve Mary’s level of expertise: administrators should implement 

faculty-to-faculty mentoring programs and insist upon and model appropriate use of technology. 

Faculty Mentoring/Modeling 

In terms of the faculty-to-faculty mentoring program, Mary expresses that we should not expect all faculty to be 

experts in technology: “They don’t need to know every piece. They’re not studying technology. They’re using.” 

Actually, “the broad discipline of technology has to do with the use of knowledge and resources to solve the 

problems.” For this reason, faculty need help to be able to use the knowledge and resources in educational 

technology. For example, the training in which faculty members help each other can be the next step for faculty 

development programs: 

It’s probably the most effective way because faculty’re developing when they have the need… So in that way, I 

think it is an excellent way of faculty development. It is not as formal as the mentoring program. But it’s 

probably the next step for the mentoring program. Because after they’ve been mentored by some of our graduate 

students, then they know the kinds of questions. Sometimes they just need little guide. They know what they 

wanna do, they don’t know how to do it. They just got stumbled little bit. 

The mentoring program Mary mentions is a faculty development program in which a graduate student is paired 

with a faculty member, and the graduate student helps the faculty in terms of her or his instructional 

technological needs. Although the mentoring programs are successfully implemented in colleges of education 

(Smith & O’Bannon, 1999; Sprague, Kopfman, & Dorsey, 1999; Gonzales et al., 1997; Gonzales & Thompson, 

1998; Beisser, 2000; Chaung, Thompson, & Schmidt, 2002), faculty mentoring can be considered as a next step 

for integrating technology into curriculum. For instance, a mentoring program having teachers as both mentors 

and mentees has been used as technology education for teachers. MacArthur et al. (1995) support this idea and 

state that mentoring helped teachers “to increase the mentors’ knowledge of innovative and effective uses of 

technology and their awareness of technology resources in their own school district.” This achievement can lead 

us to create a mentoring program having faculty as both mentors and mentees. 

As Mary and Wetzel (1993) mention earlier, faculty who have technical background may not use technology in 

teaching if they do not have knowledge of how to use it. Also, Sherry et al. (2000) state that “teachers as 

learners” need ongoing professional development by colleagues rather than one-shot workshops by outside 

experts and “teachers as adopters” need mentoring with care and comfort as well as information so “teachers as 

leaders” play an important role in improving faculty in earlier stages. In addition, colleagues have a very 

important effect on whether their fellow instructors adopt an innovation or not: “While information about a new 

innovation is usually available from outside experts and scientific evaluations, teachers usually seek it from 

trusted friends and colleagues whose subjective opinions of a new innovation are most convincing” (Sherry, 

1997, p. 70). For these reasons, I believe the faculty-to faculty mentoring and modeling should be considered in 

faculty development programs. As Spotts (1999) states, training programs need to show faculty members how 

the technology can be effectively used to enhance their instruction and learning: 



Faculty development programs and training should not only focus on the equipment or software, but also on 

helping faculty members develop materials and effectively use the technology. Programs need to show faculty 

members how they can potentially benefit from using instructional technology. (p. 97) 

Modeling the technology use is an effective way to meet this goal since “leaders play a central role at virtually 

every stage of the innovation process, from initiation to implementation, particularly in deploying the resources 

that carry innovation forward” (Light, 1998, p. 19). Moreover, Carr (1999) talks about the on-going peer support 

and expresses that “live peer support not only serves as assistance and encouragement; it contributes to the 

person-to-person communication that promotes diffusion throughout an educational community.” To improve 

the faculty use of technology on campuses, colleges and universities may use this modeling in the faculty 

training. Hence, I believe the faculty modeling should be included in training programs. In this way, universities 

can become learning communities since “learning communities can also be more easily formed at later stages” of 

the Learning/Adoption Trajectory model (Sherry et al., 2000). 

Appropriate Use of Technology 

Modeling for faculty development should consist of the appropriate uses of technology. In the interviews, Mary 

states that the uses of technology in teaching and learning should be based on the research and gives the use of 

Palm Pilots as an example: 

So for example, Palm Pilot. Using Palms in the classroom. That’s something that at this point, in my perspective, 

it’s pretty, umm, there is not much data out on that. We don’t know a lot from the research. There hasn’t been a 

lot research done on that. So maybe using it in an exploratory and a, in a means trying to figure out what is the 

best way to use it. Sort of a development trying to understand this technology. That makes some sense on a 

limited basis… I think a bad use’s trying to figure out how to use Palm Pilot for everybody. Maybe we should do 

that in a laboratory situation and in a more research driven situation and not give it out there just because we 

have the palm technology. Maybe we should not just be doing until we understand from a research point of view 

how best to use it and what kinds of learning opportunities it can consistently and reliability afford us. 

In addition, to integrate technology in teaching, faculty members need time. Mary sees this issue as very 

important when she talks about the needs and problems of faculty in her college in terms of technology use: 

Time. Time is always a need for everybody. Probably time and in that opportunity is to think about the way 

technology can be used most effectively to expand the curriculum and not just do what we’re already doing. And 

probably time to think very carefully about what we’re building by increasing our use of technology: what are 

we saying and what are we getting into. 

To make learning technology possible for faculty member, administration leaders should take the lead on using 

technology responsibly. Although “the primary role of administration is one to help facilitate access,” 

technology brings more responsibility to administration: 

I think another area of responsibility that people don’t think about for administration. I think that’s providing 

leadership so we’re using responsible and efficient use of technology. In one sense, email is one of the most 

inefficient uses because sometimes students all email me and ask me question. And it would take me far a longer 

to type out my answer that for me than that for them to stop by my office. And so, umm, and sometimes I think 

administratively I get bombarded by emails from department chairs, leaders, and administrators. Be selective, 

don’t send me everything. So part of their job is to lead in the responsible and thoughtful use of technology so 

we don’t get carried, so consumed by technology that we forget what we’re here for. We don’t have time to do 

what we’re really here to do. 

Administrative support and “thoughtful use of technology” provide sufficient time to faculty with the integration 

of technology in the curriculum. 

The responsible use of technology is not limited to the administration. Faculty members especially should think 

about the appropriate uses of technology: 

There’s a lot of support for it. I think that maybe what we need to focus on next is making sure that it’s not 

overshadowing what we’re trying to do. The reason’s what we’re really here which our research, which is 

teaching so we don’t get so caught up that the technology takes over. 



I think the technology is really going to push us make some decisions about the priorities. And we’re either 

going to make decisions about the priorities or we’re going to get run over by the technology. 

Mary gives the email example several times to show how technology consumes the time of faculty: 

It certainly uses one that sucks your time. You know, I would say that I use 25 percentage of my day on email. 

Just on communication where somebody sent me something so I’ve responsibility to get back to that. In part of 

that because I am the DOGE (Director of Graduate Education) so I get a lot of email from graduate students. But 

I’ve got to handle and respond to those individually, each one. So easily, easily, 25 percentage of my day is on 

communicating with people through email. 

The expectation is that I am keeping up with my email. So that definitely affects my level of freedom. And it 

would what I can do because it’s expected. It’s part of the culture… All I’m trying do is to read my email and get 

the information. So there’s just lots of, lots of, lots of conversations that are going on. Sometimes we get 

overlapped in the conversations… And you gotta be able to all keep up. And if you miss a half a day, you’re out 

of league. 

Email is only one of the examples using faculty’s time. Availability of time is a key factor that influences the 

adoption and integration of technology in teaching and learning. To increase the utilization of technology in 

higher education, technology should be used carefully and appropriately by faculty, administration and students. 

Limitation 

Although I believe using the rich and thick description in this study increases external validity or 

generalizability, this study may be conducted with more participants in different schools so that the outcomes of 

the research may become more transferable to other situations. Conducting multisite designs or maximizing 

variation in the intentionally selected sample is another strategy to enhance the generalizability of a study 

(Merriam, 2002b). However, Miles and Huberman (1994) comment differently: 

Thus there is a danger that multiple cases will be analyzed at high levels of inference, aggregating out the vocal 

webs of causality and ending with a smoothed set of generalizations that may not apply to any single case. This 

happens more often than we care to remember. (p. 435) 

Therefore, as Mertens (1998) states, conclusions across the multiple cases should be done carefully and the 

uniqueness of each case should be considered. 

CONCLUSION 

This basic interpretative qualitative study shows that Mary has expertise in the instructional technology. Also, 

she adopts it effectively into her curriculum. In addition to these factors, she cares about other faculty members 

and helps them in the integration of technology into teaching. Since she is accessible and approachable to her 

colleagues, they feel comfortable to come and ask for help. Then, she shares the knowledge of educational 

technology with them. All these aspects form the leadership role that she carries in the department. Certainly, 

other factors may affect this leadership role but the themes described in this paper are the ones that are emerged 

from the data and support Mary’s leadership in technology. However, as future research, a similar study can be 

conducted based on a leadership theory. 

In the Learning/Adoption Trajectory model (Sherry et al., 2000), Mary is certainly in the leadership phase since 

she describes her position as a “leadership role in terms of modeling” and the themes discussed in this paper 

support this position. As Spotts (1999) affirms, faculty need help in how to use the technology effectively in 

teaching. Thus, they may need other faculty’s leadership in technology. To develop faculty into leaders, facultyto-faculty 

mentoring and modeling, and the themes that shape Mary’s leadership role can be considered in 

faculty development programs. Moreover, it is essential that faculty who use technology effectively in their 

curriculum and have the leadership in technology should be good role models to their colleagues and students in 

terms of right and responsible uses of technology. 

REFERENCES 

Beisser, S. (2000). Technology mentorships in higher education: An optimal match for expanding educational 

computing skills. In B. Gillan & K. McFerrin (Eds.), Faculty Development (pp. 441–447). 

Bryant, S. E. (2003). The role of transformational and transactional leadership in creating, sharing and exploiting 

organizational knowledge. Journal of Leadership & Organizational Studies, 9(Spring), 32-55. 



Carr, V.H. (1999). Technology Adoption and Diffusion. Retrieved April 20, 2004, from United States Air Force, 

Air War College, Gateway to Internet Resources Web site: 

http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/innovation/adoptiondiffusion.htm. 

Chaung, H., Thompson, A., & Schmidt, D. (2002). Faculty technology mentoring program: major trends in the 

literature. Technology and Teacher Education Annual, 2002. Charlottesville, VA: Association for the 

Advancement of Computing in Education. 

Coffey, A., & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data: complementary research strategies. 

Thousand Oaks, CA: Sage. 

Esterberg, K. G. (2002). Qualitative methods in social research. Boston: McGraw-Hill. 

Farquhar, J.D., & Surry, D.W. (1994). Adoption analysis: an additional tool for 

instructional developers. Educational Training Technology International, 31 (1), 19-25. 

Gonzales, C., Hill, M., Leon, S., Orrantia, J., Saxton, M. & Sujo de Montes, L. (1997) Faculty from Mars, 

technology from Venus: mentoring is the link, in J. Willis, J. D. Price, S. McNeal, B. Robin & D. A. 

Willis (Eds.) Technology and Teacher Education Annual 1997. Charlottesville: AACE. 

Gonzales, C. & Thompson, V. (1998). Reciprocal mentoring in technology use: Reflecting with a literacy 

educator. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7 (2), 163-176. 

Hall, G. E., & Hord, S. M. (1987). Change in schools: Facilitating the process. New York: State University of 

New York Press. 

Light, P.C. (1998). Sustaining innovation. San Francisco: Jossey-Bass. 

McArthur, C. A., Pilato, V., Kercher, M., Peterson, D., Malouf, D., & Jamison, P. (1995). Mentoring: An 

approach to technology education for teachers. Journal of Research on Computing in Education, 28(1), 

46–61. 

Merriam, S. B. (2002a). Introduction to qualitative research. In S. B. Merriam (Ed.), Qualitative research in 

practice (pp. 3-17). San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Merriam, S. B. (2002b). Assessing and evaluating qualitative research. In S. B. Merriam (Ed.), Qualitative 

research in practice (pp. 18-33). San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Mertens, D. M. (1998). Research methods in education and psychology: integrating diversity with quantitative & 

qualitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. 

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. 

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5 th edition). New York: Free Press. 

See, J. (1994). Technology and outcome-based education: Connections in concept and practice. The Computing 

Teacher, 17 (3), 30-31. 

Sherry, L. (1997). The boulder valley internet project: lessons learned. THE (Technological Horizons In 

Education) Journal, 25(2), 68-73. 

Sherry, L. (1999). Using the internet to enhance standards-based instruction. Texas Study of secondary 

Education, 8(2), 19-22. 

Sherry, L., Billig, S., Tavalin, F. & Gibson, D. (2000). New insights on technology adoption in communities of 

learners. SITE (Society for Information Technology and Teacher Education) International 

Conference, 1, 2044-2049 

Sherry, L., & Gibson, D. (2002). The path to teacher leadership in educational technology. 

Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 2(2). 

Smith, S. J., & O'Bannon, B. (1999). Faculty members infusing technology across teacher education: A 

mentorship model. Teacher Education and Special Education, 22 (2), 123-135. 

Spotts, T. H. (1999). Discriminating factors in faculty use of instructional technology in higher education. 

Educational Technology & Society, 2(4), 92-99. 

Sprague, D., Kopfman, K., & Dorsey, S. (1999). Faculty development in the integration of technology in teacher 

education courses. Journal of Computing in Teacher Education, 14 (2), 24-28. 

Stockdill, S. H., & Morehouse, D. L. (1992). Critical factors in the successful adoption of technology: A 

checklist based on TDC findings. Educational Technology, 32(1), 57-8. 

Wakonse Foundation (n. d.). Retrieved April 30, 2004, from http://www.wakonse.org/ 

Wetzel, K. (1993). Teacher educators’ uses of computing in teaching. Journal of Technology and Teacher 

Education, 1 (4), 335-352. 

Wilson, B., Sherry, L., Dobrovolny, J., Batty, M., & Ryder, M. (2002). Adoption of learning technologies in 

schools and universities. In H. H. Adelsberger, B. Collis, & J. M. Pawlowski (Eds.), Handbook on 

information technologies for education & training (pp. 293-307). New York: Springer-Verlag. 



USER SATISFACTION EVALUATION OF AN EDUCATIONAL WEBSITE 

Goknur Kaplan Akıllı 

Middle East Technical University 

Author note: Goknur Kaplan Akıllı, Computer Education and Instructional Technology Department, Faculty of 

Education. Correspondence should be addressed to, Department of Computer Education and Instructional 

Technologies, Middle East Technical University, İnönü Bulvarı 06531, Ankara/Turkey. 

e-mail: akilli@.metu.edu.tr. 

INTRODUCTION 

World changes, so do people. From the time that man-computer symbiosis began, both of them have 

unrecognizably changed. Who could have guessed that the ideas that rooted in 1930s, 1940s and 1960s would 

blossom as today’s technology. Who could have guessed that, when Nelson (Baecker. et al., 1995) first coined 

the term ‘hypertext’, it would be the key that opens up gates of the “Wide World of Wonders”? As one can 

predict, the bricks that are used to build the new fantastic places of this world are very important. That is why 

what was once shaped in the hands of the designer, is now sculptured according to users. That is why ‘usability’ 

is now recognized as a vital determining factor in the success of any new computer system or computer-based 

service (Carvalho, 2001). 

Since building a website, whether for distribution over the Internet or over an intranet, can and should be viewed 

as a major software development effort and one of the factors that affect the acceptability of software is its 

usability, it is obvious that usability does matter. Moreover, educational researchers should not overlook 

usability testing, if they want to develop educational software that is efficient, effective and satisfactory for the 

user. For achieving such specific, aims it is worthwhile to know about usability methods, techniques, evaluators, 

when to apply usability tests, and how to plan and conduct a test, as well as the usability itself. 

However, this study focuses on one particular aspect of usability, namely, user satisfaction, for an educational 

website used as a supportive tool for various courses by employing only one specific usability testing technique, 

a questionnaire. 

DEFINITION OF TERMS 

Usability Definition(s) 

Human-Computer-Interaction (HCI) is the area where usability is planted. Several books or papers about HCI 

present a definition or characterization of usability. For instance, Hix and Hartson (1993) consider usability as it 

is related to the interface efficacy and efficiency and to user reaction to the interface. Nielsen (1993) asserts 

usability as one of the parameters associated with the acceptability of any system. He articulates the acceptability 

of a computer system as a combination of its social acceptability and its practical acceptability. If the system is 

socially acceptable, it is necessary to analyze its practical acceptability within categories such as cost, 

compatibility with existing systems, reliability, etc., as well as the category of usefulness and employs usefulness 

to define usability. He defines usefulness as the issue of whether the system can be used to achieve some desired 

goal and further claims that it can be divided in two categories as ‘utility’ (whether the functionality of the 

system can do what is needed or in an educational hypermedia students learn from using it) and ‘usability’ (how 

well users can use that functionality). He associates five attributes to usability: easy to learn (learnability), 

efficient to use (efficiency), easy to remember (memorability), the relevance of prevention of catastrophic errors 

for applications such as process control or medical applications (few errors), and pleasant to use (satisfaction). 

Shackel (1990) refers to four aspects of interest in usability testing: effectiveness, learnability (ease of learn), 

flexibility, and attitude. Rubin (1994) accepts that usability includes one or more of the four factors: usefulness, 

effectiveness (ease of use), learnability, and attitude (likebility). For Smith and Mayes (1996) usability focuses 

on three aspects: easy to learn, easy to use and user satisfaction in using the system (cited in Carvalho, 2001). 

In international standards, usability refers to effectiveness and efficiency to achieve specified goals and users 

satisfaction. According to Bevan (2001)’s article, "Usability: the extent to which a product can be used by 

specified users to achieve a specified goals with effectiveness, efficiency and satisfaction in a specified context 

of use" (ISO 9241-11)(p.536). Moreover, since in the software engineering community the term usability has 

been more narrowly associated with user interface design, ISO/IEC 9126, developed separately as a software 

engineering standard, defined usability as one relatively independent contribution to software quality associated 

with the design and evaluation of the user interface and interaction: “Usability: a set of attributes that bear on the 



effort needed for use, and on the individual assessment of such use, by a stated or implied set of users (Bevan, 

2001, p.537).” 

Usability testing 

Methodologies for building usable systems have been introduced and refined over the past fifteen or so years 

under the discipline of Human-Computer Interaction (HCI). HCI principles include an early and consistent focus 

on end users and their tasks, empirical measurements of system usage, and iterative development. Much effort 

has been put into exploring cognitive models of human behavior as it relates to computer usage, and developing 

guidelines for screen layout and system dialogues. These are predictive endeavors whose purpose is to assist the 

software developer in the initial task analysis and system design. 

But, just as comprehensive functional requirements and a detailed design document do not by themselves 

guarantee that a programmer's final product will be correct, so up-front usability guidelines do not by themselves 

guarantee a usable end product. In both cases a distinct validation process is required. 

Usability testing is the process by which the human-computer interaction characteristics of a system are 

measured, and weaknesses are identified for correction. Such testing can range from rigorously structured to 

highly informal, from quite expensive to virtually free, and from time-consuming to quick. While the amount of 

improvement is related to the effort invested in usability testing, all of these approaches lead to better systems. 

As mentioned above, there are various methods and techniques that are used to test and measure usability. Preece 

(1993) articulates four usability evaluation methods that imply different types of evaluators, different number of 

users, and different types of data to be collected. These are expert evaluation (also known as heuristic 

evaluation), observational evaluation, survey evaluation and experimental evaluation. Table 1 shows the method, 

techniques and above-mentioned issues: 

‘Expert evaluation’, also known as heuristic evaluation, is normally carried out by experienced people in 

interface design and human factors research who are asked to describe the potential problems they foresee for 

less experienced users. 

‘Observational evaluation’ implies collecting data that provide information about what users do when interacting 

with educational software. Several data collection techniques may be used. 

‘Surveys’ are employed to know users' opinions or to understand their preferences about an existing or potential 

product through the use of interviews or questionnaires. 

In ‘experimental evaluation’ an evaluator can manipulate a number of factors associated with the interface and 

study their effect on user performance. 

Table 1 

Usability Testing Methods, Techniques and Evaluators (Preece, 1993) 

Method Techniques Type of Evaluator 

Expert / Heuristic Walk-through 

Questionnaires 

Experts 

Observation Direct Observation 

Video recording 

Software logging 

Verbal protocols 

(Think aloud) 

Survey Interviews 


Experimental Software logging 


Interviews 

Experts / Users 



Other methods can also be applied such as: focus group, walk-through, paper-and pencil evaluations, usability 

audit, field studies, and follow-up studies (Rubin, 1994). 



There are two important points here: Firstly, the researcher should always keep in his or her mind that the 

selection of a method has to take into account the appropriate techniques for data collection. Secondly, virtually 

any kind of usability test, whatever method(s) and technique(s) are utilized, will improve the product, as long as 

its results are fed back to the development group and acted on (Levi & Conrad, 2001). Moreover, the researcher 

believes that usability testing, like most methodological process improvements, will gain attention and devotees 

as its benefits emerge through use. 

User Satisfaction 

As can be seen from Table 1, the observational, survey and experimental methods imply the presence of users. In 

addition, users' individual characteristics and differences are important issues for usability. ‘User satisfaction’ is 

mentioned as preference data represent measures of participant opinion or thought process, whereas user’s 

‘performance data’ correspond to measures of participant behavior, focusing on aspects such as ‘efficiency and 

efficacy of use.’ User satisfaction includes participant rankings, answers to questions, and so forth. Rubin (1994) 

points out some aspects to measure, for example, usefulness of the product, how well product matched 

expectations, ease of use overall, ease of learning overall, ease of set up and installation, ease of accessibility, 

usefulness of the index, table of contents, help, graphics, and so on. User satisfaction can also be measured 

through a comparison between two products or two versions of the same product. There are several tests for 

evaluating the user satisfaction. Examples of these are SUMI (Software Usability Measurement Inventory) and 

QUIS (Questionnaire for User Interface Satisfaction) (Kirakowski, 1996). More recently and due to the rapidly 

changing patterns and technology of computing today, two new questionnaires are being developed, MUMMS 

(Measuring the Usability of Multi-Media) to assess multimedia software and WAMMI (Website Analysis and 

Measurement Inventory) to assess web sites (Levi & Conrad, 2001). 

PURPOSE OF THE STUDY 

The researcher aimed to find out whether eighth semester undergraduate students of Computer Education and 

Instructional Technologies (CEIT) Department at the Middle East Technical University (METU) Ankara, 

Turkey, are satisfied with the website that is used as a supportive tool for a traditional classroom. Based on the 

findings from this study researcher hopes to provide web interface designers with some empirical support, 

especially about the powerful and weak attributes, in case of designing a website with similar facilities and 

properties. 

Research Questions and Subquestions 

The study addressed the following research questions related to students’ use of website of the course as a 

supportive tool. 

1. How are the overall reaction of users towards the website? 

1.1 To what extend are they impressed by the website? 

1.2 To what extend are they satisfied with the website? 

1.3 To what extend are they stimulated by the website? 

1.4 Is the website easy to use for them? 

1.5 Do they perceive website as ‘powerful’? 

1.6 Do they find the website flexible? 

1.7 Which of the duples of the above-mentioned overall reaction issues are users more concerned with? 

1.8 Are there any relationships among these properties of the website? 

METHOD 

Procedure 

Students enrolled in “CEIT 419 Internet for Teachers” undergraduate course in the Computer Education and 

Instructional Technologies (CEIT) Department at the Middle East Technical University (METU), Ankara, 

Turkey, were invited to participate in a study designed to understand the user satisfaction levels of a website 

used as a supportive tool for a course in a traditional classroom. The researcher administered questionnaire 

during two hours on the ninth week of the semester due to the nature of the questionnaire, since the questionnaire 

is typically offered to users after they have completed a session of work with a particular system or program. 

Students were informed verbally and briefly on the research topic and the questionnaire. Participation of the 

students was voluntary since confidentiality was guaranteed (i.e., students did not place their name on any of the 

materials in the study), and by returning the survey they were giving their informed consent to allow the 

researcher to use their data as part of the study. 



Participants 

Participants consisted of 33 out of 37 (30% female, 70% male) students enrolled in “CEIT 419 Internet for 

Teachers” undergraduate course of CEIT department at METU. Ages of the participants ranged from 20 to 24 

with a mean age of 22 (SD =.92). Table 2 illustrates the participants’ profile, that includes their experience with 

the website, such as duration of time they are working, average time that they spend working; and their past 

experiences, such as number of operating systems that they worked with. Figure 1 shows the frequencies of 

various devices, software and systems that participants have used or been familiar with. 

Materials 

Researcher employed the Questionnaire for User Interaction Satisfaction (QUIS) based on OAI (Object-Action 

Interface) model, developed by Shneiderman in the Human-Computer Interaction Laboratory at the University of 

Maryland and refined by Norman and Chin (Schneiderman, 1998). Since the evaluation of a system's accuracy is 

fairly straightforward, the assessment of the user's satisfaction with the human-computer interface is a subjective 

and complex question, the Questionnaire for User Interaction Satisfaction (QUIS) was created to gauge the 

satisfaction aspect of software usability in a standard, reliable, and valid way. The QUIS was first implemented 

as a standard paper and pencil form using a nine point Likert scale (Chin, Diehl, & Norman, 1988). 

Table 2 

Participants’ profiles 

System Experience 

Duration of time they are working Frequency Percentile 

1 hour to less than 1 day 1 3,0 

1 hour to less than 1 day 1 3,0 

1 day to less than 1 week 3 9,1 

1 week to less than 1 month 1 3,0 

1 month to less than 6 months 24 72,7 

6 months to less than 1 year 1 3,0 

3 years or more 3 9,1 

Average time spent on the system per week 

less than one hour 4 12,5 

one to less than 4 hours 23 71,9 

1 day to less than 1 week 5 15,6 

Past Experience 

Number of Previously Worked Operating Systems 

1 6 18,2 

2 13 39,4 

3-4 11 33,3 

5-6 2 6,1 



Number of Students 

40 

30 

20 

10 

0 

computer terminal 

personal computer 

laptop 

color monitor 

touch screen 

floppy drive 

CD-ROM drive 

keyboard 

mouse 

track ball 

joy stick 

pen based computing 

graphics tablet 

head mounted display 

modems 

scanners 

word processor 

graphics software 

spreadsheet software 

database software 

computer games 

voice recognition 

video editing system 

CAD 

rapid prototyping sy 

e-mail 

internet 

Used Devices, Software and Systems 

Figure 1. Number of participants that are familiar with various devices, software and systems. 

The QUIS focuses on the user's perception of interface usability by the evaluation of specific aspects of the 

interface (i.e., overall reaction to the system, screen factors, terminology and system feedback, learning factors, 

system capabilities). 

The QUIS 7.0 is an updated and expanded version of the previously validated QUIS 5.5. The Questionnaire for 

Interaction Satisfaction (QUIS) version 7.0 is arranged in a hierarchical format and contains: (1) a demographic 

questionnaire, (2) six scales that measure overall reaction ratings of the system, (3) four measures of specific 

interface factors: screen factors, terminology and system feedback, learning factors, system capabilities, and (4) 

optional sections to evaluate specific components of the system: technical manuals and on-line help, on-line 

tutorials, multimedia, Internet access and software installation. Each of the specific interface factors and optional 

sections has a main component question followed by related sub-component questions. Each item is rated on a 

scale from 1 to 9 with positive adjectives anchoring the right end and negative anchoring the left. In addition, 

"not applicable" is listed as a choice. Additional space, which allows the rater to make comments, is also 

included within the questionnaire. The comment space is headed by a statement that prompts the rater to 

comment on each of the specific interface factors (Harper, et al., 1990). 

Moreover, it can be used as a whole or in parts and with addition of domain specific items (Schneiderman, 

1998). Although statistical reliability, cross-correlations, and benchmarking have not, to researcher’s knowledge, 

been achieved or independently assessed for the current version (Version 7.0) of QUIS, Kirakowski (1996) 

reported the reliability of the QUIS Version 5.5 as .94. 

Design 

This study is planned as a survey research by employing the QUIS to collect the data. However, researcher 

selected to use only the demographic part of the questionnaire and six scales that measure overall reaction ratings 

of the system, results of some sections were appeared to be unsound and not meaningful and some parts of the 

questionnaire were not applicable to the website. Moreover, the open-ended questions are also excluded from the 

selected parts, since there was only one participant that write some comments about the website. 

Since the QUIS has proven to have high reliability with low variability, convenience sampling method is used 

for sample selection. This choice of the researcher is also appropriate for the theoretical population (Turkish 

undergraduate students who take web-supported courses in traditional classroom environments) and target 

population (Turkish undergraduate students who take web-supported courses in traditional classroom 

environments utilizing the mentioned website as a supportive tool) of this study. Accordingly, the sample of this 

study is Turkish undergraduate students of CEIT department of METU that take a specific web supported course 

in a traditional classroom environment utilizing the mentioned supportive tool. 



The study has various dependent variables. For analysis, six scales that measure overall reaction ratings of the 

system, are assigned as dependent variables. Moreover, before the statistical analysis was conducted by 

employing the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), the researcher utilized SPSS to have the 

missing values completed. 

DISCUSSION 

Results and Analysis of Results 

Due to the nature of this study less emphasis will be placed upon inferential statistics, as there is no system to 

which the current system is being compared. 

Simple error bar charts were created to display a confidence interval around each item mean related to ‘overall 

reaction rating part of the QUIS in order to determine its reliability, since the statistical reliability, crosscorrelations, 

and benchmarking have not, to researcher’s knowledge, been achieved or independently assessed 

for the current version (Version 7.0) of QUIS. Moreover, these bar charts also indicated whether the mean of an 

item is significantly above or below the criterion, selected as the overall mean of the related part. Paired samples 

t tests were conducted for items that measure users’ overall reaction to evaluate the degree of the users’ concern 

about impressiveness of the site, satisfaction, the feeling of being stimulated, ease of use, perceived powerfulness 

and the flexibility of the website. 

Overall Reaction Ratings. Two of the six scales that measure overall reaction to the system were rated lower 

than the mean response (M = 6.17). These factors were website’s stimulating attributes and flexibility indicating 

that these areas are subject to additional scrutiny. The other four overall ratings, namely, impressiveness, 

satisfaction, ease of use and perceived powerfulness of the website were not less than the user response level. 

Depending on the above mentioned results the researcher concluded that users found the website somewhat rigid 

and lack of stimuli. The most outstanding property of the system was the ease of use with the highest mean (M 

=6.52). Table 3 presents the means and the standard deviations of each item in overall reaction rating part. 

Table 3 

Means and Standard Deviations for Items in Overall Reaction 

3. Overall Reaction M SD 

Item 3.1. Impression 6,21 1,19 

Item 3.2. Satisfaction 6,29 1,33 

Item 3.3. Being stimulated 6,03 1,40 

Item 3.4. Ease of use 6,52 1,97 

Item 3.5. Perceived6,26 

1,82 

‘powerfulness’ 

Item 3.6. Flexibility 5,68 1,72 

A simple error bar chart was created to determine the reliability of the items in overall reaction rating part. The 

plotted 95% confidence interval that included the overall mean of 6.17 within its boundaries indicated that the 

means of each particular item was not significantly different from 6.17 at the .05 level of significance (Figure 2). 

Distinct paired samples t tests were conducted to evaluate the degree of users’ concern for each duple of 

impressiveness of the website, satisfaction of the users, the feeling of being stimulated, ease of use, perceived 

powerfulness and the flexibility of the website. The results indicated that the mean concern for satisfaction (M = 

6.29, SD = 1.33), mean concern for ease of use (M = 6.52, SD = 1.97), and mean concern for perceived 

powerfulness (M = 6.26, SD = 1.82) were significantly greater than the mean concern for flexibility (M = 5.68, 

SD = 1.72), t(32) = 2.11, p = .04; t(32) = 2.62, p = .01; t(32) = 2.49, p = .02 respectively. The standardized effect 

size indexes (d) were .37, .46 and .43, respectively, indicating medium values of effect size. The mean difference 

was .61 between the two 9 point Likert ratings for satisfaction and flexibility; .83 points between the two 9 point 

Likert ratings for ease of use and flexibility; and .58 points between the two 9 point Likert ratings for perceived 

powerfulness and flexibility. Let alone considerable overlapping, the distributions of ease of use and perceived 

powerfulness encompassed the distribution of flexibility, whereas vice versa was true for the distributions of 

satisfaction and flexibility, as shown in Figure 3. 



9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Item 3.1 

Item 3.2 

Item 3.3 

Figure 2. Distributions of six scales that measure overall reaction ratings of the system in a 95% confidence 

interval. 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Satisfaction 

Ease of Use 

Item 3.4 

Item 3.5 

Perceived 'power' 

Item 3.6 

Flexibility 

Figure 3. Boxplots of satisfaction, ease of use, perceived powerfulness and the flexibility ratings. 

LIMITATIONS AND DELIMITATIONS OF THE STUDY 

The use of convenience sampling method and homogeneous structure of the sample made the obtained results 

difficult to generalize to a larger population. Additionally, participants were familiar to various kinds of 

researches, which might give birth to threads to internal validity of the study due to ‘subject characteristics’ and 

‘location.’ Nevertheless, conducting the analysis of data two weeks after the collection and avoiding leading 

instructions or questions kept threads of data collector characteristics and data collector bias away. 

Another limitation was the duration and the course of the study. Time was the biggest limitation to conduct 

efficiency and effectiveness tasks to complete the usability evaluation of the website. 

One delimitation of the study was the familiarity of researcher to participants. It would have been better to utilize 

administers trained for this purpose, but again due to lack of time, this could not have been possible. 

SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH 

Some suggestions for extending this study might be utilizing the same user satisfaction questionnaire with 

additional tasks for efficiency and effectiveness to complete the puzzle of the designated website’s usability 



evaluation. Moreover, a comparative study of the designated website and another educational website, the 

usability of which was evaluated, might be conducted to diagnose lacking parts of the former. 

The same study or the extended version may be conducted with larger sample, different groups of users or 

interfaces designed for different courses. 

Eventually, another study might be conducted that covers some special challenges of the web, such as wide 

disparity in connectivity speed, deployment environment which blurs the distinction between the site content and 

the browser used to access the content, etc. (Levi & Conrad, 2001) to clarify the usability picture of the websites. 

CONCLUSION 

The results of the study indicated that the users were initially impressed and satisfied with the website. 

Additionally, they found the website easy to use and powerful, in spite of the lack of flexibility and stimulating 

attributes of the website. Moreover, experience of the researcher showed that usability testing is time consuming 

and demands a meticulous planning. 

The researcher recognized from the results of this study that there are still many questions, which are 

unanswered and open to further investigation by researchers and careful consideration by website designers. 

However, achieved results compensate greatly! 

REFERENCES 

Baecker, R. et al. (1995). A Historical and Intellectual Perspective. In Baecker, R., Grudin, J. Buxton, W. and 

Greenberg, S. (eds.), Readings in Human-Computer Interaction, Toward the Year 2000, NY: Morgan- 

Kaufman, 35-47. 

Bevan, N. (2001). International Standards for HCI and Usability. International Journal of Human- Computer 

Studies, 55, p. 533-552. 

Carvalho, A. A. A. Usability Testing of Educational Software: Methods Techniques and Evaluators. Retrieved 

on December 29 2002 from http://www.esev.ipv.pt/3siie/actas/actas/doc15.pdf 

Chin, J.P., Diehl, V.A., & Norman, K.L.(1988). Development of an instrument measuring user satisfaction of the 

human-computer interface. In CHI `88 Conference Proceedings: Human Factors in Computing Systems 

(New York, 1988), ACM Press, pp. 213-218. 

Harper, B., Slaughter L. & Norman K. (1990). Questionnaire administration via the WWW: A validation & 

reliability study for a user satisfaction questionnaire. Retrieved on December 22 2002 from 

http://www.lap.umd.edu/webnet/paper.html 

Hix, D. & Hartson, H.R. (1993). Developing User Interfaces: Ensuring Usability Through Product and Process. 

New York: John Wiley & Sons. 

Human Computer Interaction Laboratories of University of Maryland. New System Evaluates Human-Computer 

Interface. Retrieved on December 22 2002 from http://lap.umd.edu/quis/publications/newspaper1.html 

Kirakowski, J. (1996) The Use of Questionnaire Methods for Usability Assesment. Retrieved on December 30 

2002 from http://www.ucc.ie/hfrg/questionnaires/sumi/sumipapp.htm 

Levi M. D. & Conrad F. G. (2001). Usability Testing of World Wide Web Sites. Retrieved on January 2 2002 

from http://www.bls.gov/ore/htm_papers/st9601050.htm 

Nielsen, J. (1993). What is Usability? In 'Usability Engineering', New Jersey. Academic Press. 

Preece, J. (1993). A Guide to Usability: Human Factors in Computing. Addison Wesley, the Open University. 

Rubin, J. (1994). Handbook of Usability Testing. New York: John Wiley and Sons. 

Schneiderman, B. (1998). Designing the User Interface. 3rd Edition. Addison Wesley Inc., California. 

Shackel, B. (1991). Usability - Context, Framework, Definition, Design and Evaluation. In Shackel, B. and S. 

Richardson (eds.), 'Human Factors for Informatics Usability,' Cambridge: Cambridge University Press. 



FEN BİLGİSİ DERSİNDE EĞİTİM TEKNOLOJİSİ KULLANILMASINA İLİŞKİN 

ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ 

Araş. Gör. Ercan AKPINAR, Araş. Gör. Hilal AKTAMIŞ, Prof. Dr. Ömer ERGİN 

Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi A. B. D. 

ÖZET 

Bilgi ve teknoloji çağını yaşadığımız günümüzde öğrencilerin bilgiye ulaşma ve problem çözme becerilerini 

kazanmaları önemlidir. Bunun eğitim teknolojisinin derslerde ağırlıklı bir şekilde kullanılması ile gerçekleşeceği 

düşünülmektedir. Öğretim ortamları hazırlanmasında, öğretim materyallerinin çeşitlendirilmesinde eğitim 

teknolojisinin kullanılması önemli bir yer tutar. Bu bağlamda, 2002 yılında uygulanmaya başlanan Yeni (2001) 

Fen Bilgisi programı öğrencilerin yaparak-yaşayarak ve zihinsel becerilerini kullanarak bilgiye ulaşmalarına 

yardımcı olacak öğretim ortamlarının hazırlanmasını ve öğrencilerin kullanımına sunulmasını önermektedir. 

Bu çalışmada, İlköğretim Fen Bilgisi dersinde teknoloji kullanımına ilişkin (öğrenmeye destek, ilgiyi arttırma, 

araştırma imkanlarını genişletme, bilgisayarın öğrenmeye etkisi ve başarıyı arttırma) öğrenci görüşleri alınmış 

ve öğretmenlerin eğitim teknolojisi araç-gereçlerini Fen Bilgisi derslerinde kullanma sıklıkları belirlenmeye 

çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda 26 maddelik Fen dersinde teknoloji kullanımı ve 12 maddelik 

öğretmenlerin eğitim teknolojisi kullanma sıklığı ile ilgili anket özel okul ve devlet okulundaki 8. sınıfa devam 

eden 485 öğrenciye uygulanmıştır. Sonuç olarak, özel ve devlet okulları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuş 

ve okul türlerine göre teknolojinin kullanım sıklığı hakkındaki öğrenci görüşleri arasında da anlamlı bir fark 

olduğu görülmüştür. 

Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojisi, Fen Bilgisi Öğretimi. 

ABSTRACT 

In the information and technology century, it is important to have the skills of reaching the knowledge and 

problem solving. It is believed that this could be achieved by using educational technology as a teaching 

material. Using educational technology has an important role for preparing teaching medium in terms of using 

various teaching techniques. In this context, New Science Curriculum (2001), it has been suggested that, 

teaching methods which help students to construct their own knowledge by doing, living and using their 

cognitive skills should be used. 

In this study, it is aimed to find the students ideas about using technology in primary science lessons (in terms of 

learning support, motivation, improving research facilities, affects of computer and increasing success) and it 

was also aimed to determine the using frequency of educational technology equipment of science teachers as a 

teaching materials. The 26 item questionnaire about using technology and 12 items questionnaire about 

frequency of using educational technology were filled in by 485 class 8 students from some private and public 

schools. As a result, there is a significant difference between students who continue private and public schools 

and there is a significant difference between students’ opinions about frequency of usage of technology 

according to sort of school. 

Key Words: Education Technology, Science Teaching 

1.GİRİŞ 

İletişimde, bilgi alış verişinde ve teknolojide küresel boyutlarda çok hızlı değişimin olduğu, bilginin katlanarak 

arttığı ve her geçen gün yeni teknolojilerin üretildiği ve ülkeler arasında çok yönlü rekabet ortamının olduğu bir 

çağda yaşıyoruz (MEB:2000;1001). Bu çağda ülkeler, insanlarının daha mutlu bir yaşam sürmeleri ve diğer 

ülkelerle yarışabilmeleri için, eğitimin en önemli unsur olduğunu kavramışlar ve bu alanda birbirleriyle 

yarışmaktadırlar. Bu yarışta ülkemizin ön sıralarda yer alması, düşünen, araştıran, problem çözebilen, yaratıcı ve 

üretken, teknoloji ve bilimdeki gelişmelere ve yeniliklere ayak uydurabilen ve yaşam boyu öğrenen bireylerin 

yetiştirilmesiyle sağlanabilir. Bu bireylerin yetiştirilmesinde bilindiği gibi ilköğretim temel teşkil etmektedir. 

6-14 yaşları çocukların en meraklı, en araştırıcı olduğu yaşlardır ve çocukların en çok merak ettikleri, en çok 

soru sordukları konular fen konularıdır (Gürdal,1992:185). İlköğretimde fen konuları yaparak yaşayarak 

öğrenildiği için hem öğrenci hem de öğretmenler için, fen bilgisi dersi en çok ilgi çeken, merak ve öğrenme 

isteği uyandıran derslerin başında gelir (Howe, Jones,1998:2). Fen bilgisi dersinde öğretmen, öğrencilerin 

okulun ve çevrenin olanaklarına göre eğitsel değeri olan her türlü araç-gereç ve etkinliği kullanarak ünite 

içeriğini ve kazanımlarını öğrencilere edindirmelidir. Bunun için, çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri ile 

birlikte öğrencilerin yaratıcılıklarını ortaya çıkaracak ve bilimsel yöntemi kullanmaya fırsat tanıyacak, yeterli 

düzeyde kaynak, araç-gereç, deney, gezi-gözlem, araştırma, inceleme, proje ve uygulamalardan 

yararlanılmalıdır. Ayrıca öğrenciler, internet dahil her türlü teknolojik kaynaklardan fen ile ilgili bilgilere 



ulaşmak için gerekli becerilerle donanmalı, bunun gerekliliğine inanmalı ve çalışmalarında daha değişik 

kaynaklardan etkin olarak yararlanmalıdır (MEB,2000:1012). 

Eğitim Teknolojisinin “Değişik bilimlerin verilerini, özel hedefler, yöntem, araç-gereç, ölçme, değerlendirme 

gibi eğitimin geniş alanlarında uygulamaya koyan, uygun maddi ve manevi ortamlarda insan gücünü en iyi 

şekilde kullanmasını, eğitimin sorunlarının çözülmesini, kalitenin yükseltilmesini sağlayan bir sistemler bütünü” 

olarak (Rıza,2000) tanımladığımızda, yukarıda belirttiğimiz özelliklerin tamamının eğitim teknolojisiyle ilgili 

olduğunu söyleyebiliriz. Fen bilgisi derslerinde belirtilen genel ve özel amaçlara varabilmek için eğitim 

teknolojisinin her türlü öğesinin fen derslerinde verimli ve etkili bir şekilde kullanılması gerekmektedir. 

Fen bilgisi dersinde yakın çevreden elde edilen araç-gereçlerin, çeşitli öğretim materyallerinin (maket, model, 

vb.) ve teknolojinin kullanılması, hem öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin günlük hayatla ilişkisini kurmalarına 

yardımcı olacak, hem de teknolojiyi öğrenme imkanı sağlayacaktır. Eğitim teknolojisinin fen derslerinde çok 

yönlü kullanılması ile birlikte öğrencilerin fene karşı var olan ilgi ve merakları daha da artacak ve birçoğu birer 

buluşçu olmaya yönelik olumlu tutum sergilemeye başlayacaklardır. 

Fen eğitimi, olabildiğince deneye dayalı öğrenme şeklinde verilmezse, öğrencilerin canlıyı, fiziksel ve kimyasal 

olayları, hayatın biyolojik temelini anlamaları zor olacaktır. Bugün olduğu gibi biyoloji, hatta kimya ve fizik 

dersleri öğrenciler tarafından ezber ders olarak algılanacaktır (Çakmak,1999:117). Özellikle ilköğretim 

çağındaki öğrencilerin soyut kavramları öğrenmede zorlandıkları düşünüldüğünde, bu kavramların öğrenci 

seviyesine uygun bir şekilde somutlaştırılmasında ve adeta canlı bir şekilde sunulmasında, derinlemesine 

öğrenilmesinde ve tekrar tekrar olayların gözlemlenmesinde eğitim teknolojisi araçları ve bu araçlardan özellikle 

bilgisayarlar çok önemli bir rol oynamaktadırlar. Bununla birlikte bilgisayarlar, fen derslerinde laboratuvarda 

yapılması tehlikeli deneylerin yapılmasında, verilerin doğru, hızlı şekilde elde edilmesinde, işlenmesinde ve 

anında geri bildirim sağlamada da önemli bir rol oynamaktadır. Cartier ve Stewart, bilgisayar simulasyonları ve 

araçlarının, öğrencilere birer bilim adamı gibi düşünmelerine olanak sağlayabileceğini belirtmişlerdir 

(Soderberg, Price, 2003:36). Ayrıca kaynak çeşitliliği, kaynaklara hızlı erişim, bilgi paylaşımı gibi durumlarda 

internet ve multimedya araçları çok önemli bir yer tutmaktadır. 

Eğitim teknolojisinin değişik boyutlarının öğretimde uygulanması ile ilgili yapılan araştırmalar, eğitim 

teknolojisi uygulamalarının öğrenci başarılarında çok yönlü olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. 

Bununla ilgili olarak; çeşitli öğretim materyallerinin (oyun, analoji, örnek olay, deney, model) (Aktamış, 

Akpınar, Ergin, 2002), model yoluyla öğretimin (Şahin, Öztuna ve Sağlamer, 2001), bilgisayar destekli 

materyallerin (Akdeniz ve Yiğit, 2001; Kibos, 2002; Yumuşak ve Aycan, 2002) öğrencilerin başarılarını 

arttırdığı tespit edilmiştir. 

Öğretim ortamını, öğrencilerin yaparak-yaşayarak bilgiye ulaşmalarına yardımcı olacak şekilde öğrenci 

ihtiyaçlarına uygun hale getirmek, kaynak çeşitliliğini ve bunlara ulaşımı kolaylaştırmak, ilk elden bilgi elde 

etmeye olanak sağlamak, bilgileri değerlendirmek ve teknolojiden yararlanan yaratıcı bireyler yetiştirmek için 

eğitim teknolojisinin bir çok öğesinin fen bilgisi derslerinde kullanılması önemlidir. Aynı zamanda öğrencilerin, 

olay ve nesneleri çok yönlü algılaması, yorumlaması, yaratıcı özelliklerinin gelişmesi ve derse olan ilgilerinin 

canlı tutulması için eğitim teknolojisi araç gereçlerinden fen derslerinde önemli ölçüde yararlanılması 

gerekmektedir. 

Bu Araştırmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde eğitim teknolojisi kullanılmasına 

ilişkin görüşlerini belirlemek ve öğrenci görüşlerine göre fen bilgisi öğretmenlerinin eğitim teknolojisi araçgereçlerini 

kullanma sıklıklarını ortaya çıkarmaktır. 

1.1. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ 

Fen bilgisi öğretmenlerinin araç gereç kullanma sıklıklarına ve eğitim teknolojisine ilişkin öğrenci görüşleri 

nelerdir? 

1.Alt Problem: 

Fen bilgisi öğretmenlerinin araç-gereç kullanma sıklıklarına ilişkin öğrenci görüşleri okul türüne göre anlamlı bir 

farklılık göstermekte midir? 

2.Alt Problem: 

Öğrencilerin, fen bilgisi derslerinde eğitim teknolojisi kullanılmasının öğrenmeye destek olmasına yönelik 

görüşleri arasında okul türüne göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 

3. Alt Problem: 



Öğrencilerin, fen bilgisi derslerinde eğitim teknolojisi kullanılmasının araştırma imkanlarını genişletmeye 

yönelik görüşleri arasında okul türüne göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 


Öğrencilerin, fen bilgisi derslerinde, eğitim teknolojisi kullanılmasının derse ilgiyi arttırmaya etkisine yönelik 

görüşleri arasında okul türüne göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 


Öğrencilerin, fen bilgisi derslerinde, eğitim teknolojisinin önemli araç gereçlerinden biri olan bilgisayarların 

etkisine yönelik görüşleri arasında okul türüne göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 


Öğrencilerin, fen bilgisi derslerinde eğitim teknolojisi kullanılmasının başarıyı arttırmaya yönelik görüşleri 

arasında okul türüne göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 

2.YÖNTEM 

Bu araştırmada, var olan durumu var olduğu şekliyle betimlemeye çalışan tarama modeli kullanılmıştır 

(Karasar,1999). Araştırma problemlerine cevap aramak için İzmir merkez ilçeleri çalışma evreni alınmış ve bu 

evren içerisinde oranlı küme örnekleme ile 3 özel okul ve devlet okullarından öğretim imkanları bakımından 

(Laboratuar araç-gereçleri, bilgisayar donanımı vb.) düzeyi yüksek (Ö.İ.B.Y) 4,orta (Ö.İ.B.O) 3 ve düşük 

(Ö.İ.B.D) 4 okul seçilmiş ve bu okullardaki toplam 485 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Veri toplamak 

için 3 bölümden oluşan bir anket kullanılmıştır. Birinci bölümde, öğrencilerin kişisel bilgilerini belirlemek için 

10 maddelik kişisel bilgi formu (bu formdan elde edilen veriler değerlendirilmemiştir); ikinci bölümde, fen 

bilgisi dersinde öğretmenlerin araç-gereç kullanma sıklıklarını belirlemek için 12 maddelik bir anket 

bulunmaktadır (bu maddelerden 3’ü ile ilgili veriler değerlendirilmiştir). Kulanım sıklığı ile ilgili olarak Her 

zaman; 5, Sık sık; 4, Bazen; 3, Nadiren; 2 ve Hiç; 1 olarak kodlanmıştır. Üçüncü bölümde ise Uslu (2002)’nun 

İzmir İli MLO Okullarında Biyoloji Dersinde Eğitim Teknolojisi Uygulamalarının Etkinliği Üzerine Bir 

Araştırma adlı çalışmasında kullandığı 24 maddelik anket fen bilgisi dersine uyarlanarak kullanılmıştır. Anket 

fen bilgisi dersine uyarlandığından, uygulamadan önce ankete 10 madde daha eklenerek faktör analizi yapılmış 

ve bu sonuca göre gerekli düzeltmeler yapılarak 26 maddeden oluşan anket uygulanmıştır. Anketin güvenirliği 

.85 bulunmuştur. Anketin uygulanmasından elde edilen veriler kodlanarak SPSS/WINDOWS 10 paket 

programıyla tüm hesaplamalar yapılmıştır. Veriler üzerinde kay kare testi (Chi-Square,X 2 ), Varyans analizi, 

Scheffe testi uygulanmıştır. Anketin ikinci bölümünde yer alan ve kay kare testi yapılamayan Bilgisayarın 

kullanım sıklığı ile ilgili maddede Ö.İ.B.O ve Ö.İ.B.D okullar birleştirilerek kay kare testi yapılmıştır. 

3. BULGULAR VE YORUM 

3.1.Birinci Alt Problem 

Araştırmanın birinci alt problemi "Fen bilgisi öğretmenlerinin araç-gereç kullanma sıklıklarına ilişkin öğrenci 

görüşleri okul türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?" şeklinde ifade edilmiştir. 

Birinci alt problemle ilgili olarak, fen bilgisi öğretmenlerinin laboratuar araç-gereçleri, tepegöz ve bilgisayar 

kullanım sıklıklarına ilişkin öğrenci görüşleri aşağıdaki tablolarda verilmektedir. 

Tablo 1. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Laboratuar Araç-gereçleri Kullanım Sıklığı 

Okul Türü Laboratuar araç-gereçleri kullanım sıklığı Toplam 

Hiç Nadiren Bazen Sık sık Her zaman 

Özel okul 

3 17 39 22 

12 

93 

%3.2 %18.3 %41.9 %23.7 %12.9 %100.0 

Ö.İ.B.Y. 34 16 25 30 

21 

126 

%27.0 %12.7 %19.8 %23.8 %16.7 %100.0 

Ö.İ.B.O. 7 13 49 20 

13 

102 

%6.9 %12.7 %48.0 %19.6 %12.7 %100.0 

Ö.İ.B.D. 14 37 77 19 

17 

164 

Toplam 

%8.5 %22.6 %47.0 %11.6 %10.4 

58 83 190 91 

63 

%12.0 %17.1 %39.2 %18.8 %13.0 

N=485 X 2 =65.43 Sd=12 p=.000 

%100.0 

485 

%100.0 

Fen bilgisi derslerinde laboratuar araç-gereçlerinin kullanım sıklığıyla ilgili olarak, özel okulda öğrenim gören 

öğrencilerin %36.6'sı, öğretim imkanları bakımından yüksek (Ö.İ.B.Y) okulda öğrenim gören öğrencilerin 

%40.5'i, öğretim imkanları bakımından orta (Ö.İ.B.O) seviyedeki okulda öğrenim gören öğrencilerin %32.3'ü, 

Öğretim imkanları bakımından düşük (Ö.İ.B.D) okulda öğrenim gören öğrencilerin %22'si laboratuar araçgereçlerinin 

sık sık veya her zaman kullanıldığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türü ile 



fen bilgisi öğretmenlerinin derslerde laboratuar araç-gereçlerini kullanım sıklıklarına ilişkin öğrenci görüşlerinde 

gözlenen bu farkın anlamlı olduğu bulunmuştur (X 2 =65.43, p


Tablo 4. Öğrencilerin Okul Türüne Göre Eğitim Teknolojisinin Öğrenmeye Destek Olmasına Yönelik 

Görüşlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları 

Okul Türü N Χ Ss 

Özel okul 93 28.4946 4.5769 

Ö.İ.B.Y. 126 29.2619 4.8119 

Ö.İ.B.O. 102 28.2745 4.6526 

Ö.İ.B.D. 164 26.5427 5.2907 

Toplam 485 27.9876 5.0103 

Tablo 4'de görüldüğü gibi, aritmetik ortalamalar arasında farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılığın istatistiksel 

açıdan anlamlılığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 5'de verilmiştir. 

Tablo 5. Öğrencilerin Eğitim Teknolojisinin Öğrenmeye Destek Olmasına Yönelik Görüşlerinde Okul Türüne 

Göre Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları 

Gruplar K.T. Sd K.O. F p 

G.A. 579.306 3 193.102 8.027 .000* 

G.İ. 11570.619 481 24.055 

T 12149.926 484 

*p


farklılığın hangi okul türünden kaynaklandığını bulmak üzere Scheffe testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlara 

göre Ö.İ.B.Y. okullarda öğrenim gören öğrencilerle Ö.İ.B.D. okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında, 

Ö.İ.B.Y. okullarda öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı fark bulunmuştur. Tablo 7,9 ve 11'de Ö.İ.B.Y. 

okullarla Ö.İ.B.D. olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin, fen bilgisi dersinde bilgisayarın etkisi, eğitim 

teknolojisinin ilgiyi artırması ve araştırma imkanlarını genişletmesine yönelik görüşleri arasında anlamlı 

farklılığın çıkması, Ö.İ.B.Y. okullarda birçok bakımdan eğitim teknolojisi imkanlarından daha fazla 

yararlanıldığını düşündürmektedir. 

3.4. Dördüncü Alt Problem 

Araştırmanın dördüncü alt problemi "Öğrencilerin, fen bilgisi derslerinde, eğitim teknolojisi kullanılmasının 

derse ilgiyi arttırmaya etkisine yönelik görüşleri arasında okul türüne göre anlamlı farklılıklar var mıdır?" 

şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilere uygulanan ankette bu bölüme yönelik toplam 7 madde yer almaktadır. 

Verilerin yorumlanması İkinci alt problemdeki kritere göre yapılmıştır. 

Tablo 8. Öğrencilerin Okul Türüne Göre Eğitim Teknolojisinin Derse İlgiyi Arttırmaya Etkisine Yönelik 

Görüşlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları 

Okul Türü N Χ Ss 

Özel okul 93 30.2043 4.6311 

Ö.İ.B.Y. 126 30.5600 5.1500 

Ö.İ.B.O. 102 29.3529 4.9365 

Ö.İ.B.D. 164 28.7073 5.5007 

Toplam 485 29.6095 5.1762 

Tablo 8'de görüldüğü gibi, aritmetik ortalamalar arasında farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılığın istatistiksel 

açıdan anlamlılığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 9'da verilmiştir. 

Tablo 9. Öğrencilerin Eğitim Teknolojisinin Derse İlgiyi Artırmaya Etkisine Yönelik Görüşlerinde Okul Türüne 

Göre Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları 


G.A. 286.033 3 95.344 3.616 .013* 

G.İ. 12655.164 480 26.365 

T 12941.196 483 

*p


Tablo 11. Öğrencilerin Fen Derslerinde Bilgisayarın Etkisine Yönelik Görüşlerinde Okul Türüne Göre 

Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları 


G.A. 300.395 3 100.132 2.887 .035* 

G.İ. 16682.149 481 34.682 

T 16982.544 484 

*p


Eğitim Teknolojisi araç-gereçlerinin fen bilgisi derslerinde daha çok sıklıkla kullanılması, ilköğretim okullarında 

eğitim teknolojisi araç-gereç imkanları arttırılması ve her türlü teknolojik araç-gereçle donatılması 

önerilmektedir. 

KAYNAKÇA 

Akdeniz, A.R., Yiğit, N (2001) “Fen Bilimleri Öğretiminde Bilgisayar Destekli Materyallerin Öğrenci Başarısı 

Üzerine Etkisi”. Yeni Bin yılın Başında Türkiye'de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildirileri. 

Maltepe Üniversitesi İstanbul.s:229-234 

Aktamış, H., Akpınar, E. ve Ergin, Ö. (2002) “Yapısalcı Kurama Örnek Bir Uygulama”. V. Ulusal Fen Bilimleri 

ve Matematik Eğitim Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur. Orta Doğu Teknik Üniversitesi. 6-8 

Eylül, Ankara 

Çakmak, O. (1999) “Fen Eğitiminin Yeni Boyutu: Bilgisayar-Multimedya-İnternet Destekli Eğitim”. D.E.Ü. 

Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel sayı, 11:116-125 

Gürdal, A. (1992) “İlköğretim Okullarında Fen Bilgisinin Önemi”. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,8:185-288 

Howe, Jones (1998). Engaging Children in Science. Columbus, Ohia. 2 nd edition 

Karasar, N. (1999) Bilimsel Araştırma Yötemleri, Nobel Yayın Dağıtım,Ankara 

Kibos, K. J. (2002). “Impact of A Computer-Based Physics Instruction Program on Pupils’ Understanding of 

Measurement Concepts and Methods Associated with School Science” Journal of Science Education and 

Technology, 11(2), 193-198 

M.E.B. (2000) "İlköğretim Okulu Fen Bilgisi Dersi (4,5,6,7,8. sınıf) Öğretim Programı", MEB Tebliğler Dergisi, 

63, 2518, Kasım 2000. 

Uslu, F. (2002) “İzmir İli MLO Okullarında Biyoloji Dersinde Eğitim Teknolojisi Uygulamalarının Etkinliği 

Üzerine Bir Araştırma”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. 

Rıza, E. T. (2000) Eğitim Teknolojisi Uygulamaları ve Materyal Geliştirme. İzmir:Anadolu Mat.5.Baskı. 

Soderberg, P., Price, F. (2003) “An examination of problem-based teaching and learning in population genetics 

and evolution using evolve, A computer simulation”. İnternational Journal of Science Education, 25, 

(1),35-55. 

Şahin, F., Öztuna, A. ve Sağlamer, B. (2001) “İlköğretim II. Kademe Fen Bilgisi Dersinde 'Sinir Hücresi'nin 

Model Yoluyla Öğretiminin Başarıya Etkisi”. Yeni Binyılın Başında Türkiye'de Fen Bilimleri Eğitimi 

Sempozyumu Bildirileri. Maltepe Üniversitesi, İstanbul. 

Yumuşak, A., Aycan, Ş. (2002). “Fen bilgisi eğitiminde bilgisayar destekli çalışmanın faydaları”. Uluslar Arası 

katılımlı 2000'li Yıllarda 1. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu. Bildiri Özetleri Kitabı, Marmara 

Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul 



FEN EĞİTİMİNDE ÖĞRENCİLERİN GELİŞİMİNİ DEĞERLENDİRMEK İÇİN 

ELEKTRONİK PORTFOLYO KULLANIMI ÜZERİNE BİR İNCELEME 

Dr. Hünkar KORKMAZ, Doç. Dr. Fitnat KAPTAN 

Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı 

hunkar@hacetteepe.edu.tr, fitnat@hacettepe.edu.tr 

ÖZET 

Bu çalışmanın amacı, fen eğitimine özgü bir elektronik portfolyo yöntemi geliştirmektir. Bu çalışmada, 

elektronik portfolyonun amaçlarını ve öğrencilerin eğitim programı içerisinde gelişimlerindeki değişiklikleri 

göstermek için gerekli veri araçları oluşturulmuştur. Öğrenciler tarafından kullanılan performans kriterleri, örnek 

formlar, kayıt tutma stratejileri araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilmiş elektronik doküman, 

öğrenciler için onların kendi ilerlemeleriyle belirlenmiş olan standartları karşılaştırmak ve yansıtmak amacıyla 

bazı yansıtıcı formları içermektedir. Bu kriterleri karşılamak amacıyla, öğrenciler kendi portfolyolarını 

oluşturmak için gerçek öğrenmeleri açısından ne toplamaları gerektiğine karar vermişlerdir. Bu çalışma, 2002- 

2003 Güz döneminde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalında Bilgisayar 

Destekli Fen Eğitimi dersinde uygulanmıştır. Bu derste öğretmen adayları (n=6) hem kendileri için fen eğitimine 

yönelik kişisel mesleki gelişimlerini yansıtan, hem de Ankara ili Çankaya ilçesi Beytepe İlköğretim okulunda 

uygulama yaptıkları 5. sınıf öğrencilerinden oluşan 36 ilköğretim öğrencisinin fen gelişimlerini elektronik 

portfolyolar yoluyla izlemişlerdir. Bu çalışmada niteliksel ve niceliksel metot kullanılmıştır. Çalışmanın 

sonuçları, elektronik portfolyo değerlendirme yönteminin fen eğitiminde öğrenci niteliklerini belirlemek, 

öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek ve bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabileceğini 

göstermiştir. 

AN INVESTIGATION ON USING ELECTRONIC PORTFOLIO FOR ASSESSING STUDENTS’ 

DEVELOPMENT IN SCIENCE EDUCATION 

ABSTRACT 

The purpose of this study is to develop an electronic portfolio technique specific for science education. In this 

study, some data instruments necessary to demonstrate the aims of electronic portfolio and the changes in the 

development of students in an education program were formed. Performance criteria, sample forms and 

strategies for keeping records which are all used by the students were developed by the researchers. Developed 

electronic file included some reflector forms for students in order to compare and reflect the progress of students 

by themselves and predescribed standards. To compansate these criteria, students decided by themselves what 

they would collect for their portfolio for their real learning. This study was applied in 2002-2003 fall semester in 

Hacettepe University, Faculty of Education, Division of Science Education in the lecture Computer Assisted 

Science Education. In this lecture preservice teachers use electronic portfolio both for reflecting their personel 

development in science education and following scientific developments of their 36 application students from 

grade 5 attending to Beytepe Elementary School. In this study both qualitative and quantitiave methods were 

used. The results of the study demonstrated that electronic portfolio assessment technique can be used to 

determine the quality of students, to develop teaching and learning process and to follow the scientific 

development. 

GİRİŞ 

Değerlendirme, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Bütün öğretmenler öğrencilerinin ne öğrendiğiyle ilgilidir ve 

onların gelişimlerini takip edebilmek için uygun değerlendirme yöntemlerini bilmek ve bulmak zorundadırlar. 

1980 sonları, 1990 başlarında öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusu 

değerlendirme reformu içinde genel bir düşünce olarak ortaya çıkmıştır. Yeni değerlendirme anlayışı; güvenilir, 

performans temelli, işbirliğine dayalı, etkin ve gerçek yaşama ilişkin öğrenmeleri yansıtan, gerçekçi ve 

uygulanabilir özelliklere sahiptir (Spady & Marshall, 1991). 

Dünyadaki çağdaş eğitim kuramlarını benimseyen ve uygulayan öncü okullar tek başına klasik kağıt kalem 

testlerine dayalı değerlendirme sistemlerini terk etmişlerdir. Çoklu zeka kuramı, etkin öğrenme, yapısalcılık, 

yaratıcılık, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi çağdaş eğitim yaklaşımlarına dayalı öğrenmeöğretme 

süreçlerinde kazandırılan beceriler kağıt kalem testleri ile ölçülemez. 

Değerlendirme yaklaşımlarındaki bu değişen tutumlar performans temelli değerlendirme yaklaşımlarından 

özellikle portfolyolara rehberlik etmektedir. Portfolyoların özellikle sanat, mimarlık, gazetecilik gibi 

mesleklerde kullanımı uzun bir geçmişe sahipken eğitimde kullanımı oldukça yenidir. Bazı sınıf öğretmenleri 

1960’lı yılların başında öğrenci çalışmalarını portfolyolar yoluyla değerlendirdiklerini ifade etseler de eğitim 



literatüründe 1980’li yılların ortasına kadar portfolyolar hakkında makale yayımlanmamıştır (e.g., Burnham, 

1986; Camp, 1985; Elbow & Belanoff, 1986). 

Arter ve Spandell’e (1991) göre portfolyo, öğrenciye ve başkalarına öğrencinin bir veya daha fazla alandaki 

başarılarını sunmak amaçlı olarak öğrenci çalışmalarının toplanmasıdır. Stinggins (1994) portfolyoları 

öğrencilerin gelişimini ya da başarılarını göstermek için bir araya getirilen öğrenci çalışmalarının bir 

koleksiyonu olarak tanımlar. Ayrıca Stinggins (1994)’ e göre, portfolyolar bir değerlendirme şekli değildir, 

öğrencilerin gelişimi ve başarısı hakkında bilgi verir. Meisels ve Steele’e (1991) göre portfolyolar, öğrencilerin 

kendi çalışmalarını, değerlendirmeye katılımlarını her bir öğrencinin kendi ilerleyişini izlemesini sağlar ve 

bireysel olarak öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi için bir temel oluşturur. Portfolyo kullanımı 

sınıf içi uygulamalarda, öğrencilerin ihtiyaçlarını daha fazla karşılayabilecek olan bir eğitime geçişi sağlar. 

Eğitim literatüründe yer alan makaleler daha çok öğrenci portfolyolarına yöneliktir. Bu çalışmada öğretmen 

portfolyoları (öğretmen tarafından hazırlanan öğrenciye ve kendisine ait ) irdelenecektir. 

Wolf (1999) öğretmen portfolyolarını üçe ayırır. 

a) Öğrenme Portfolyoları: Öğretmenlerin kendi öğrenmelerinin ve çalışmalarının kişisel koleksiyonundan oluşur. 

Öğrenme portfolyolarının temel amacı, öğretmenlerin kendi öğrenmelerini göstermelerine, paylaşmalarına ve 

yansıtmalarına fırsat sağlamaktır (p.12). 

b) Değerlendirme Portfolyoları: Öğretmenlerin çalışmalarının seçilmiş koleksiyonudur ve önceden belirlenmiş 

durum tespitine dönük ürünlerden oluşur. Bu tür portfolyoların birincil amacı, öğretmenlerin mesleki 

ilerlemeleri ve sertifika alabilmeleri için bir kanıt sağlamaktır (p.13). 

c) Çalışma Portfolyoları: Bu tür portfolyolar öğretmenlerin bir iş başvurusu için kullanabilecekleri ve işverene 

öğretmen hakkında bilgi veren portfolyolardır (p.14). 

Öğretmen yetiştiren kurumlardaki öğretim elemanları daha çok öğrenme ve değerlendirme portfolyolarının 

kullanımını vurgularken, öğrenciler iş başvurusunda kullanabilecekleri çalışma portfolyolarını nasıl 

kullanabilecekleriyle daha çok ilgilidirler (Breault, 2000). Son yıllarda teknolojinin her alana getirdiği 

kolaylıklar öğretmenlerin çalışmalarını daha kolay biriktirebilecekleri ve düzenleyebilecekleri portfolyoları 

bilgisayar ortamında hazırlayabilecekleri düşüncesini doğurmuştur. Elizabeth (1998) elektronik portfolyolarla 

geleneksel portfolyoları şu şekilde karşılaştırmaktadır: (akt. Barlett, 2002). 

Bir elektronik portfolyo geleneksel portfolyoya benzemektedir fakat elektronik portfolyolar özellikle teknoloji 

bilgisini ve becerisini gerektirir. Ayrıca elektronik portfolyolar geleneksel portfolyolardan farklı olarak 

hipermedya programları, veri tabanı, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları, gibi elektronik medya 

kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektirir. Elektronik portfolyolar bir bilgisayar diskinde saklanır, bir 

CD-ROM ya da Home Page’ de ’da toplanır, gerektiğinde ve istenildiğinde üzerinde kolayca düzeltme 

yapılabilir, taşınması kolaydır (p.4). 

Fen derslerinde öğrenci başarısını ölçmede güçlükler vardır. Yeni fen programlarındaki üniteler, içeriğe bilimsel 

süreçler (gözlem, deney, araştırma, hipotez kurma, vb.) yoluyla varılması esasına göre düzenlenmiştir. Ayrıca 

ünitelerde bilimsel tutumların geliştirilmesine büyük önem verilmiştir. Güçlü bir fen programı öğrencilere 

herhangi bir deneyim kazandırmak yerine onların fen ilkelerini öğrenmelerine yardım edecek deneyimleri 

dikkatle seçer. Hazır bilgiyi aktaran program yerine bilgiye ulaşma becerisine yönelik problem çözme 

becerilerini geliştirici, çok konu yerine birkaç konuyu daha derinden işleyen bir fen programının daha etkili 

olduğunu gösteren bir çok araştırma vardır ( 4). Doğayı sistemli bir biçimde gözlem ve incelemeye tabi tutmak, 

doğal olayları laboratuvara getirip denemeye konu etmek, fen bilimlerinin kendi yönteminin bir parçasıdır. Fen 

bilimlerinde laboratuvar çalışmaları diğer deneysel yöntemler, doğa olaylarını yerinde ve zamanında 

gözlemleme gibi etkinlikler önemli yer tutar. Ayrıca, ölçü araçlarını kullanabilmek, bazı laboratuvar araçlarını 

onarmak veya yapmak, temizliğine dikkat etmek, ekonomik davranmak, kazalara karşı tedbirli olmak gibi 

beceriler fen programlarının hedefleri arasında yer alır. Bu hedef davranışların gerçekleşip gerçekleşmediğini 

kağıt kalem testleri ile ölçmek mümkün değildir. Bu davranışları ölçmenin en iyi yolu, öğrenciyi süreç 

içerisinde gözlemek, öğrencinin bu süreç içerisindeki faaliyetleri ile ilgili tuttuğu notları değerlendirmektir. Bu 

kağıt ve dökümanlar bir süre taşınamaz, zaman içerisinde kaybolur, istenilen çalışmalara kağıt yığınları 

içerisinde dönmek mümkün olmayabilir. Klasik portfolyolar bu açıdan bazı dezavantajlara sahiptir. Bu 

dezavantajları gidermek için elektronik portfolyolar tercih edilir. 

Eğitim literatüründe öğrencilerin ve öğretmenlerin süreç içerisindeki gelişimlerini, elektronik araçlarla çoklu 

ortamlar kullanılarak yapılan gerçek (authentic assessment) değerlendirmelere ilişkin yapılan araştırma sayısı 

sınırlıdır (Bonk, Medary, & Reynolds, 1994). Sheingold (1992) elektronik portfolyo kullanmanın nedenlerini 

şöyle açıklamaktadır. Elektronik portfolyolar; 



• Kolay ulaşılabilir, taşınabilir, bölünebilir, denetlenebilir, geniş bir kitleyle paylaşılabilir. 

• Performans, tekrar gözden geçirilebilir . 

• İstenildiğinde daha kolay ve daha kısa sürede düzeltme yapılabilir, organize edilebilir. 

Bu çalışmanın amacı, fen eğitimine özgü bir elektronik portfolyo yöntemi geliştirmektir. Bu yolla fen eğitimi 

için elektronik portfolyoların, bileşenlerinin geliştirilebilirliği ve uygulanabilirliğini araştırmaktır. Bu çalışmaya 

yön veren temel sorular şunlardır: 

1. İlköğretim öğrencilerinin, kendi kişisel gelişimlerini izlemeye ve değerlendirmeye yönelik hazırlanan 

elektronik portfolyoları hakkındaki düşünceleri nedir? 

2. Hizmet öncesi öğretmenlerin, kendi kişisel gelişimlerini izlemeye ve değerlendirmeye yönelik hazırladıkları 

elektronik portfolyoları hakkındaki düşünceleri nedir? 

YÖNTEM 

Bu araştırmada alt problemlere bağlı olarak değişik yöntemlerden yararlanılmıştır. Birinci alt problemle ilgili 

olarak gözlem ve görüşlerden yararlanan tarama yöntemi kullanılmıştır. 

Katılımcılar 

Bu çalışma, 2002-2003 Güz döneminde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim 

Dalında Bilgisayar Destekli Fen Eğitimi dersinde uygulanmıştır. Bu derste öğretmen adayları (n=6) hem 

kendileri için fen eğitimine yönelik kişisel mesleki gelişimlerini yansıtan, hem de Ankara ili Çankaya ilçesi 

Beytepe İlköğretim okulunda uygulama yaptıkları 5. sınıf öğrencilerinden oluşan 36 ilköğretim öğrencisinin fen 

gelişimlerini elektronik portfolyolar yoluyla izlemişlerdir. Her öğretmen adayı 6 öğrencinin gelişimini 

izlemekten sorumlu olmuştur. 

Beytepe İlköğretim Okulundaki 36 öğrenci Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana 

Bilim Dalı ve Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma Geliştirme Dairesi tarafından yürütülen uzunlamasına (5 

yıllık) bir araştırma süresince gelişimleri takip edilen öğrencilerdir. Bu öğrencilerin bilimsel kavramları 

öğrenme ve kullanma yolları takip edilmektedir. 

İlköğretim öğrencileri 1. sınıftan itibaren haftada 1 saat bilgisayar dersi almaktadırlar. 24(%67)öğrencilerin 

evinde bilgisayar vardır ve aileleri (anne ya da babadan biri veya her ikisi de) de bilgisayar kullanmaktadır. 

Portfolyoları hazırlayan 6 öğretmen adayı Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana bilim dalında okuyan 

son sınıf öğrencileridir. Bu öğrenciler bilgisayar kullanma, web sayfası hazırlama konusunda ön bilgilere 

sahiptiler. Fen bilgisi öğretmeni değillerdir. Bu öğretmen adayları Bilgisayar Destekli Fen eğitimi dersini 

almışlardır. Mezun olduklarında, alanda fen eğitimine yönelik bilgisayar ve öğretim teknolojileri konusunda da 

hizmet edeceklerdir. Bu yüzden fen eğitimi de onların alanlarının bir parçasıdır. 

VERİ TOPLAMA ARAÇLARI 

Araştırmanın verileri aşağıda verilen araçlar kullanılarak elde edilmiştir. 

Elektronik Portfolyolar: Aşağıda detaylı olarak kapsamı hakkında bilgi verilen elektronik portfolyolar 

görüşmeler ve anket formlardan elde edilen verileri desteklemek amacıyla kullanılmıştır. 

Görüşme-Röportaj Tutanakları: Öğrenciler ve öğretmen adayları açısından programın avantajları ve 

dezavantajlarını incelemek amacıyla araştırmacılar programın sonunda geribildirim röportajı yapmışlardır. Bu 

şekilde sınıftaki süreç ve programın öğrenciler ve öğretmen adayları üzerindeki etkisiyle ilgili doğrudan ve 

güvenilir bilgi toplanmıştır. 

VERİLERİN ANALİZİ 

Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden “örnek olay” yöntemi kullanılmıştır. Örnek olay çalışması için, 

veriler tüm gruptan (öğrenci (n=36) ve öğretmen adaylarından(n=6)) toplanmıştır ve bu grup içerisinden altı 

öğrenci, altı öğretmen adayı portfolyosu daha kapsamlı bir analiz için seçilmiştir. Geriye kalan 27 öğrenci 

portfolyosundan elde edilen bilgiler örnek olay çalışmasında elde edilen bulguları yorumlamak için 

kullanılmıştır. Bu çalışmada bir öğretmen, bir öğrenciden oluşan iki katılımcının çalışmalarına ayrıntılı olarak 

yer verilmiştir. 

Elektronik Portfolyoların Oluşturulması 

Bu çalışma, 6 öğretmen adayı tarafından geliştirilen mesleki gelişim portfolyolarını ve bu 6 öğretmen adayı 

tarafından 36 ilköğretim öğrencisi için hazırlanan fen portfolyolarını kapsamaktadır. Bu 6 öğretmen adayı ders 



sorumlusu tarafından yapacakları çalışma ve eğitimde elektronik portfolyoların kullanımı üzerine 

bilgilendirilmişlerdir. Her öğretmen adayının sorumluluğuna random olarak sınıfta 6 öğrenciden oluşan gruplar 

verilmiştir. Öğretmen adayları bu öğrencilerle tanıştırılmıştır. Öğretmen adayları ders dışında öğrencilerle 

birlikte olmuş ve portfolyo tasarımlarını öğrencilerle birlikte hazırlamışlardır. 

Öğrencilerle birlikte ve ders öğretmeninin de görüşü alınarak portfolyolara konulacak öğrenci ürünleri 

seçilmiştir. Aileler süreç hakkında bilgilendirilmiştir. Çünkü önümüzdeki yıllarda öğrencilerin kendi web 

sayfalarını kendilerinin oluşturması ve geliştirmesi sağlanacaktır. Okulun Bilgisayar öğretmeninden de yardım 

alınarak web sayfalarına öğrencilerin koyacakları basit ürünleri (Kelime işlemcisi kullanılarak fen günlüklerini 

yazma, Resim hazırlama programları –paint- kullanılarak fenle ilgili resimler çizme, kavram haritası hazırlama 

ya da hazırlanmış bir kavram haritasını doldurma, geliştirme veya değiştirme etkinlikleri gibi.) hazırlamaları 

sağlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin portfolyosuna dönüt alabilmelerini sağlamak için Yahoo’dan her öğrenci için 

bir elektronik Posta adresi alınmış ve öğrencilere şifreleriyle birlikte bunlar verilmiştir. Öğrenciler şifre 

değiştirme konusunda bilgilendirilmiştir. Öğrenci dosyaları; sınıf etkinliklerine paralel olarak “Fen Günlüğüm, 

Çalışma Kağıtlarım, Deney Raporlarım, Bilim Saati etkinliklerim, Sınavlarım, Proje Dosyam, Okuduğum 

Kitaplar, Kavram Haritalarım ve Çizimlerim, Portfolyomu İnceleyenler İçin mektup, Öneriler” butonlarından 

oluşmaktadır. 

Öğretmen adayları, ders sorumlusunun rehberliğinde kendi öğrenmeleri ve öğretim süreçleri hakkında bilgi 

toplamışlar, ürünlerini hazırlamışlardır. Hazırlanan elektronik portfolyoların nerede, nasıl ve hangi amaçlarla 

kullanılabileceği hakkında Öğretmen adayları bilgilendirilmiştir.Öğretmen adayları portfolyoları için oluşturulan 

butonlar aynı olmamıştır. Öğretmen adayları portfolyo tasarımlarını bağımsız olarak hazırlamışlardır. Öğretmen 

adaylarının portfolyoları, ders sorumlusu tarafından hazırlanan ve öğretmen adaylarının da bilgi sahibi oldukları 

“Elektronik Portfolyo Rubriği” yoluyla değerlendirilmiştir. Ayrıca Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi 

Ana Bilim Dalı’nda okuyan öğrenciler Fen bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda okuyan öğrencilerle 

kollektif çalışmışlar ve birbirlerinin deneyimlerinden yararlanmışlardır. 

BULGULAR VE YORUM 

Araştırmanın bulguları, örnek olay analizi için seçilen bir öğretmen ve bir öğrencinin elktronik portfolyosundan 

elde edilen veriler ve onlarla yapılan görüşme kasetinin çözümlenmesi ve betimlenmesi yoluyla yapılan 

incelemelerden elde edilerek yorumlanmıştır. 

Örnek Olay İncelemesine Alınan Öğretmen Adayı 

Öğretmen adaylarıyla yapılan görüşmede, öğretmen adaylarından bazıları adlarının araştırma raporunda 

verilmesini istemedikleri için bilimsel etik gereği isme yer verilmemiştir.Öğretmen adayı A olarak 

adlandırılmıştır. 

Sürece Giriş Özellikleri 

Sürecin başında A’ya göre fen eğitiminin temel amacı ilköğretim öğrencilerinde iyi bir bilimsel anlayış 

geliştirmekti. A, okullarda verilen fen eğitiminin öğretmen merkezli olduğunu düşünüyordu. A, okullarda 

öğrencinin bilgiyi, öğretmen ve ders kitaplarından aldığını ve öğrencilerin öğretmenin verdiği bilgiler 

doğrultusunda bilimsel anlayış kazanmaları gerektiğini düşünüyordu. 

A’nın, fen eğitiminin değerlendirme boyutuyla ilgili görüşleri bizim için önemliydi, çünkü bu durum A’nın 

elektronik portfolyo için öğrencileriyle birlikte seçeceği ürünlerin niteliğini de etkileyecekti. A, sürecin başında 

fen eğitimindeki kazanımların kağıt kalem testleriyle(kısa cevaplı testler, doğru-yanlış testleri, sözlü sınavlar vb.) 

değerlendirilebileceğini söylemiştir. A, sürece başaladığında alternatif değerlendirme yaklaşımlarıyla ilgili bir 

eğitim almamıştı. Rubrik, portfolyo ve elektronik portfolyoların ne olduğu hakkında bilgi sahibi değildi. 

Öğretmen adaylarından 2’si portfolyonun adını duymuş ama tanımını yapamamıştır. Diğer 3 öğretmen adayı A 

ile aynı durumdaydı. Fakat A, web sayfası hazırlama ve bilgisayar kullanma konusunda kendini yeterli 

hissediyordu. Elektronik portfolyonun teorik olarak ne olduğunu bilmemesine rağmen teknik olarak bunu 

hazırlayabilme yeterliliğine sahipti. 

A, sürecin başında ders sorumlusundan aldığı kuramsal bilgiyi kütüphaneden ve internetten topladığı 

materyallerle geliştirmiştir. Ayrıca A, eğitim programını incelemesinin ona bilimsel kavramlara uygun 

açıklamalar yapmada yardımcı olduğunu ifade etmiştir. 

Süreç İçerisinde ve Sonunda Gözlenen Özellikler 

Öğretmen adaylarıyla yapılan röportajlardan elde edilen verilere dayalı olarak, elektronik portfolyoların 

geliştirdikleri özellikler dört grupta kategorize edilmiştir. 



1. Program Bilgisi ve Öğretim Yöntemlerindeki Gelişim 

A, özellikle bilimsel içerik ve program bilgisini geliştirdikçe, fen konularının ilköğretim seviyesinde nasıl 

öğretilmesi ve değerlendirilmesi gerektiğini de dikkate almaya başlamıştır. A ve diğer öğretmen adayları 

tarafından oluşturulan elektronik portfolyolardaki butonlar incelendiğinde, fenin doğasını ve iyi bir fen dersinde 

yer alması gereken etkinlikleri kapsayan butonlar yer almıştır ve öğrencilerin kendi bilimsel bilgilerini 

yapılandırmasına olanak tanınacak şekilde oluşturmuştur. 

2. Teknoloji Hakkındaki Bilgi ve Becerilerini Geliştirme 

A, elektronik portfolyo çalışmasının “Dreamveawer” programında ilerlemesine katkıda bulunduğunu söylwemiş 

ve elektronik portfolyosunda bu programı kullandığı gözlenmiştir. 3 öğretmen adayı Flash programında daha da 

ilerlediklerini, daha önce bilgi sahibi olmadıkları portfolyolar hakkında bilgi sahibi olduklarını ifade etmişlerdir. 

3. Değerlendirmede Teknolojiyi Kullanma 

A, görüşme sürecinde yaptığı yorumda, “Bu portfolyo çalışması bana elimdekileri görme şansı verdi. Kendimi 

hangi konular da geliştirdiğimi hangi konularda geliştirmem gerektiğini gösterdi.” demiştir. A, süreci 

tamamladıktan sonra, kendi performansını ve öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmiştir. A’nın mesleki 

gelişim portfolyosunda alternatif değerlendirme tekniklerine yer vermesi, değerlendirme yaklaşımındaki 

değişikliğin bir kanıtıydı. 4 öğretmen adayı da eğiitmde değerlendirme aracı olarak teknolojiyi etkin 

kullanabildiklerine sevinmişlerdir. 

4. Motivasyon 

A, kendi mesleki gelişim portfolyosunu hazırlarken sıkıntı yaşadığını ifade etmiştir. A, elektronik portfolyo ve 

kendi mesleki gelişimiyle ilgili çok önemli dökümanlarını, belgelerini, ödevlerini üniversite yılları boyunca 

koruyamadığını, kaybettiğini belirtmiştir. I. sınıftan itibaren -belki Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinde- bu 

konudan haberdar edilmiş olsaydı daha bilinçli olarak portfolyosunu oluşturabileceğini ve portfolyosunu bundan 

sonra geliştireceğini vurgulamıştır. 

A, gelecekte elektronik portfolyoları kendisi ve öğrencileri için kullanacağını ve meslektaşlarıyla paylaşacağını 

ifade etmiştir. Bu sürece katılmaktan dolayı ve kazandığı deneyimden dolayı kendini şanslı hissettiğini ve tüm 

öğretmenlerin de elektronik portfolyo kullanımını bilmesini gerektiğini belirtmiştir. Diğer 5 öğretmen adayı da 

çalışmaya katılmaktan ve bu deneyimi kazanmaktan dolayı mutlu olduklarını ifade etmişlerdir. A, ileride fen 

eğitimine yönelik programlar ve materyaller geliştirmek istediğini ifade ederek fen eğitimine artık daha farklı 

bir bakış açısıyla baktığını ifade etmişitr. 

Örnek Olay İncelemesine Alınan Öğrenci 

Öğrenci B olarak adlandırılmıştır. 

Sürece Giriş Özellikleri 

B, evinde bilgisayara sahiptir. Fakat bilgisayarı genellikle oyun amaçlı kullandığını ifade etmiştir. Bilgisayarda 

yazı yazma, resim çizme gibi etkinlikleri okulda aldığı bir saatlik bilgisayar dersinde yapmıştır. Elektronik 

portfolyo hakkında sürecin başında bilgi aldığında, elektronik portfolyoyu bir web sayfasına benzetti ve 

“İnternette kendi sayfamı görebilir miyim?” şeklinde bir soru yöneltmiştir. 

Fen dersini çok sevdiğini söylemiştir. Okulda fen dersinde proje sınıfı olmaları nedeniyle çok sık laboratuvara 

gittiklerini deney yaptıklarını, fen günlüğü tuttuklarını, bilim saati etkinlikleri yaptıklarını ifade etmiştir. B, 

elektronik portfolyo hakkında bir bilgiye sahip değildi ve hiç elektronik portfolyo görmemişti. Fakat klasik fen 

portfolyosu vardı ve portfolyosunu hangi amaçla tuttuğunu biliyordu. B, portfolyolar yoluyla kendi kendini 

değerlendirme becerisi kazandığını 

Süreç İçerisinde ve Sonunda Gözlenen Özellikler 

Öğrencilerle yapılan röportajlarda, elektronik portfolyoların gelişitrdikleri özellikler üç grupta kategorize 

edilmiştir. 

1. Teknoloji Hakkındaki Bilgi ve Becerilerini Geliştirme 

B, elektronik portfolyosunun tasarımında ve ürün seçiminde aktif görev almdı. Bilgisayar dersinde elektronik 

portfolyosu için resimler yaptı, günlüğünü yazdı. 16 öğrenci (%44) Front Page programını öğretmenlerinden 

alarak, evdeki bilgisayarlarına yüklemek istemiştir. Bu durum, öğrencilerin Elektronik Portfolyolarını 

oluşturmak için çaba gösterdiklerini ve web sayfası (elektronik portfolyo tasarımı için) tasarımı konusunda hangi 

programı kullanması gerektiğini öğrendiklerini, öğretmenleriyle bu konuda etkileşim içerisinde olduklarını 

öğretmenlerinden bu konuda bilgi aldıklarını göstermektedir. 



2. Motivasyon 

Rehber öğretmeniyle (elektronik portfolyosunu hazırlayan öğretmen adayı) birlikte sık sık bir araya geldi. 

Elektronik portfolyosunu sahiplendi (“Portfolyomu bir an önce kendim öğrenerek hazırlamak istiyorum.”). 

“Portfolyoma ilerde kendimi daha iyi gösterebileceğim ürünler hazırlayıp koyacağım. Fen dersinde yapmayı 

düşündüğüm bazı ilginç projeler var.” yorumuyla B, elektronik portfolyo hazırlayabilmek için gerekli bilgi ve 

becerileri kazanma konusunda da istekli davranmıştır. 26 öğrenci (%72) elektronik portfolyo oluşturmanın çok 

önemli ve değerli olduğunu ifade etmiştir. 4 öğrenci (%11) bu çalışmanın çok zaman aldığını ve yorucu 

olduğunu, elektronik portfolyo gelişitrmek istemediklerini ifade etmiştir. Bu öğrencilerin evde bilgisayarlarının 

olmaması sadece okulda bilgisayarla çalışıyor olmaları bu isteksizliklerinin nedeni olabilir. 

3. Özdeğerlendirme 

Elektronik portfolyom sayesinde çalışmalarımı yeniden gözden geçirdim. Eksikliklerimi gördüm ve 

tamamladım. Bu çalışmaları bir daha yaparsam daha güzel yapacağım. 

SONUÇ 

Öğretmen adaylarının mesleki gelişim portfolyoları ve öğrencilerin fen portfolyolarını oluşturdukları bu süreç 

yoluyla, hem kendi mesleki gelişimlerini hem de öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirme yetenekleri büyük 

ölçüde artmıştır. 

İlköğretim fen eğitiminin temel amacı öğrenciye bilgiye ulaşma yollarını, bilgiyi kullanma yollarını, bilimsel 

süreç becerilerini ve fen okur yazarlığını kazandırmaktır. Bu özelliklerin kazanılıp kazanılmadığı kağıt kalem 

testleriyle test edilemez. Portfolyolar eğitim ortamlarında; öğretici materyaller ve değerlendirme araçları olarak 

kullanılır. Portfolyo değerlendirme, öğrencilerin çalışmalarından örnekler toplamayı ve yansıtmayı içerir, 

böylece hem yetişeğe yol gösterici rol oynar hem de gerçekçi değerlendirmeler için elverişli olanaklar önerir. 

Eğer dikkatlice organize edilirse, değerlendirme ve yol gösterme açısından bir kesişim oluşturur. Portfolyolar ne 

sadece yol gösterici ne de sadece değerlendirme işlevi görür. Bazı öğretmenler, portfolyoların aynı zamanda 

hem öğretici hem de değerlendirme aracı olduğunu kabullenmekte güçlük çekerler. Test alışkanlığı ülkemizde 

çok kökleşmiştir. Not verme işlemi eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası olarak görülmektedir. Fakat gerçekte 

iyi öğretmenler, öğrencilerinin başarılarını, ilerleyişlerini her zaman değerlendirirler. Performans 

değerlendirmesini kullanmak, öğrencinin öğrendiklerine büyüteç tutmak gibidir. Böylece öğrenme, öğrenene 

zarar vermeden gerçekleştirilebilmektedir. Dorris (1991) öğrencilerin bilimsel kavramları anlama ve kullanma 

becerilerini anlayabilmek için, öğrenci etkinliklerinin bir çok açıdan incelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. 

Dorris (1991) ayrıca, öğrencilerin bilimsel deneyimlerine bakış açılarını gözlemleyebilmeli, onların diğer 

arkadaşlarıyla olan ve ürettikleri ürünlerle olan etkileşimlerinin nasıl olduğunu anlamak gerektiğini ifade 

etmektedir. Portfolyo değerlendirme süreci bu olanağı sağlamaktadır. 

KAYNAKÇA 

Arter, J., and Spandel(1991) V. Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment. Portland, OR: 

Northwest Regional Educational Laboratory,. 

Bartlett, A.(2002). Preparing preservice teachers to implement performance assessment and technology through 

electronic portfolios. Action in Teacher Education v. 24:1, 90-7. 

Bonk, C., J., Medary, P., V., & Reynolds, T., H. (1994). Cooperative hypermedia: The marriage of collaborative 

writing and mediated environments. In Reed, W. M. 

Burnham, C. (1986). Portfolio evaluation: Room to breathe and grow. In C.W. Bridges (Ed.), Training the new 

teachers of college composition (pp. 125-138). Urbana, IL: NCTECamp. 

Camp, R. (1985). The writing folder in post-secondary assessment. In P.J.A. Evans (Ed.), Directions and 

misdirections in English education (pp. 91-99). Ottawa, Canada: Canadian Council of Teachers of 

English. 

Doris, E. (1991) Doing What Scientist Do. Children Learn to Investigate Their World. Portsmouth, NH: 

Heinemann. 

Elbow, P., & Belanoff, P. (1986). SUNY: Portfolio-based evaluation program. In P. Elbow & P. Belanoff 

(Eds.), New methods in college writing programs: Theory into practice (pp. 3-16). Portsmouth, NH: 

Heinemann. 

Meisels, S., and Steele, D. (1991). The Early Childhood Portfolio Collection Process. Ann Arbor, MI: Center for 

Human Growth and Development, University of Michigan, 1991. 

Sheingold, K. (1992). Presentation at a conference on Technology & School Reform, Dallas, June, 1992 

Spady, W., & Marshall, K. (1991). Beyond traditional outcomes-based education. Educational Leadership, 49, 

67-72 

Stiggins, Richard J. (1994) Student-Centered Classroom Assessment. New York: Merrill Publishing Co. 

Wolf, K. (1999). Leading the professional portfolio process for change. Arlington Heights, IL: Skylight 

Professional Development. 



GAZİ ÜNİVERSİTESİ’NİN UZAKTAN EĞİTİM POTANSİYELİ 

Prof. Dr. İrfan SÜER 

Prof. Dr. Zeki KAYA 

Yrd. Doç. Dr. H. İbrahim BÜLBÜL 

Öğ. Gör. Dr. Hatice KARAÇANTA 

Öğ. Gör. Zihni KOÇ 

Öğ. Gör. Şaban ÇETİN 

Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi 

(Bu proje Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu tarafından desteklenmektedir.) 

ABSTRACT 

In this study, potential of distance education in Gazi University was investigated. The research was conducted by 

scanning and description methods. The level of distance education and human source availability of Gazi 

University was identified. At the next stage it was realise that courses were needed within the Gazi University. In 

this research the questionnaire were used as a scale in which were used to collect data from head of departments 

and faculty research assistants, instructors and lecturers from all faculties in Gazi University. After completion 

of this work collected data was analysed by computer and current situation is evaluated. The reliability and 

validity of the studies and the scale has been conducted by the researchers. 

Keywords: Gazi University, Distance education, Educational potential. 

ÖZET 

Bu bildiride Gazi Üniversitesi’nin uzaktan eğitim potansiyelini belirlemeye yönelik bir çalışmaya yer 

verilmektedir. Araştırma tarama modelindedir ve betimsel bir nitelik taşımaktadır. Gazi Üniversitesi’nin tüm 

eğitim birimlerindeki insan gücü kaynakları bakımından uzaktan eğitime hazır oluş düzeyleri belirlenmiştir. Bir 

sonraki aşamada ise Gazi Üniversitesi’nin hangi alanda ve ne tür uzaktan eğitim derslerine gereksinimi olduğu 

araştırılmıştır. Eş deyişle, bu aşamada Gazi Üniversitesi tarafından sunucu olarak verilebilecek derslerin hangi 

alanlarda, ne tür dersler olabileceği belirlenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Gazi Üniversitesi’ne 

bağlı fakültelerin değişik bölümlerinde görevli yönetici ve öğretim elemanlarının görüşlerini almak üzere iki ayrı 

anket kullanılmıştır. Uygulama sonucunda toplanan veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve var olan durum 

değerlendirilmiştir. 

GİRİŞ 

Gazi Üniversitesi, tarihi Cumhuriyet dönemine kadar uzanan bir kaç üniversiteden birisidir. Kuruluşu 1926 

yılında "Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü"nün açılmasına dayanan ve 1982 yılında da 2809 sayılı 

kanunla üniversite olarak yapılandırılan Gazi Üniversitesi, 60.000’i aşan öğrencisi ve 3000'i geçen öğretim 

elemanı ile öğrenci başına düşen öğretim elemanı sayısında dünya ortalamasını yakalayabilmiştir. Eğitimden, 

iletişime, güzel sanatlardan mühendisliğe, spordan ormancılığa, tıptan eczacılığa, diş hekimliğinden fen 

edebiyata, iktisattan ilahiyata kadar dört vilayete dağılmış 22 fakülte, 22 yüksekokul ve 5 enstitü ile Gazi 

Üniversitesi Türkiye'nin en büyük üniversitelerinden birisidir. Üniversitede uzaktan eğitim (UE) uygulamalarına 

yönelik alt yapı çalışmaları da başlatılmıştır. 

Uzaktan eğitimin, yüz yüze yapılan eğitime eşit ve yanında yer alan bir eğitim olduğu söylenebilir. Uzaktan 

eğitim; örgün eğitim dönemi dışında çalışan ya da çalışmayan tüm yetişkinlere ve ayrıca da örgün eğitime devam 

etmekte olan tüm bireylere açıktır. Bu eğitim yüz yüze görüşmelerden, sınıflardan ve genel yer ve zaman 

bağımsızlığından, kitle iletişimi ve bireyselleşme kombinasyonundan, öğrenci bağımsızlığıyla ilgili 

potansiyellerinden ve özgün yönteminden dolayı, geleneksel yüz yüze eğitimin bir yedeği kabul edilemeyecek 

kadar ayrı bir eğitim türüdür (Holmberg,1989). 

Uzaktan eğitimde öğrenciler ve öğretmenler farklı yerlerdedirler. Bu eğitimde öğrenciler kendi hızlarında 

öğrenebilirler. Öğrenciler; öğrenme yöntemlerini, öğrendiklerinin içeriğini ve ağırlığını, amaçları ve ölçütleri 

kontrol edebilirler ya da şekillendirebilirler ve öğrendiklerini değerlendirebilirler. Ayrıca, uzaktan eğitim 

uygulamalarında öğretmenler ayrıntılı düşünmek için zaman bulur ve sınıfta ulaşılamayan kaynakları 

kullanabilirler (Kaya, 2002). 

Uzaktan eğitimde öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi ve grup çalışmasını uygun zamanlara ayarlamak 

kolay değildir. Bu durum; öğrenme sürecinde istenmeyen ertelenmelere neden olabilmekte; öğrenim sürecinin 

gözlemini olanaksız kılabilmekte; öğretmen öğrenci ilişkisini engelleyebilmekte ve toplu etkinliğe engel 

olabilmektedir. Bunlar, mesafeden çok açıklığın sonuçlarıdır. Uzaktan eğitim öğrencisi ile bağlantılı olarak bu 



tür olası aksaklıkları belirlerken; öğrencilerin gereksinimleri, mesafe biçiminin gücü, karşılanamayacak 

gereksinimleri ve gereksinimlerin karşılanan bölümleri arasındaki boşluklarla mücadele etmenin olanaklı yolları 

göz önünde tutulur ve dengelenirse, uzaktan eğitim, açıklığı nedeniyle statükoyu ortadan kaldırmanın da bir yolu 

olabilir. 

ARAŞTIRMANIN AMACI 

Bu araştırmanın amacı, Gazi Üniversitesi’nin uzaktan eğitim potansiyelini ortaya koymaktır. Araştırma iki 

aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim yaklaşımına yönelik tutumları 

ve öğretim elemanlarının bu yöndeki katkılarının belirlenmesi ve ikinci aşamada da Üniversitenin uzaktan 

eğitime hazır bulunuşluluk düzeyinin insangücü ve insangücü dışı kaynaklar açısından nasıl bir yapı oluşturduğu 

ortaya konulmaya çalışılmıştır. Burada sadece birinci bölümle ilgili bulgulara yer verilecektir. 

Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 

1. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik tutumları nasıldır? 

2. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik tutumları unvanlarına göre farklılık göstermekte midir? 

3. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim uygulamalarına katkı getirebilecekleri boyutlara ilişkin görüşleri 

nelerdir? 

YÖNTEM 

Araştırma, tarama modelinde betimsel bir nitelik taşımaktadır. Araştırmayla öğretim elemanlarının uzaktan 

eğitime yönelik tutumları ve uzaktan eğitim uygulamalarına ilişkin katkı getirebilecekleri çalışma boyutları 

belirlenmeye çalışılmıştır. 

Araştırmanın evrenini Gazi Üniversitesi’ne bağlı tüm fakülte ve yüksek okullardaki öğretim elemanları 

oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem alma yoluna gidilmemiş tüm evrene ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu 

doğrultuda Gazi Üniversitesi bünyesindeki tüm fakültelerde görevli toplam 3753 öğretim elemanına veri toplama 

aracı gönderilmiştir. Ancak gönderilen veri toplama araçlarından 1379 tanesi geri dönmüş ve değerlendirmeler 

bu veriler üzerinde yapılmıştır. 

Araştırmada öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarını tespit etmek amacıyla likert tipi tutum 

ölçeği, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim uygulamalarında katkı getirebilecekleri çalışma boyutlarını 

belirlemek amacıyla da 18 maddelik anket kullanılmıştır. 

Araştırmada kullanılan uzaktan eğitim tutum ölçeği araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Öncelikle bir tutum 

ölçeği hazırlanacağı zaman, ölçülmek istenilen belli bir tutumla ilişkili olduğu düşünülen çok sayıda olumlu ve 

olumsuz biçimde ifade edilmiş tutum cümlesine ihtiyaç olacağından hareketle, araştırmacılar tarafından 

öncelikle benzer türdeki ölçekler incelenerek ilgili yayınlar taranmış ve konuyla ilgili 15 tutum cümlesi 

belirlenmiştir. 9’u olumlu 6’sı olumsuz olan cümleler 5’li likert ölçeğinde “Asla Katılmam”, “Katılmam”, 

“Kararsızım”, “Katılırım”, “Kuvvetle Katılırım”, şeklinde derecelendirilmiştir. Daha sonra, belirlenen tutum 

cümleleriyle hazırlanan ölçek, cümlelerin analizi açısından uzman görüşüne sunulmuş ve gerekli 

düzenlemelerden sonra bir ön deneme mahiyetinde 200 kişilik bir gruba uygulanmıştır. 

Uygulama sonucunda elde edilen veriler bilgisayar ortamına (SPSS’e) aktarılırken olumlu cümleler “Kuvvetle 

Katılırım” seçeneğinden “Asla Katılmam” seçeneğine doğru 5,4,3,2,1 şeklinde puanlanmış, olumsuz cümlelerde 

ise bunun tam tersi bir yol izlenerek “Kuvvetle Katılırım” seçeneğinden “Asla Katılmam” seçeneğine doğru 

1,2,3,4,5 şeklinde puanlanmıştır. 

Aracın yapı geçerliği faktör analizi ile incelenmiştir. Faktör analizi uygulaması ile 15 maddeden oluşan 

"Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeği"nin tek ya da çok faktörlü olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır. Bu amaçla 

toplanan veriler üzerinde bir faktör analizi tekniği olan Temel Bileşenler Analizi ve bununla birlikte, ölçeğin 

birbirinden bağımsız alt faktörlerini belirlemek için varimax dik döndürme yöntemi kullanılmıştır. Alt kesme 

noktası olarak .45 alınmıştır. Yapılan analiz sonucunda Eigen değeri 1 ve üstünde iki faktör belirlenmiştir. Bu 

durumun ölçeğin hazırlanmasında dikkate alınan iki temel yapıyı (uzaktan eğitime güven duyma, uzaktan eğitime ilgi 

duyma) yansıttığı düşünülmüştür. Yapılan analiz sonucunda faktör yük değerlerinin, iki faktör için de .55 ile .76 

arasında yüksek düzeyde değiştiği görülmektedir. 

İki faktörlü olarak saptanan "Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği"nin, her bir alt faktör için güvenirliğin bir 

göstergesi olarak, alfa iç tutarlık katsayısı ve bu kapsamda madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Madde 

toplam korelasyonları I. Faktör için .51 ile .69; II. Faktör için .28 ile .70 arasında değişmektedir. Bu değerlere 



göre, her bir maddenin, katılımcıların uzaktan eğitime yönelik tutumlarını iyi ayırt ettiği söylenebilir. Diğer taraftan 

her bir faktörün açıkladığı varyans oranı da sırasıyla % 26.8, % 25.2 ve toplam olarak %52'dir. I. Faktör için alfa 

katsayısı .78 olarak hesaplanırken, aynı katsayı II. Faktör için .81'dir. Ölçeğin toplamından elde edilen alfa 

katsayısı ise .87’dir. Bu yapısıyla ölçeğin oldukça güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir. 

Geliştirilen ölçek ve anketin uygulanması sonucunda elde edilen verilerin analizinde SPSS paket programı 

kullanılmıştır. Her bir davranışa yönelik tutum düzeylerini belirlemede ortalama ve standart sapma, gruplar 

arasındaki karşılaştırmalarda t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Görüşler arasında anlamlı bir 

farklılık olmadığı α= 0.05 düzeyinde test edilmiştir. 

BULGULAR VE YORUMLAR 

Bu bölümde araştırma verilerinden elde edilen bulgulara ve bulgular ile ilgili yorumlara yer verilmiştir. 

A. Kişisel Bilgiler 

Bu kesimde araştırmaya katılan öğretim elemanlarıyla ilgili kişisel bilgilere yer verilmiştir. 

1. Öğretim Elemanlarının Görev Yaptıkları Fakültelere ve Unvanlarına Göre Dağılımları 

Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının görev yaptıkları kurum ve unvanlarına göre dağılımları tablo 1’de 

verilmektedir. 

Tablo 1. Öğretim Elemanlarının Görev Yaptıkları Fakültelere ve Unvanlarına Göre Dağılımları 

GÖREV 

YAPILAN Prof Doç 

ÜNVAN 

Yrd.Doç. Öğ.Gör. Okutman Araş.Gör. 

TOPLAM 

KURUM f % f % f % f % f % f % f % 

Çorum 

İk.İd.Bil.F. 

1 7.1 1 7.1 2 14.3 2 14.3 1 7.1 7 50.0 14 100.0 

Tıp Fak. 43 44.8 26 

27. 

1 

19 19.8 8 8.3 - - - - 96 100.0 

Müh.Mi.F. 40 26.7 23 

15. 

3 

25 16.7 26 17.3 1 0.7 35 23.3 150 100.0 

İk.İd.Bil.F. 12 30.8 10 

25. 

6 

10 25.6 2 5.1 - - 5 12.8 39 100.0 

Ecz.Fak. 27 55.1 4 8.2 10 20.4 2 4.1 - - 6 12.2 49 100.0 

Diş Hek.F. 14 31.8 12 

27. 

3 

5 11.4 4 9.1 1 2.3 8 18.2 44 

100.0 

Fen Ed.F. 18 30.5 11 

18. 

6 

20 33.9 1 1.7 3 5.1 6 10.2 59 

100.0 

Tek.Eğ.Fa. 8 6.4 14 

11. 

2 

20 16.0 45 36.0 4 3.2 34 27.2 125 

100.0 

Gazi Eğ.F. 27 15.6 17 9.8 55 31.8 39 22.5 10 5.8 25 14.5 173 100.0 

Ticaret T.F. 1 4.2 4 

16. 

7 

4 16.7 7 29.2 - - 8 33.3 24 

100.0 

İletişim F. 4 8.2 4 8.2 9 18.4 4 8.2 3 6.1 25 51.0 49 100.0 

Hukuk F. 2 22.2 3 

33. 

3 

4 44.4 - - - - - - 9 

100.0 

Mes.Eğ.F. 10 9.1 8 7.3 46 41.8 30 27.3 - - 16 14.5 110 100.0 

En.Sa.Eğ.F. 1 2.1 3 6.3 12 25.0 16 33.3 - - 16 33.3 48 100.0 

Kır.Eğ.F. 1 1.4 2 2.9 20 29.0 28 40.6 13 18.8 5 7.2 69 100.0 

Kas.Eğ.F. - - 1 1.8 15 27.3 33 60.0 3 5.5 3 5.5 55 100.0 

Çorum İl.F. - - 6 

16. 

2 

12 32.4 6 16.2 - - 13 35.1 37 

100.0 

Kas.Or.F. 1 16.7 - - 5 83.3 - - - - - - 6 100.0 

Çor. M.F - - - - 6 60.0 2 20.0 - - 2 20.0 10 100.0 

Kır.Fen.Ed. 1 6.7 1 6.7 8 53.3 5 33.3 - - - - 15 100.0 

S.H.M.Y.O. - - - - 1 16.7 5 83.3 - - - - 6 100.0 

Hem.Y.O. 1 14.3 - - 3 42.9 - - - - 3 42.9 7 100.0 

Ço.S.H.M.Y.O 

. 

- - - - - - 9 100.0 - - - - 9 100.0 

Kas.S.H.M.Y. 

O 

- - - - - - 7 100.0 - - - - 7 100.0 



Kır.M.Y.O. - - - - 1 4.0 23 92.0 1 4.0 - - 25 100.0 

Çor.M.Y.O. - - - - - - 47 92.2 4 7.8 - - 51 100.0 

Kas.Bed.E.Spo 

Y.O. 

- - - - - - 7 63.6 1 9.1 3 27.3 11 100.0 

Bed.E.Spor.Y. 

O. 

2 6.7 3 

10. 

0 

15 50.0 10 33.3 - - - - 30 100.0 

Kır.S.H.M.Y. 

O. 

- - - - 1 16.7 5 83.3 - - - - 6 100.0 

Beypaz.Tek.Bi 

l.M 

- - - - - - 6 100.0 - - - - 6 100.0 

Fen Bil.En. 2 15.4 - - - - - - - - 11 84.6 13 100.0 

Sun.M.Y.O. - - - - - - 1 100.0 - - - - 1 

TOPLAM 216 15.7 153 

11. 

1 

328 23.8 380 27.6 71 5.1 231 16.8 

137 

9 

100.0 

Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretim elemanlarının %15.7’sinin Profesör, %11.1’inin Doçent, 

%23.8’inin Yardımcı Doçent, %27.6’sının Öğretim Görevlisi, %5.1’inin Okutman, %16.8’inin de Araştırma 

Görevlilerinden oluştuğu görülmektedir. 

B. Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumları 

Bu bölümde öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarıyla ilgili bulgulara yer verilmiştir. 

1. Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime Yönelik Genel Tutum Puanları 

Öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik olarak hazırlanmış tutum ölçeğinden almış oldukları toplam 

tutum puanlarının dağılımı tablo 2’de verilmektedir. 

Tablo 2: Öğretim Elemanlarının Toplam Tutum Puanlarının Dağılımı 

N x ss. Min. Max. Madde Sayısı 

Tutum 

1379 50.19 10.17 15 75 15 

Tablo 2 incelendiğinde, öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeğinden almış oldukları toplam 

tutum puanları ortalamasının x =50.19 olduğu görülmektedir. Bu sonuca dayalı olarak, öğretim elemanlarının 

uzaktan eğitime yönelik tutumlarının olumluya yakın bir dağılım gösterdiği, ancak öğretim elemanlarının 

uzaktan eğitim yaklaşımına sempati duyuyor olmakla birlikte bazı endişeler taşıdıkları da söylenebilir. 

2. Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Tutum 

Puanları 

Öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan tutum ölçeğinin 

“uzaktan eğitime güven” ve “uzaktan eğitime ilgi” olmak üzere iki alt boyutu bulunmaktadır. Aşağıda öğretim 

elemanlarının bu alt boyutlardan almış oldukları puan dağılımları yer almaktadır 

a. Öğretim Elemanlarının, Ölçeğin “Uzaktan Eğitime Güven” Boyutuna Yönelik Tutum Puanlarının Dağılımı 

Öğretim elemanlarının, ölçeğin “Uzaktan Eğitime Güven” alt boyutundan almış oldukları tutum puanlarının 

dağılımı tablo 3’de yer almaktadır. 

Tablo 3. Öğretim Elemanlarının, “Uzaktan Eğitime Güven” Boyutuna Yönelik Tutum Puanlarının 

Dağılımı 

Madde 

N x ss. Min. Max. 

Sayısı 

Tutum 

1379 21.10 4.23 6 30 6 

Tablo 3 incelendiğinde, öğretim elemanlarının, ölçeğin “uzaktan eğitime güven” alt boyutundan almış oldukları 

tutum puanları ortalamasının x =21.10 olduğu görülmektedir. Elde edilen sonuca dayalı olarak öğretim 

elemanlarının adı geçen alt boyutla ilgili tutumlarının olumluluk eğilimi içerisinde olduğu ancak uzaktan eğitim 



yaklaşımına ilişkin uygulamaların ülkemizde yaygın olmamasından ve bu konunun yeterince işlenememesinden 

dolayı da belli bir tereddüt içerisinde oldukları söylenebilir. 

b. Öğretim Elemanlarının, Ölçeğin “Uzaktan Eğitime İlgi” Boyutuna Yönelik Tutum Puanlarının 

Dağılımı 

Öğretim elemanlarının, ölçeğin “Uzaktan Eğitime İlgi” alt boyutundan almış oldukları tutum puanlarının 

dağılımı tablo 4’de yer almaktadır. 

Tablo 4. Öğretim Elemanlarının, “Uzaktan Eğitime İlgi” Boyutuna Yönelik Tutum Puanlarının Dağılımı 

N x ss. Min. Max. 

Madde 

Sayısı 

Tutum 

1379 29.09 6.48 9 45 9 

Tablo 4, öğretim elemanlarının, ölçeğin “Uzaktan Eğitime İlgi” alt boyutundan almış oldukları tutum puanlarının 

dağılımına ilişkin bilgi vermektedir. Tabloda, öğretim elemanlarının, ölçeğin ilgili alt boyutundan almış 

oldukları tutum puan ortalamasının x =29.09 olduğu görülmektedir. Bu sonuca dayalı olarak öğretim 

elemanlarının uzaktan eğitim yaklaşımına ilgi duydukları, ancak bu ilginin yüksek düzeyde olmadığı 

söylenebilir. 

3. Unvanlarına Göre Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime Yönelik Toplam ve Ölçeğin Alt Boyutlarına 

İlişkin Tutum Puanlarının Dağılımı 

Öğretim elemanlarının unvanlarına göre uzaktan eğitime yönelik toplam ve ölçeğin alt boyutlarına ilişkin tutum 

puanları dağılımı tablo 5’de verilmektedir. 

Tablo 5. Unvanlarına Göre Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitime Yönelik Toplam ve Ölçeğin Alt 

Boyutlarıyla İlgili Tutum Puanları ve Varyans Analizi Sonuçları 

Uzaktan 

Eğitime 

Yönelik 

Tutum 

Unvan N x SS F p Fark 

Prof. 216 21,51 4,05 

I.Faktör 

Uzaktan 

Eğitime Güven 

II.Faktör 

Uzaktan 

Eğitime İlgi 

Toplam Tutum 

Doç. 153 21,33 4,40 

Yrd.Doç. 328 21,49 4,04 

Öğ.Gör. 380 21,01 4,27 

Okutman 71 19,52 4,22 

Araş.Gör. 231 20,65 4,36 

Toplam 1379 21,10 4,23 


Doç. 153 29,18 6,58 

Yrd.Doç. 328 29,61 6,10 

Öğ.Gör. 380 29,40 6,52 

Okutman 71 27,14 5,93 

Araş.Gör. 231 28,68 6,79 

Toplam 1379 29,09 6,48 


Doç. 153 50,50 10,49 

Yrd.Doç. 328 51,10 9,62 

Öğ.Gör. 380 50,41 10,26 

Okutman 71 46,66 9,37 

3.64 .003* 1- 

5,3-5 

2,19 .530 

2.65 .022* 5- 

3 



*P


ders verilmesi 

15. UE sürecinde belli zamanlarda internet 

üzerinden (sohbet odalarında sesli veya 

görüntülü) ders verilmesi 

16. UE sürecinde danışmanlık yapılması 

(dersin kredi saati kadar haftada bir kez) 

1024 74.3 355 25.7 1379 100.0 

912 66.1 467 33.9 1379 100.0 

17. UE sürecinde ders ile ilgili internet 

üzerinden yardımcı danışmanlık yapılması 

(dersin kredi saati kadar haftada bir kez) 

1036 75.1 343 24.9 1379 100.0 

TOPLAM 18257 77.88 5186 22.12 23443 100.0 

Tablo 6 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretim elemanlarının %77.88’i, uzaktan eğitim uygulamalarıyla 

ilgili 17 boyutta katkı getiremeyeceklerini belirtirken, %22.12’si adı geçen boyutlarda katkı sağlayabileceklerini 

ifade etmektedirler. Katkı getirilebilecek boyutlar ve öğretim elemanlarının bu yöndeki dağılımları 

incelendiğinde, sırasıyla 1, 14, 2, 16, 15, 12, 13, 3. sıradaki etkinliklere öğretim elemanlarının %20 ile %51’lik 

bir bölümünün katkı getirebileceği, diğer etkinlik alanlarında ise %7 ile %17’lik bir bölümünün katkı 

getirebileceği anlaşılmaktadır. Ayrıca bu yöndeki araştırma sonuçları incelendiğinde, öğretim elemanlarının daha 

çok ileri düzeyde teknik bilgi ve beceri gerektirmeyen etkinliklerde yoğunlaştıkları söylenebilir. 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Öğretim elemanlarının, uzaktan eğitime bakış açılarına ilişkin araştırma bulguları değerlendirildiğinde, 

araştırmaya katılan öğretim elemanlarının uzaktan eğitime ilişkin toplam tutum puanları ile ölçeğin “uzaktan 

eğitime güven” ve “uzaktan eğitime ilgi” alt boyutlarına ilişkin puanlarının da ortalamanın üzerinde olmasına 

rağmen yüksek düzeyde olmadığı anlaşılmıştır. 

Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim uygulamalarına katkı getirebilecekleri boyutlara ilişkin araştırma bulguları 

değerlendirildiğinde ise; öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sürecine katkı sağlayacak ve bu yöndeki 

uygulamaları daha etkili kılabilecek ileri düzeyde teknik bilgi ve beceri donanımına gereksinim duydukları 

belirlenmiştir. 

Bu sonuçlara dayalı olarak şu öneriler getirilebilir; 

1. Uzaktan eğitim konusunda öğretim elemanlarını bilgilendirmeye yönelik etkinliklere zaman kaybetmeden 

başlanılmalıdır. 

2. İlgi duyan ve istekli olan öğretim elemanlarına öncelikli olmak üzere uzaktan eğitimi yapılacak olan derslerin 

içeriklerinin hazırlanması, öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve öğretim teknolojilerinin kullanımı 

konularında beceri kazandırmaya yönelik eğitim etkinlikleri düzenlenmelidir. 

3. Daha önce bu alanda yapılmış araştırma verilerine dayalı olarak içeriği uygun olan derslerde deneme amaçlı 

uygulamalara yer verilmelidir. 

KAYNAKÇA 

Holmberg, B. (1989), Theory and Practice of Distance Education, London/New York: Rodledge. 

Kaya, Z. (2002), Uzaktan Eğitim, Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

Keegan, D.J. (1983), Six Distance Education Theororits, Hagen: Fern Universitaet, ZIFF. 



GÖÇMEN TÜRKLERE YÖNELİK UZAKTAN ÖĞRETİM UYGULAMASI 

(F.Almanya’daki Türklerin Eğitim Sorunları ve Anadolu Üniversitesi’nin Batı Avrupa Programları) 

Yrd.Doç.Dr.Ahmet Atillâ DOĞAN 

Açıköğretim Fakültesi 

aadogan@anadolu.edu.tr 

GİRİŞ 

Batı Avrupa Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarının yurtdışı göçünde önemli bir merkezdir. İkili anlaşmalardan 

çok daha önce, ikinci Dünya Savaşı sonunda ticari gemiler ile Hamburg’a gelen Türk denizcilerinin çeşitli 

nedenler ile bu şehirde kalarak resmi olmayan bir işçi göçü başlattıkları söylenir. 

Türk işgücü göçü zaman içinde Türkiye Cumhuriyeti ve F. Almanya Cumhuriyeti’nin anlaşması ile kitlesel hale 

dönüşmüştür. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı verilerine göre Batı Avrupa ülkelerindeki Türkiye 

Cumhuriyeti vatandaşlarının sayısı üç milyonun biraz üzerindedir. Bu sayının içinde Almanya’daki 

göçmenlerimizin sayısı ise iki milyonun biraz üzerindedir. Bu verilere göre Almanya dışındaki 14 ülkede 

yerleşik göçmen sayımız yaklaşık bir milyon iken, Almanya’da bunun iki katı göçmenimiz yaşamaktadır. Bu 

nedenle Türkiye’nin yurtdışı göçü bir anlamda Almanya göçüdür ve göçmen Türkler denildiğinde Almanya’daki 

Türkler akla gelmektedir. (Bkz. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Web Sitesi) 

Başlangıcından bu yana Türklerin yurtdışına göçü ve bu göçün getirdiği sorunlar dönemler içinde 

değerlendirilmiş ve çözümler aranmıştır. Özellikle ailelerin birleşmesi ve Avrupa doğumlu çocukların artmasıyla 

Türk çocuklarının her düzeydeki eğitim ve öğretimi özel bir durum arz etmiştir. Resmi rakamlara göre sayıları 

iki milyonun biraz üzerinde görünen Almanya göçmenlerimizin sayısı Alman vatandaşlığına geçenlerin, Alman 

nüfusu içinde gösterilmeleri nedeniyle giderek düşmektedir. Ancak kağıt üzerindeki bu düşüşe karşı doğum ve 

Türkiye’den evlilik yoluyla Almanya’da sayıları giderek artan Türklerin, resmi kayıtlardaki azalmaları, onların 

sorunlarının ve Türkiye ile bağlarının azaldığı anlamına gelmemektedir. Bu bağlamda Almanya; göçmen 

Türklerin eğitim sorunları kapsamında da önde gelen bir ülke durumundadır. 

ALMANYA’DAKİ GÖÇMEN TÜRKLERİN SAYISAL DAĞILIMI 

Türk göçmenlerin yaş gruplarına göre dağılımını incelediğimizde 0-29 yaş arası grubun toplam Türk nüfusunun 

yaklaşık % 60’ını oluşturduğunu görüyoruz. İstatistiklerin ayrıntılarına baktığımızda, erkek 

sayımızın,(1.147.178) kadın sayımızdan (960.248) yaklaşık 200 bin fazla olduğu ve nüfus yoğunluğunda 15-29 

yaş arası grubun ilk sırayı aldığı dikkati çekmektedir. 

Anaokulu (Kindergarten) çağındaki çocuk nüfusumuzu dışarda bırakmak kaydıyla yapılan hesapta 25 yaşına 

kadar olan ilk, orta ve yükseköğrenim çağındaki nüfusumuzun genel nüfusa oranı yaklaşık % 40'a ulaşmış 

durumdadır. (T.C.Berlin Çalışma ve Sosyal Güvenlik Müşavirliği, 2000) 

ALMANYA’DA OKUL SİSTEMİ 

Almanya’da eyalet sistemine dayalı bir yönetim biçiminin gereği olarak eğitim-öğretim işleri doğrudan 

eyaletlerin yetki ve sorumluluklarına bırakılmıştır. Bu nedenle eyaletlerin eğitim sistemleri arasında bazı 

farklılıklar vardır. Ancak genel ilkeler ve amaçlarla zorunlu eğitim, okul kademeleri, yönlendirme sınıfları, 

mesleki eğitim gibi temel konularda eyaletler arasında büyük ölçüde işbirliktelik sağlanmıştır. Bu konuda 

eşgüdümü Eğitim Bakanları Konseyi gerçekleştirir. 

Almanya’da zorunlu eğitim süresi 10 yıldır. Alman okul sistemine Kuzey Ren Vestfalya Eyaleti örneğinde 

baktığımızda, ilkokul (Grundschule) eğitiminin dört yıl sürdüğünü görmekteyiz. İlkokulda başarı düzeyi ne 

olursa olsun, bütün öğrenciler aynı sınıfa devam ederler. Dördüncü sınıfın sonunda çocuğun bütün hayatını 

etkileyecek bir okul seçimi yapılır. Ancak 10 yaşında bir çocuğun belli bir okul seçmeye zorlanması eğitimcilerin 

tepkisine yol açmıştır. Bu nedenle "Orientierungsstufe" (yönlendirme sınıfları) diye adlandırılan bir geçiş 

basamağı ortaya çıkmıştır. Bununla dördüncü sınıfın sonunda verilebilecek kararın altıncı sınıfın sonuna kadar 

düzeltilebilmesi söz konusudur. ( Sağlam, 1994) 

Böylece öğrenim düzeyi düşük öğrencilere iki yıl daha şans tanınmaktadır. Zorunlu eğitimin dört yıllık 

bölümünü oluşturan ilkokulu bitiren öğrencinin önünde dört okuldan birini seçme imkanı bulunmaktadır. Bunlar 

Hauptschule, Realschule, Gesamtschule ve Gymnasium’dur. Zorunlu eğitim süresi bu okul türlerinde altı yıl 

okuyarak doldurulabilir. (Stadt Köln, 2000) 

İlkokulun dördüncü sınıfından başarı düzeyi en yüksek olan öğrenciler Gymnasium’a gider burada öğretim 

beşinci sınıfta başlar ve onüçüncü sınıfın sonuna kadar sürer. Gymnasium’u bitiren öğrenciler, "Abitur" alırlar ve 



not ortalamalarına göre istedikleri üniversiteye veya meslek yüksekokuluna girebilirler. Ancak onüçüncü sınıf 

lise bitirme dönemidir. Liseyi bitiren öğrencinin not ortalaması üniversiteye girmede çok büyük rol oynar. 

Örneğin Gynasium’u 1 veya 2 not ortalaması ile bitiren bir öğrenci doğrudan üniversitelerin her bölümüne 

girebileceği halde, not ortalaması 3 olan bir öğrenci istediği bölüme giremeyebilir ve beklemek zorunda 

kalabilir. (NRW Rehberi, 2000) 

Meslek Okulları: Almanya’da meslek eğitimi için bir işyeri bulamayan öğrenciler 18 yaşını doldurana kadar 

meslek okullarına giderler. Meslek eğitim yeri bulanlar ise çıraklık eğitimi süresince haftanın belirli günlerinde 

meslek okullarında kendi branşı çerçevesinde eğitim görür. Tanımlanan tüm okul türleri, öğrencilerin başarı 

durumuna göre birbirlerine yatay geçiş olanağı tanır. Bu olanak akşam liselerine, meslek kolejlerine gitmek 

suretiyle de sağlanabilir. Bu tür okullara girme koşulları, meslek eğitimi yapmış ve 18 yaşı doldurmuş olmaktır. 

(Özsınmaz, 2000) 

ALMAN OKUL SİSTEMİ İÇİNDEKİ SORUNLAR 

1998/1999 yılı verilerine göre Almanya’da 12 milyon 709 bini Alman, 1 Milyon 178 bini yabancı olmak üzere 

yaklaşık 13 Milyon 887 bin öğrenci öğrenim görmektedir. Aynı verilere göre Almanya’da eğitim gören 

1.178.848 yabancı öğrencinin yarısına yakınını (500.764) Türk çocukları oluşturmaktadır. Çeşitli araştırmalar bu 

öğrencilerin çoğunun gelecekte kendi ülkelerine geri dönmeyecekleri ve Alman toplumu tarafından asimilasyona 

zorlanacakları doğrultusunda bulgular ortaya koymaktadır. Diğer taraftan Türk öğrencilerin çeşitli okul tiplerine 

göre dağılımını incelediğimizde, çoğunluğun geleceğin işçilerini yetiştiren okullara yönlendiği görülmektedir. 

(Daten Report, 1999) 

Almanya’da çeşitli okullarda okuyan Türk - Alman ve diğer yabancı öğrencileri toplam öğrenci sayısına göre 

karşılaştırdığımızda ise; Türklerin, diğerlerine göre, başarı düzeyleri düşük öğrencilerin devam ettikleri okullarda 

yoğunlaştıklarını, bu durumdan daha da kötüsü, Türk öğrencilerin Hauptschule’de dahi başarılı olamadıklarını 

görüyoruz. 

Öğrencilerimizin başarısız olmalarının nedenleri, Berlin Türk Veliler Birliği Başkanı tarafından; Alman eğitim 

sisteminin tek kültürlü yapıya sahip olması, Türk çocuklarının yeterli almanca bilmemesi, velilerin ilgisizliği ve 

Türkiye’nin Almanya’nın gerçeklerine uygun program geliştirememeleri biçiminde özetlemektedir. (Aydın, 

2000) 

Almanya Türk Öğretmen Dernekleri Federasyonu Başkanı ise, "Alman Okullarındaki Türk Çocukları" başlıklı 

yazısında; 

"Almanya’da yaklaşık 2 milyon 200 bin Türk yaşıyor. Bunlardan aşağı, yukarı yarım milyonu, bir şekilde 

Almanya’daki bir eğitim kurumuna devam ediyor. Sayısal olarak düşünüldüğü zaman çok büyük bir potansiyel 

olduğu ortada. Yalnız bu öğrencilerin başarı durumları ve gittikleri okullar incelendiği zaman durum maalesef 

hiç iç açıçı değil. Gymnasium ve Realschule olarak adlandırılan okullara giden Türk öğrencilerin sayısı az. 

Hauptschule ve Sonderschule’ye giden çocukların sayıları Alman arkadaşlarına göre daha fazla. Okullardaki 

başarısızlık oranı da Alman arkadaşlarına göre çok daha yüksek. Çoğu diploma almadan, bir meslek sahibi 

olmadan iş piyasasına atılmak zorunda kalıyor. Eğitimsiz, mesleksiz olarak katıldıkları bu piyasada hayal 

kırıklıkları ve bir yığın olumsuzluklarla karşılaşıp, yaşamları süresince dışlanmışlık duygusu içinde mutsuz 

oluyorlar." demektedir. (Atay, 2000) 

Tüm bu bilgi ve veriler biraraya getirildiğinde ortaya çıkan tablo şudur. Almanya’da yaşayan Türk öğrencilerin 

çoğu diğer yabancılara ve Almanlara göre en düşük eğitim derecesi veren okullara gidebilmekte, bu okul 

türlerinde dahi bir çoğu diploma alamamakta, bitirebilenler ise bu eğitimin amaçladığı mesleki yetiştirme 

sisteminde yerlerini bulamamaktadır. 

Öğrencilerimizin başarısızlığı, sistemin dışında özel nedenlere de dayanmaktadır. Aileler, çocuklarının daha 

başarılı olmasını isterken, bunu gerektiren şartların hazırlanmasını çoğunlukla gözardı etmektedir. 

Aile içi ilişkiler, bağımsız çalışma odası, sağlıklı beslenme ve spor, çevre ilişkileri ve kültürel beslenme gibi 

kriterlere önem veren ailelerde yetişen çocukların, seçici Alman eğitim sisteminde dahi başarılı olduğu 

görülmektedir. Ancak ne yazıktır ki, Almanya’daki ailelerimizin büyük bir çoğunluğunun bugüne değin çocuğun 

başarısını sağlayan alt yapıya gereken önemi vermediği görülmektedir. 

Almanya’da temel eğitim, meslek eğitimi, lise eğitimi ve yükseköğretim seviyelerinde olan gençlerimizin 

yıllardır çözülemeyen sorunları, her yıl yeniden tazelenmektedir. Göçmenlerimizin eğitim konusundaki bazı 



talepleri neden çözümsüzdür? Özellikle Almanya’da yaşamakta iken, kendisini iki kültürde yetiştirmek isteyen 

gençlerimizin bu isteği nasıl çözümlenecektir? Türk dilini en iyi düzeyde bilme isteğine nasıl cevap verilecektir? 

Yılların birikimi bu sorunlar bugün için çözülemediği gibi, mevcut sistemle yakın bir gelecekte dahi çözümsüz 

görünmektedir. Bunun bir nedeni iki ülke arasında kalan bir toplum olmanın getirdiği sıkıntıların yanısıra, 

sorunların çözümü yönünde kullanılan geleneksel yöntemlerden de kaynaklanmaktadır. 

Geleneksel yöntemi zaman içinde verimsiz kılan üç önemli değişiklik olmuştur. Bunlardan birincisi insanlar için 

aynı mekanda bir araya gelmenin maliyetindeki büyük artış, ikincisi ise öğrenci olmak yani biraraya gelmek 

isteyenlerin sayısındaki artıştır. Bu iki değişiklik, artan sayıdaki isteklilerin öğretimden yararlanamaz, kamu 

kurumlarını da bu hizmeti gereğince sunamaz hale getirmiştir. 

Bu arada gelişen üçüncü büyük değişiklik ise öncekilerin yarattığı soruna çözüm teşkil etmiştir: Bu değişiklik, 

kitle iletişim araçlarındaki büyük teknolojik gelişmedir. Bu teknolojik gelişme, vazgeçilmez koşullarda yüz yüze 

gelmek de dahil olarak, iletişim araçlarının en uygun karışımla kullanılması yoluyla çağımızın eğitim sorununa 

uzaktan öğretim çözümünü kazandırmıştır. Eğitim ve öğretim hizmetleri bu sayede geniş kitlelerin yararına 

açılmıştır. 

Bugün Türkiye’de ve Almanya’da çözemediğimiz eğitim sorunlarına çözüm için geleneksel eğitimin yanına, 

çağdaş yöntemleri de ekleyerek çözme gayreti gösterilmektedir. İçinde yaşadığımız çağın sınırsız ve sınıfsız bir 

eğitim ortamı yaratılması için sunduğu olanakları dikkate alan Anadolu Üniversitesi, Batı Avrupa eğitim 

hizmetlerini de uzaktan öğretim teknolojisini kullanarak gerçekleştirmektedir. Genel kabul görmüş uygulama 

başarısı dikkate alındığında Anadolu Üniversitesi bu gayreti 1982’den beri Türkiye’de, 1987’den beri de Batı 

Avrupa ülkelerinde kitlesel bir talebe cevap vermek üzere yürütmektedir. (Doğan, 1999) 

SINIR TANIMAYAN ÜNİVERSİTE 

Amerika, İngiltere, Fransa, Almanya, İtalya, Avusturalya, Japonya gibi pek çok gelişmiş ülkede uzaktan öğretim 

modelleri uygulanmakta ve binlerce kişiye öğrenim olanağı sağlanmaktadır. Bugün Anadolu Üniversitesi 

tarafından uygulanan sistem batılı modeller ile eşdeğerde sürdürülmektedir. Anadolu Üniversitesi modelinde; 

ders kitaplarının yanı sıra radyo, video, televizyon, bilgisayar, internet ve gibi teknolojinin sağladığı olanakların 

bir arada kullanımı mümkün olabilmektedir. Ayrıca yüz yüze eğitim, deneme sınavları, internette tartışma 

grupları ve online danışmanlık hizmetleri uygulanmaktadır. 

Anadolu Üniversitesi Almanya’nın Köln kentinde, kurduğu büro aracılığı ile Avrupa’da yükseköğretim ve 

ortaöğretim hizmeti vermektedir. Üniversitenin Batı Avrupa Programlarında işletme, iktisat, kamu yönetimi, dış 

ticaret, turizm ve otelcilik, halkla ilişkiler ve bilgi yönetimi alanlarında lisans ve önlisans programları 

bulunmakta, ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği içinde Açıköğretim Lisesi Yurtdışı Programı ve Açık 

İlköğretim Okulu Batı Avrupa Programı yürütülmektedir. 

1987-2002 yılları arasında yükseköğretim programlarından iki binin üzerinde mezun veren, Anadolu 

Üniversitesi’nin Batı Avrupa programlarında halen yaklaşık üçbin öğrencisi bulunmaktadır.( Anadolu 

Üniversitesi Baum ve Bap Koor. Kayıtları) 

Anadolu Üniversitesi’nin Almanya, Avusturya, Belçika, Danimarka, Lüksenburg, Fransa, İsviçre, İtalya ve 

Hollanda’da öğrencileri bulunmaktadır. Almanya’da Köln, Berlin, Frankfurt, Stuttgart, Münih ve Hamburg’da; 

Almanya dışında Viyana, Brüksel, Paris, Bern ve Den-Haag’da ve askerlik yapanlar için Burdur’da sınav 

merkezleri bulunmaktadır. 

Öğrenci dağılımı yoğun merkezlerde ise beş ay süre ile hafta sonlarında yüz yüze eğitim hizmetleri 

yürütülmektedir. Ayrıca cezaevleri ile yapılan işbirliği ile Türk mahkumlara da eğitim hizmeti verilmektedir. 

Anadolu Üniversitesi tüm bu hizmeti uzaktan öğretim teknolojisini kullanarak; İşletme, İktisat ve Açıköğretim 

Fakültesi üzerinden yürütmektedir. Bilişim ve iletişim dönemini yaşadığımız zaman diliminde eğitimin değişen 

fiziki koşullarını kullanarak ülkesinden binlerce kilometre uzakta olan Türklere ana dillerinde sınıfsız ve sınırsız 

bir eğitim ortamı yaratmaktadır. 

BATI AVRUPA PROGRAMLARINDA UYGULANAN AÇIK YÜKSEKÖĞRETİM SÜRECİ 

Batı Avrupa Programlarında uzaktan öğretim tekniğine göre yazılmış ders kitapları, kitaplarda yer alan konuların 

içeriğini destekleyen video programları, CD-Romlar, internet destekli danışmanlık ile yüzyüze eğitim olanağı 

sağlayan akademik danışmanlıklar bir paket olarak öğrencinin hizmetine sunulmaktadır. Programların içerikleri 



Türkiye’den farklı olmamakla birlikte, bu programlar, üniversitenin Türkiye’deki Açıköğretim Fakültesi 

öğrencilerine sağlanan kimi olanaklara ek bir takım eğitim materyalleriyle desteklenmekte, yurtdışının 

gerektirdiği bazı uygulama farklılıkları içermektedir. Ancak bununla beraber, Batı Avrupa Yükseköğretim 

Programları, Türkiye’deki yasa ve sistemden bağımsız bir uygulama değildir. (Hakan, 1996) 

DERS KİTAPLARI 

Örgün eğitimde olduğu gibi, uzaktan eğitimde de öğrencinin bilgisini sistematik olarak geliştiren ders kitapları 

kullanılmaktadır. Bu kitaplar, örgün eğitimde kullanılan kitaplardan farklı bir içerik ve görsel düzenleme ile 

hazırlanmaktadır. Kitapların hazırlanması dört aşamalı bir süreçten geçmektedir. 

Bu süreç içinde ilk olarak, söz konusu programda yer alacak ders için içerik belirlenmesi çalışmaları yapılır; alan 

uzmanlarınca bu içeriğe göre oluşturulan üniteler yazılır; kitabın editörü, uzmanların yazdığı ünitelerin 

metinlerinin görsel düzenlemesi ve kullanılan dildeki anlatım birliği üzerinde çalışır ve son olarak da kitabı 

baskıya verir. 

Öğrenciler bu kitaplar aracılığı ile alanla ilgili bilgilere ulaşmakta, ünite sonlarındaki örnek test soruları ile 

kendilerini ölçmekte ve önerilen kitaplara ulaştıkları takdirde senteze ulaşabilecek bilgiler edinmektedir. 

TELEVİZYON PROGRAMLARI 

Uzaktan öğretim sisteminde yer alan bir diğer unsur da ders kitaplarını içerik olarak destekleyen televizyon 

programlarıdır. Görsel-işitsel nitelikteki bu eğitim programları da dört aşamalı bir süreçten geçmektedir. 

Bu süreç içinde kitabın yazarı veya yazarları, editörü, televizyon programının yapımcısı birlikte kitapta yer alan 

hangi ünitelerin program çekimi için gerekli olduğuna karar verirler. 

Daha sonra, seçilen ünitelerin televizyona uyarlanması için uzmanlar tarafından senaryo çalışması yapılır; 

televizyon programının çekilebilmesi için gerekli teknik ekip oluşturulur ve hazırlanan senaryoya göre çekimler 

gerçekleştirilir. Son olarak kurgu ünitesinde çalışılır ve televizyonda yayımlanabilecek bir eğitim programı 

ortaya çıkarılır. 

Türkiye’de, TRT tarafından yayınlanan bu eğitim programları, Batı Avrupa’daki öğrencilere video kasetlere 

kayıt edilmiş olarak gönderilmektedir. Bu yöntemle öğrenciler, kendilerine uygun zaman dilimlerinde bu 

programları izlemekte, saklayabilmekte ve önemli bölümleri tekrar izleyerek, takip kolaylığı sağlayabilmektedir. 

AKADEMİK DANIŞMANLIK HİZMETLERİ VE STAJ UYGULAMALARI 

Türkiye’de akşamları veya hafta sonlarında orta ve yükseköğretim kurumlarının binalarının kullanılmasıyla 

gerçekleştirilen bu hizmetin amacı, öğrencilere yardımcı olmaktır. Bu yardım onların öğrenme becerilerini içinde 

bulundukları bireysel koşullara uygun olarak etkili bir şekilde geliştirmeye ve böylece ders içeriğini etkili bir 

şekilde öğrenmelerine yöneliktir. 

Avrupa’nın değişik ülkelerinde yaşayan öğrencilere yönelik olarak da 1987 yılından bu yana Almanya, Belçika, 

Hollanda ve İsviçre’de dersler açılmış ve iki ayrı dönem halinde akademik danışmanlık ve yüz yüze eğitim 

hizmetleri verilmektedir Almanya’da altı şehirde, Hollanda’da Den-Haag, Belçika’da Brüksel ve İsviçre’de Bern 

kentlerinde çoğu üniversite binalarında yapılan bu dersler her öğretim yılı tekrar edilmektedir. 

Uygulamaya yönelik bazı programlarda ise akademik danışmanlık hizmetlerinden başka staj uygulaması 

zorunluluğu bulunmaktadır. Örneğin Turizm ve Otelcilik Önlisans Programında, öğrenciler diplomalarını 

almadan önce öğrenimleri sırasında Anadolu Üniversitesi’nin denetimi altında staj uygulamasına katılmaktadır. 

İNTERNET DESTEKLİ DANIŞMANLIK 

İnternet destekli danışmanlık son yıllarda en fazla üzerinde çalışılan konular arasında yer almaktadır. Bunun 

sonucu olarak günlük yaşamda bilgisayarın eğitimde kullanılması ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı etkileri üzerinde 

değişik tezler tartışılmaktadır. 

Batı Avrupa Programları çerçevesinde, internet aracılığı ile bilgilendirme, danışmanlık ve ölçme hizmetleri 

1999-2000 öğretim yılında başlatılmıştır. 

İnternet aracılığı ile bilgi edinmek isteyen Batı Avrupa Programı öğrencileri, kitap editörü ve ünite yazarı olan 

öğretim üyelerinin elektronik posta adresine doğrudan ulaşmakta ve sorularının cevaplarını yazılı olarak 

alabilmektedir. Ancak en yoğun kullanılan hizmet, deneme sınavları olmaktadır. Öğrenciler bu yolla sınavlar 



öncesinde kendilerini ölçmekte ve sınav sırasında karşılaşabilecekleri soru örneklerini tanımak-tadır. Bunun 

dışında, Anadolu Üniversitesi’nin Türkiye sayfası ile Avrupa Bürosu sayfası aracılığı ile ihtiyaçları olan bilgilere 

ulaşabilmektedir. (http://www.anadolu-uni.de) 

ÖĞRETİM VE SINAV HİZMETLERİ 

Programlara kayıtlı öğrencilerin öğrenimleri, ders kitapları ve video kasetlerinin kendilerine ulaştırılmasıyla 

birlikte başlar. Öğrenciler yıl içinde akademik danışmanlık hizmetlerinden de yararlanarak ara, yılsonu veya 

bütünleme sınavlarına katılarak öğrenimlerini sürdürürler. 

Öğrenci sınav hizmetleri Türkiye’de ülke genelinde yürütülmektedir. Avrupadaki öğrencilerimiz için sınavlar 

Köln, Hamburg, Frankfurt, Münih, Stuttgart, Berlin, Den Haag, Brüksel, Paris, Viyana, Bern şehirlerinde 

yapılmaktadır. Ayrıca geçerli mazeretleri nedeniyle Türkiye’de bulunanlara da Burdur ve Eskişehir’deki 

sınavlara katılma olanağı verilmektedir. 

Öğrencilerin başarı düzeyleri yılda üç defa yapılan çoktan seçmeli test yöntemiyle belirlenmektedir. Her öğretim 

yılı başında öğrencilere kayıt yenilemeleri için yazılı olarak duyuru yapılır. İki yıl üst üste kayıt yenilemeyen 

öğrencilerin kayıtları silinmektedir. 

MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI İLE ORTAKLAŞA YÜRÜTÜLEN PROGRAMLAR 

Alman eğitim sistemi içindeki Türk öğrencilerin başarı durumu ve yükseköğretime geçiş yapan okul türlerine 

seçilmelerindeki yetersiz sayısal dağılım, bu ülkedeki çocuk ve gençlerimize alternatif yollar sunma gerekliliğini 

yaratmıştır. Bu amaçla yola çıkan Anadolu Üniversitesi tarafından 1987 yılında "Uzaktan Öğretim Teknolojisi 

ile Yurtdışındaki Türklere Eğitim ve Öğretim Hizmetleri Sunulmasına İlişkin Faaliyet ve Proje Raporu" 

hazırlanmıştır. (Özgü, 1987) 

Bu raporun altıncı sayfasında yer alan "Yurtdışında Lise Bitirme Sınavları ve Ekstern Lise Bitirme Kursları" 

bölümünde özetle şu ifadeler yer almaktadır. 

"Bilindiği gibi, F.Almanya’da öğrenim gören Türklerin büyük bir bölümü, zorunlu öğrenim çağında, başarı 

düzeyi düşük olan öğrencilerin devam ettiği ve daha ziyade çıraklık eğitimi ile sonuçlanan "Hauptschule" 

kanalına girmekte ve bu okulu bitirmektedirler. Öte yandan bu mezuniyet, elde edilen başarı derecesine göre 

Türk Eğitim Sistemine nazaran lisenin dokuzuncu ve onuncu sınıfını tamamlamış olmaya tekabül etmektedir. 

böylece bitirilen okul ile Türk lisesi mezuniyeti arasında bir veya en fazla iki yıllık bir kapsam farkı kalmaktadır. 

Bu ise çıraklık eğitim dışında, öğrencinin öğrenim hayatını pratikte sona erdirmektedir. Çünkü öğrencilerin bu 

tür okullardan sonra yükseköğrenime yol açan bir dikey sisteme girmesi ("abitur", "Fachabitur" yapması, veya 

"Fachhochschulreife" alması) gerçekten büyük gayret ve beş yıla varan uzun bir zaman gerektirir. Öte yandan 

Türk sistemine göre lise mezunu olabilmesi ise, bu amaçla Türkiye’ye gitmesine bağlıdır. 

Türk öğrencilerin, sonu böylesine kapalı bir okul türünde, yani "Hauptschule" lerde yoğunlaşması sadece bu 

çocukların öğrenim kapasitelerinin mutlak olarak düşüklüğü ile açıklanamaz. Çünkü Alman Eyaletlerindeki okul 

sistemlerine göre genellikle öğrenciler, daha dördüncü sınıfı bitirdiklerinde, geleceklerini büyük ölçüde 

belirleyen okul türlerinden birine girmiş bulunurlar. Bu türün seçiminde ise, başta ailede bilgi ve ilgi noksanlığı 

olmak üzere öğrencinin elinde olmayan çeşitli faktörler önemli rol oynar. 

Öğrencilerin çok küçük yaşta adeta ellerinde olmayan nedenlerle kaybettikleri eğitim şansını yeniden elde 

etmeleri için Türk eğitim sisteminin de mümkün olan bazı önlemleri alması gerektiği açıktır" 

Gerçi bu önlemlerin alınmasından doğrudan sorumlu olan taraf Alman Eğitim Sistemidir, ancak yaklaşık kırk 

yıldır bünyesinde Türk öğrencileri bulunduran bu sistem gençlerimizin eğitim başarılarının artırılmasında 

yeterince etkili olamamıştır. Öte taraftan Türkiye’nin Almanya’da oluşan yeni kuşaklardan, anadilini öğrenmesi, 

ulusal ve kültürel kimliğine sahip olması ve bu çerçevede yaşadığı ülkeye uyum sağlaması gibi çok doğal bir 

beklentisi vardır. 

Ancak Alman eğitim sisteminin seçici ve eleyici niteliği nedeni ile üst öğrenim olanaklarından yoksun bırakılan 

Türk öğrenciler, bir de aynı sistemin anadiline verilen önemi azaltıcı, kendi köküne ve kültürüne yabancılaştırıcı 

politikaları karşısında çeşitli önlemler alınmasını kaçınılmaz zorunluluk haline getirmiştir. 

İşte Anadolu Üniversitesi’nin adı geçen raporu üzerine, Milli Eğitim Bakanlığı ve Anadolu Üniversitesi 

yetkililerinin ortak çalışmaları sonucu; Alman eğitim sisteminden gereğince yararlanamayan Türk gençlerinin en 



azından Türk eğitim sistemi içine alınmaları ve onlara yeni eğitim yollarının açılmasına yönelik bir proje 

uygulanmaya konulmuştur. 

Gerçekleştirilen protokol gereğince 1990-1991 öğretim yılından itibaren yurtdışında dışarıdan lise bitirme 

programı başlatılmıştır. Bu ilk protokol gereği, programın yürütülmesi önceleri MEB adına Ankara 

Aydınlıkevler Lisesi’ne Anadolu Üni-versitesi adına da Açıköğretim Fakültesi Batı Avrupa Bürosu’na 

verilmiştir. Bu proje dışarıdan lise bitirme yönetmeliğine göre yürütülürken; 1992-1993 öğretim yılından itibaren 

Türkiye’de Açıköğretim Lisesi, diğer liselere denk bir öğretime başlamıştır. 

1990-1991 öğretim yılından beri yurtdışında da uygulanmakta olan Aydınlıkevler Lisesi, Yurdışında Dışarıdan 

Lise Bitirme Sınavları da bu değişiklik gereğince kaldırılmış, yerine 1995-1996 öğretim yılından itibaren, ek bir 

protokol ile Açıköğretim Lisesi Yurtdışı Programı uygulamaya konulmuştur. Bu ek protokole göre, Yurtdışında 

uygulanan programın yürütülmesinden MEB adına Açıköğretim Lisesi Müdürlüğü, Anadolu Üniversitesi adına 

da Açıköğretim Fakültesi Batı Avrupa Bürosu sorumludur. 

Bu iki protokol çerçevesinde yürütülen eğitim hizmeti sonucu 1990-2002 yılları arasında Yurtdışında Lise 

Bitirme Programlarında; 1999-2000 öğretim yılı ikinci dönemine kadar 533’ü Ankara Aydınlıkevler Lisesi, 

746’sı AÖL Programı olmak üzere toplam 1279 öğrenci mezun olmuştur. “Açıköğretim Lisesi Yurtdışı 

Programı” adıyla yürütülen hizmetin adı, Milli Eğitim Bakanlığı’nın isteği üzerine 2001-2002 öğretim yılından 

itibaren “Açıköğretim Lisesi Batı Avrupa Programı” olarak değiştirilmiştir. 

AÖL BATI AVRUPA PROGRAMI UYGULAMASI 

Açıköğretim Lisesi Batı Avrupa Programına Türkiye' de ortaokulu bitirenler, genel liselerin veya meslek 

liselerinin ara sınıflarından ayrılanlar veya yurtdışında bunların dengi bir öğrenim görmüş olanlar katılabilirler. 

(AÖL-YP Kayıt Başvuru Formu, 1999) Örneğin Almanya' da Hauptschule' nin 9., Realschule ve Gymnasium' un 

8. sınıfını bitirenler ortaokul mezunu sayılırlar. 

Açıköğretim Lisesinden mezun olabilmek için, zorunlu derslerin tümünü başarmak ve toplam kredinin en az 144 

olması gereklidir. Buna göre ortaokul mezunu bir kişi 1. dönemden başlar ve normal koşullarda ( her dönem 

girdiği sınavlardan başarılı oldukları takdirde ) 5 dönem ( 2,5 yıl ) 144 krediyi tamamlayarak lise diploması 

alabilir. 

Açıköğretim Lisesi Batı Avrupa Programında yer alan zorunlu ve seçmeli derslerin kitapları öğrencilere Köln 

Bürosu tarafından gönderilir. Öğrenciler bu kitapları çalışarak sınavlara hazırlanırlar. Kitaplar Milli Eğitim 

Bakanlığı tarafından öngörülen içeriğe göre liselerde kullanılan kitapların uzaktan öğretim tekniğine göre 

yeniden düzenlenmiş halidir. Daha önce yurtdışında dışarıdan lise bitirme sınavları için hazırlanmış olan bu 

kitaplar, Açıköğretim Lisesi’nin programında yer alan zorunlu ve seçmeli derslere göre düzenlenmiştir. 

Programa ilk kez kayıt yaptıran öğrencilere, ilk iki dönemde sorumlu oldukları tüm derslerin kitapları toplu 

olarak gönderilir. Daha sonraki yıllarda öğrenci kayıt yenileme sırasında ihtiyacı olan kitapları alır. 

AÖL Batı Avrupa Programına kayıt yaptıran öğrenciler her dönemin sonunda belirtilen tarihlerde sınava girerler. 

Sınavlar merkezi sistemle bir hafta sonunda iki gün arka arkaya (Cumartesi-Pazar) altı oturumda ve çoktan 

seçmeli test şeklinde yapılır. Sınavlar bilgisayarla 100 üzerinden değerlendirilir, daha sonra bu puanlar nota 

dönüştürülür. 

Sınavların yapılacağı bina ve salonlar ile hangi gün, hangi derslerden sınava girileceğini gösteren sınava giriş 

belgeleri sınavlardan yaklaşık iki hafta önce öğrencilerin adreslerine posta ile gönderilir. Öğrenciler bu belgede 

belirtilen yerde, tarihte ve belirtilen derslerden sınava girmek zorundadırlar. Herhangi bir nedenle sınava 

giremeyen öğrencilere ayrıca ek bir sınav yapılmaz. (Doğan, 2000) 

AÇIK İLKÖĞRETİM OKULU BATI AVRUPA PROGRAMI 

Uzaktan öğretim teknolojisi ile yurtdışındaki Türklere eğitim ve öğretim hizmetleri sunulmasına ilişkin 

faaliyetlerin diğer bir örneği olan Açık İlköğretim Okulu Batı Avrupa Programı; Milli Eğitim Bakanlığı ile 

Anadolu Üniversitesi arasında imzalanan işbirliği protokolü çerçevesinde 2000-2001 öğretim yılından itibaren 

uygulanmaya başlamıştır. Program, Batı Avrupa ülkelerinde yaşayan, ilköğretim ikinci kademe düzeyinde 

diploması olmayan ve bulundukları ülkenin eğitim sistemine devam etme imkanı kalmayan göçmenlerimize 

eğitimlerini sürdürme fırsatı sağlamaktadır. 



Programa 15 yaşından gün almak kaydıyla ilköğretim birinci kademe düzeyinde veya ikinci kademe okuryazarlık 

belgesi olanlar ile ortaokul dışarıdan bitirme sınavlarına devam ederken yarım bırakanlar 

katılabilmektedir. 

Açık İlköğretim Okuluna kayıt yaptıran öğrencilerin ders kitapları posta ile adreslerine gönderilmekte, öğrenciler 

bu kitaplar üzerinden çalışarak her öğretim yılında I. Ve II. Dönem sınavlarına girmekte. başarısız olunan dersler 

için Not Yükseltme Sınavları yapılmaktadır. Dönem sınavları ve not yükseltme sınavları, Anadolu 

Üniversitesi’nin Batı Avrupa sınav merkezlerinde hafta sonunda birbirini izleyen iki günde yapılır. Üç yıl süren 

eğitimin sonunda başarılı olanlar “Açık İlköğretim Okulu Diploması” alırlar. Bu diplomaya sahip olanlar bir üst 

eğitim kurumu olan lise ve dengi okullara devam edebilirler. 

Batı Avrupa’da bu diplomaya sahip olan öğrencilerin büyük bir kısmı, Açıköğretim Lisesi Batı Avrupa 

Programı’na kayıt yaptırmaktadır. 

SONUÇ 

Kitle iletişim araçları sayesinde bugün değişik mekanda ve çok sayıda insana en karmaşık şeyleri dahi anlatmak 

mümkündür. İletişim kurmak amacıyla yüz yüze gelmek, ancak çok ender durumlarda vazgeçilmez bir koşul 

olmaktadır. Teknolojinin bu imkanlarından eğitim alanında yararlanmak insanlığın doğal bir hakkı, çağdaş 

akılcılığın açık bir yoludur. 

Uzaktan öğretim yöntemi, bugün özellikle yükseköğrenim talebinin yüksek, kontenjanların az olduğu ülkeler ile 

gelişmiş pek çok ülkede başarı ile uygulanmaktadır. Bu amaçla öğrenimlerine devam etmek isteyen kişilere 

değişik alanlarda uzaktan öğretim olanağı sunulmaktadır. İletişim teknolojisinin gelişmesi, eğitim olanaklarının 

yaygınlaşması da bu hizmetin yaygınlaştırılmasını kolaylaştırmaktadır. 

Yeterli sayıda yetişmiş öğretim elemanı eksikliğini hisseden, sınırlı sayıda yükseköğretim kontenjanı ve 

araştırma olanağına sahip Türk yükseköğretim sistemi içinde yer alan uzaktan öğretim modeli Batı Avrupa’daki 

göçmenlerimiz açısından da önemli bir gereksinimi karşılamaktadır. Çünkü bulundukları ülke eğitim 

sisteminden yeterince yararlanma imkanına sahip olmayan soydaşlarımız ve vatandaşlarımız 1990’lı yıllarda, 

Avrupa’da kalıcı olma kararı vermişlerdir. Bu kararı tespit eden birçok araştırma bulunmaktadır. Ayrıca 1987 

yılında öğretime başlayan Anadolu Üniversitesi Batı Avrupa Programları ile 28 Şubat 1990’da yayına başlayan 

TRT-INT yayınları misafir işçi olarak görülen insanlarımızın kalıcı olduğunun, diğer bir tespiti olmuştur. 

Kalıcı hale gelen göçmenlerimizin, Avrupa’da kendi dillerinde ilköğretim, lise ve yükseköğretim görme 

imkanına kavuşmaları; zorunlu nedenlerle öğretim sürecinden ayrılan birinci kuşak ile onların çocuk ve 

torunlarının niteliğinin artırılmasına yönelik önemli bir katkı olarak değerlendirilmelidir. 

Anadolu Üniversitesi tarafından Avrupa ülkelerini kapsayan, ancak nüfus yoğunluğu bakımından Almanya 

modeli de denilebilen, Batı Avrupa Programları; bu ülkelerde eğitim çağındaki genç nüfusun Türk Eğitim 

Sistemi’nden yararlanmasına olanak tanıyan bir uygulamadır. 

1987 yılında yalnızca yükseköğretim programları adıyla başlayan ve bugün Açıköğretim Lisesi ve Açık 

İlköğretim Okulu Batı Avrupa Programları ile Türk Yükseköğretim Sistemini, Avrupa’ya taşıyan bu uygulama 

sonuçları bakımından çok önemlidir. 

Bu çalışmada çok genel düzeyde açıklanan bu model, Almanya’daki eğitim süreci çerçevesinde ele alındığında, 

göçmenlerimize karşı, çoğu zaman ayırıcı, eleyici ve de hükmedici uygulamalara karşı, alternatif bir eğitim 

şansıdır. 

Dışişleri Bakanlığı, Anadolu Üniversitesi Rektörlüğü, Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı, 

Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü ve Açıköğretim Lisesi ve Açık İlköğretim Okulu Müdürlüklerinin 

işbirliği sonucunda oluşan karar ve katkılar ile yürütülen bu modelin, uygulanması ile şu faydalar elde edilmiştir. 

1-Gerek Türkiye’de öğretimini yarıda bırakarak yurtdışına gelen, gerekse halen bulundukları ülkede çeşitli 

nedenlerle eğitim olanaklarından yeterince yararlanamayan Türk göçmenler için, yarım kalan öğrenimlerini 

tamamlama ve eğitim düzeylerini yükseltme yönünden iyi bir fırsat olarak görülmüştür. 

2-Almanya örneğinde olduğu gibi, aile ve toplumsal ortam yetersizliği, Almanca eksikliği, sosyal uyumsuzluk 

vb. olumsuz koşullar nedeniyle, Alman eğitim sistemi içinde yeterince başarılı olamayan, dolayısıyle bir üst 

öğrenime gitme yolları kapalı veya kısıtlı olan göçmenlere, yüksek öğrenime devam edebilme olanağı 

sağlanmıştır. 



3-Açıköğretim Fakültesi ve Açıköğretim Lisesi öğrencilerine çok kültürlü Avrupa toplumunda Avrupa kültürleri 

yanında ait olduğu Türk kültürünü de yakından takip etme olanağı sağlanmıştır. 

4-Açıköğretim Lisesi Yurtdışı Programı sınavları sonucunda mezun olup, diploma almaya hak kazanan 

öğrencilere, önceleri başvuru hakkı bile tanımayan Avrupa Üniversitelerinin kapıları açılmış ve öğrencilerin bir 

bölümü bu sınavların sonucunda Avrupa’nın değişik ülkelerinde üniversite eğitimine devam etme olanağını 

bulmuşlardır. 

5-Yine bu sınavların sonucunda mezun olup ÖSYM sınavlarına müracaat eden öğrencilerin başarı yüzdeleri %95 

olup, (Eğitim Fakülteleri yabancı dil bölümlerine kayıt olmalarından dolayı) gerek Türk, gerekse Avrupa 

Üniversitelerinde eğitimlerini başarı ile devam ettirmektedirler. 

Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi aracılığı ile yurtdışında yaşayan Türk göçmenlerine uzaktan 

öğretim yoluyla çeşitli eğitim-öğretim hizmetlerinin sunulması amacıyla hizmet vermektedir. Üniversitenin 

Almanya’nın Köln şehrinde kurulu Bürosu, Türkiye’den gönderilen ve mahallinden temin edilen öğretim 

üyeleri, Akademik danışmanlık merkezleri, Internet ve bilgi-işlem sistemi ve sınav organizasyonu ile Türkiye 

Cumhuriyeti’nin Avrupa ülkelerindeki yerleşik başarılı kurumlarından biridir. 

KAYNAKÇA 

Anadolu Üniversitesi Batı Avrupa Bürosu (1999): “ AÖL-YP 1999/2000 Öğretim Yılı Kayıt Başvuru Formu 

Açıklamaları” 

Atay, Mete “Alman Okullarındaki Türk Çocukları” www. tikla.com/ egitim/meldung5.html 

Aydın, Kazım (2000): “Türk Öğrencilerin Almanya’daki Genel Konumu” www. 

tikla.com/ egitim/meldung6.html 

Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Web Sitesi, “Dış Ülkelerdeki İşçilerimizi, ülkelere göre vatandaş, işçi ve 

işsiz sayıları” http://www.calisma.gov.tr/ 

NRW Rehberi (2000): “Yurttaşlık Bilgileri” Ses media und communications GmbH, 

Bonnerstr. 211, 50968 Köln 

Doğan, A. Atilla (1999): “Almanya’da Türk Üniversitesi Tartışması: Sınır Tanımayan Üniversite”. Sabah 

Gazetesi Avrupa Baskısı. 18.12.1999. 

Doğan, A.Atilla (2000): “Almanya’daki Gençlerimizin Eğitim Beklentileri ve Açıköğretim Lisesi Yurtdışı 

Programı” Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 10, Sayı, 1, Bahar 2000 

Hakan, Ayhan (1996): Uzaktan Öğretim Yöntemiyle Eğitim Veren Anadolu Üniversitesi Fakültelerinin Tanıtımı 

ve Batı Avrupa Açıköğretim Programlarının Değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Ün. Yay. No: 915, 

AÖF Yay. No: 494. 

Özgü, Tahir (1987): “Uzaktan Öğretim Teknolojisi ile Yurtdışındaki Türklere Eğitim ve Öğretim Hizmetleri 

Sunulmasına İlişkin Faaliyet ve Proje Raporu” 

Özsınmaz, Metin (2000): "Alman Okul Sistemi ve Türk Öğrencilerin Başarıları için Koşullar" Seminer- 

26.3..2000, Türk Alman İşverenler Derneği (TDU), Köln . 

Sağlam Mustafa, Yurtdışında Dışarıdan Lise Bitirme Programının Değerlendirilmesi. AÖF yayınları No: 391 

Eskişehir: 1994 

Statistisches Bundesamt (2000): Datenreport 1999 Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. 

Stadt Köln (2000): Schule 1, Anmeldung 2000 (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule), Stadt 

Köln, Der Oberbürgermeister – Schulverwaltungsamt, Köln 

T.C Berlin Büyükelçiliği Çalışma ve Sosyal Güvenlik Müşavirliği (2000) Almanya’da Yaşayan Vatandaşlarımız 

Hakkında Bilgiler (Yayına Hazırlanan 2000 Yılı Raporu) 



İNTERNET DESTEKLİ ÖĞRETİM SİSTEMLERİNDE BİLİŞİM 

GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ 

Orhan TORKUL*, Cemal SEZER**, Tijen ÖVER*** 

{torkul, csezer, tover@sakarya.edu.tr} 

* Doç. Dr. Orhan TORKUL, Sakarya Üniversitesi Enformatik Bölüm Başkanı 

** Yrd. Doç. Dr. Cemal SEZER, Sakarya Üniversitesi İİBF İşletme Bölümü 

*** Arş. Gör. Tijen ÖVER, Sakarya Üniversitesi Enformatik Bölümü 

ÖZET 

Bilişim teknolojileri, özellikle internet, üretimden ticarete, sağlıktan eğlenceye, turizmden yayıncılığa tüm 

ekonomiyi, eğitimin tüm aşamalarını, siyaset ve kamu yönetimini, kısaca, yaşamın tüm boyutlarını değiştirmeye 

başlamıştır [1,6,13,20,21]. 

Bilişim gereksinimlerinin belirlenmesi, bilişim sistemlerinin geliştirilmesinde çok kritik bir safhadır [2]. Söz 

konusu gereksinimler, tam olarak belirlenen kısıtlar ve özellikler kümesidir. Bir diğer anlatımla, sistem 

gereksinimi, kullanıcılar, tasarımcılar, uygulayıcılar ve sistemi test edenlerle ilgili bilgileri içerir [3]. Bilişim 

sistemleri alanında çalışan bir çok bilim adamı ve araştırmacı bu konu üzerine yoğunlaşmış bilişim 

gereksinimlerini belirlemeyle ilgili çeşitli stratejiler, teknikler, metotlar ve araçlar geliştirmişlerdir [4,14]. 

Bu makale İnternet Destekli Öğretim Sistemi geliştirmede bilişim gereksinimlerinin belirlenmesini ve bunun bir 

örnek olayla açıklanmasını içermektedir. 

Anahtar kelimeler; İnternet Destekli Öğretim, Sistem Tasarımı, Bilişim Sistemi, Bilişim Gereksinimlerinin 

Belirlenmesi 

I. GİRİŞ 

Dünyamızın artan bir oranda bilgi tabanlı olması ile bilginin önemi gün geçtikçe artmakta ve doğru bilgiye doğru 

zamanda ulaşmak bireyler ve toplumlar açısından büyük avantajlar sağlamaktadır [5,9,28]. Özellikle 

küreselleşen dünyada bilgi önemli bir rekabet unsurudur. Bu rekabet ortamında ayakta kalabilmek ve bilgiden 

gereğince faydalanabilmek ancak teknolojik gelişmeleri izleyerek ve uygun teknolojiyi kullanarak 

gerçekleşebilmektedir [8,14,15]. Unutmamalıyız ki bilginin üretilip saklanması kadar iletilmesi de önemlidir. 

Bilginin mesafe kavramı olmaksızın iletilmesi bilişim araçları ile daha etkin olmaktadır. Teknolojinin hızlı 

gelişiminin en önemli göstergelerinden biri internetin etkin kullanımıdır [6,10,11].Bu sayede zaman ve mekân 

farklılıklarının etkisi ortadan kalkmakta; çalışma, ticaret, eğitim ve eğlence biçimleri daha önce düşünülemeyen 

boyutlarda değişmektedir. Tüm bu gelişmelerin sonucunda bilişim teknolojileri aracılığı ile alternatif eğitim 

hizmetlerinin sunulması bir yöntem olarak benimsenmektedir [7,12,16]. İnternetin etkin kullanımıyla eğitim; 

uzaktan eğitim, e-öğrenme (e-learning ) ya da elektronik eğitim adı altında, klasik öğretmen, öğrenci ve sınıf 

ortamından alınıp web tabanlı olarak kişilere sunulmaktadır [16]. “Uzaktan eğitim; öğretmen ve öğrencinin farklı 

yerlerde, farklı zamanlarda öğrenme-öğretme ilişkilerini iletişim teknolojileri veya posta ile gerçekleştirdikleri 

bir eğitim sistemi olarak tanımlanır”. [24] Bir cümle ile özetlenebilen bu sistem gerçekte bir çok alt sistemden 

oluşmaktadır. 

II. UZAKTAN EĞİTİM YÖNTEMİ OLARAK İNTERNET DESTEKLİ ÖĞRETİM (İDÖ) 

Uzaktan eğitim, bir örgün öğretim kurumunun mevcut ders programının ve içeriklerinin kampus dışına (ev, iş 

yeri, vb.) iletişim araçları vasıtasıyla taşınmasını ifade etmektedir. Bilişim teknolojilerinin önemli bir bölümünü 

kapsayan bilgisayarlar ve iletişim ağları, özellikle bireysel öğrenmeyi teşvik etmesi ve görsel-işitsel iletişimden 

tümüyle yararlanmayı olanaklı hale getirmesi önemli avantajlar sağlamaktadır,[25]. Bilişim teknolojisinin hızlı 

gelişimi ve internetin her alana girmesi ile bu eğitim türünün cazibesi gün geçtikçe artmaktadır. Bu hızlı gelişim 

sayesinde insanların eğitim almak amacıyla uzaklara gitmesine gerek kalmayacak, tam tersi eğitim insanlara 

gelecektir [26]. Gilbert, bunu bilişim teknolojisi kullanımı yoluyla öğrenci ve öğretmenlerin bilgi ve düşünceye 

bağlanması olarak tanımlamakta ve ‘bağlı eğitim’ (connected education) olarak adlandırmaktadır [23]. Collis ise, 

bu tür eğitimin tercih nedenlerini: iyi öğretme ve öğrenmenin bazı temel ilkelerini doğrulama, öğrenci 

demografisinin değişmesi ve daha fazla esneklik olarak açıklamaktadır [22]. Bu tanımlamalardan da anlaşılacağı 

gibi, uzaktan eğitim sistemleri, geleneksel eğitim sistemlerinin en büyük kısıtlarından, zaman ve mekan 

problemlerini ortadan kaldırmaktadır. Eğitim-öğretim sorunlarının başında gelen mekan, zaman ve eğitici 

yetersizliği, geleneksel eğitim yöntemleri yanında bu tür yöntemlerin gerekliliğini açıkça ortaya çıkarmaktadır. 

İnternet teknolojisine dayalı öğrenme kişilerin belirli zaman ve sınıf ortamı zorunluluğu olmaksızın bilgiye 

ulaşmasını, formal ve yaşamboyu (life long) eğitim olanağına kavuşması yanında, bilginin güncel kalmasını 

sağlayarak genel eğitim düzeyini de olumlu yönde etkilemektedir. Bu nedenle ve özellikle sanal üniversitelerin 



sayısının hızla artmakta, dünya çapında web tabanlı eğitim projelerinin uzun zamandır yürütüldüğü ve 

tamamıyla Internet üzerinden eğitim veren üniversitelerin ortaya çıktığı görülmektedir,[27,38]. 

III. İNTERNET DESTEKLİ ÖĞRETİM SİSTEMİNİN GENEL ÇERÇEVESİ 

İnternet destekli öğretim , uzaktan öğretimin yaygın olarak kullanılan bir yöntemidir. İnternet destekli öğretim, 

eşzamanlı (senkron) ve eşzamanlı olmayan (asenkron) öğretim olmak üzere iki kısımda incelenmektedir. Bu 

çalışmada eşzamanlı olmayan İDÖ sisteminin genel çerçevesi bir model yoluyla tanımlanmaya çalışılmıştır. 

Şekil 1 İDÖ sisteminin genel çerçevesini göstermektedir. 

Burada sisteminin girdileri; öğrenci bilgileri, ders bilgileri ve ders içerikleridir. Süreç safhasında, öğrenci işlerine 

gelen öğrenci bilgileri, sisteme girilerek öğrencinin kaydı gerçekleştirilmekte, kaydı yapılan öğrenciyi otomatik 

olarak derslere de kaydedilmektedir. Bu amaçla süzülen öğrenci bilgileri Öğrenme Yönetim Sistemindeki veri 

tabanına aktarılmaktadır. Bu veri tabanında öğrenci bilgilerinin dışında ders bilgileri, öğrenci ve yönetici ara 

yüzlerini sağlayan mekanizmalarda bulunmaktadır. Sistemin bir diğer girdisi olarak gözüken ders içerikleri de 

web sunucusuna yerleştirilir. Sistemin çıktıları, kaydı yapılan öğrenciye verilen öğrenci kimliği ve öğrencinin 

internet ortamında web sunucusu aracılığı ile ulaştığı ders içerikleridir. 

Şekil 1. İnternet Destekli Öğretim Sisteminin Genel Çerçevesi 

Bilişim sistemi, organizasyonun gereksinimlerini yerine getirmeyi ve operasyonları desteklemeyi amaçlayan 

bütünleşik bileşenler topluluğu (veri, insan, teknoloji) olarak tanımlanabilir[31]. Bilişim sistemi geliştirmek 

karmaşık bir problemi çözmek gibidir. Özellikle dinamik organizasyonel çevrelerde veri ve gereksinimler hızla 

değişmektedir. Bir bilişim sisteminin gerçek başarısı problemin açık bir şekilde ve tam manasıyla anlaşılarak 

çözülmesine ve kullanıcıların gereksinimlerinin ve beklentilerinin belirlenmesine bağlıdır[29,34]. 

IV. BİLİŞİM SİSTEMİ GELİŞTİRME 

Sistem geliştirme sürecinde, geleneksel sistem geliştirme yaklaşımından faydalanılabilir. Bu yaklaşım sürecinin 

alt bileşenleri: gereksinimlerin belirlenmesi ve analiz, mantıksal tasarım, fiziksel tasarım, uygulama ve bakım 

olarak sıralanabilir [3]. 

i)gereksinimlerin belirlenmesi ve analiz safhası; Bu safhada problemi tanımlama, yapılabilirlik çalışması, 

gereksinimlerin çıkartılması, gereksinimlerin modellenmesi süreçleri bulunmaktadır. Modelleme, kavramsal, 

dışsal ve içsel seviyelerde olmak üzere üç seviyeden oluşmaktadır. 

Problemin Tanımlanması: Bir sistemi kurmak için karar vermede başlangıç noktası, mevcut sistemdeki 

problemin belirlenmesidir. Mevcut sistemde kullanıcıların hissettikleri problemler bilgisayara dayalı bilişim 

sistemleriyle azaltılabilir. Ancak diğer bir sebep organizasyonun bazı yönlerinin de geliştirilmek zorunda 

kalınmasıdır. Örnek olarak öğrenci hizmetlerinin hızlandırılması organizasyonu rekabette öne geçirebilecektir. 

Bu safhada amaç arzu edilen bilişim sisteminin işleyişini tanımlamaktır. Problemin tanımı genellikle kullanıcının 

bağlı bulunduğu yönetim tarafından yapılır. Bu tanım yapılırken yönetim tarafından bir bilgisayar uzmanına 

danışılabilir. 



Yapılabilirlik Çalışması: Yapılabilirlik çalışması problem tanımıyla başlar ve arzu edilen sistem için farklı 

alternatifleri inceler. Çok daha tipik olarak insan ve bilgisayar faaliyetleri arasındaki sınırı çizmek için çeşitli 

alternatifler olabilir. Bu faaliyet önerilen sistemin gerçekte belirlenen avantajları sağlayıp sağlamadığını 

belirlemeye çalışarak bu farklı alternatiflerin fayda maliyet analizlerini de içerir. Bunun önemli bir yönü sistem 

maliyetinin yönetim tarafından bütçe içinden karşılanıp karşılanmayacağının da belirlenmesidir. Yapılabilirlik 

çalışması genellikle sistem analistleri tarafından gerçekleştirilir ve önerilen bir sistem için farklı tercihleri içeren 

bir raporla sonuçlandırılır. 

Gereksinimlerin Çıkartılması: Yapılabilirlik çalışmasının ihtiyaç duyulan sistem tipini belirlediği varsayılarak 

bir sonraki adım daha çok detaylı sistem gereksinimlerini ortaya çıkarmaktadır. Gereksinimleri belirleme 

metotları kullanıcıların sistem hakkında ki istek ve gereksinimlerinin belirlenmesi için kullanılır. 

Sistem gereksinimlerini ortaya çıkarmak için dört geleneksel metot vardır. Bunlar;Gözlem, mevcut durum 

analizi, arzu edilen sistemin dokümanlarının analizi, anket ve karşılıklı görüşmelerdir. 

Gereksinimleri Modelleme: Daha yapısal şekilde ihtiyaçların ortaya çıkmasıyla sonuçlanan olayları organize 

etmek için genellikle bir model kullanılır. Bu model sistem analistinin sistem özelliklerini geliştirmek için 

gereksinimleri kontrol etmesini kolaylaştırır. Modellemenin üç seviyesi aşağıda verilmiştir: 

Kavramsal Modelleme ve Prensipleri: Organizasyon modeli, özet seviyede organizasyon modeli; yani temsili 

sunum veya bilgisayar uygulama detaylarını içermeyen organizasyon modeli, tabii organizasyon modeli, 

organizasyonun bileşenlerinin kullanıcı kavramlarıyla birebir karşılık gelen modelleme dili veya metodun 

kurulması anlamına gelir. 

Kavramsal model üç bileşenden oluşur; bunlar: yapı bileşeni, süreç bileşeni ve kural bileşenidir. 

Yapı bileşeni: Yapı bileşeni tipik olarak varlıklar, özellikler ve ilişkilerden oluşur. Genellikle varlık modelleme 

gibi bir metot kullanılarak diyagramsal olarak gösterilir. Yapı ifadesi kullanılmasının nedeni, bu elemanların 

kavramsal modelin diğer diğer parçaları içinde temel olmasındandır. 

Kural bileşeni: Kurallar; organizasyonda varlıklar, özellikler ve ilişkilerle sınırlandırılarak modellenen 

kısıtlardır. 

Süreç Bileşeni: Süreçler, ihtiyaçların özelliklerinden daha detaylı olarak belirlenir. Yapısal bileşenin elemanları 

üzerinde çalışılarak, başlangıç süreçlerinin seviyelerine indirilir. Tüm olaylar belirlenerek süreç kontrol yapısı 

çalışan yapı elemanları gibi modellenir. 

ii) Mantıksal Tasarım: Mantıksal tasarım safhasının amacı, arzu edilen sistemin bir tasarımını üretmektir. 

Analiz safhası ile üretilen özellikler kullanılarak gerçekleştirilen mantıksal tasarımın iki önemli safhası vardır. 

• Bilgisayar sistemi için tasarımı kavramsal modele dönüştürme, 

• Dış çevresel seviyeden, insan bilgisayar sistemi tasarımı. 

iii) Fiziksel Tasarım: Fiziksel tasarım, tasarım safhasının son safhasıdır ve üç bileşenden oluşur. 

• Donanım 

• Yazılım 

• İnsan-bilgisayar sistemi 

iv) Uygulama ve Test Etme: Uygulama ve test etme safhasının ana çıktısı bir fiziksel bilişim sistemidir. Ana 

görevleri, ilk olarak donanımı bütünleştirme, yazılım üretme, veri tabanları için veri üretme ve insan-bilgisayar 

sistemi üretmeyi içerir. İkinci olarak, sistem test edilir, kullanıcı yorumları değerlendirilir. Üçüncü olarak, ileri 

uygulama olarak adlandırılan bu safhada kullanıcı organizasyonunda uygulanan sistemin işlemesi sınırlı bir 

periyot için yakından izlenir. 

v) Bakım : Kaçınılmaz olarak, bazı hatalar sistemde mevcut olacaktır veya insan-bilgisayar sistemi pratik 

deneyimden sonra yeniden ayarlama ihtiyacı duyacaktır. Ancak gerçek uygulama değişimleri ortaya çıkaracaktır. 

Bu şu anlama gelir, amaçlar veya süreçler dahi değişim ihtiyacı duyulabilir. Değişimin diğer bir kaynağı 

teknolojidir. Donanımın bir üst dereceye geçmesi veya yazılımın yeni sürümünün ortaya çıkması radikal sistem 

değişimlerini gerekli kılabilir. Bakım, uygulanan sistemin parçaları için sürecin önceki safhalarını yeniden 

gerçekleştirilmesidir. Bu safha geleneksel olarak onu geliştirenlerin çok az dikkat gösterdiği bir safhadır. Bunun 



bir nedeni eski uygulamalarla ilgilenmek olabilir. Oysa yeni uygulamalar daha çekicidir. Diğer bir sebep 

uzmanlar, eski programları değiştirmeyi çok güç bulabilirler. Genellikle bunlar hakkında dokümanlar yoktur. [3]. 

V. BİLİŞİM GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ 

Bilişim gereksinimlerinin belirlenmesi, bilişim sistemlerinin geliştirilmesinde çok kritik bir safha olarak 

belirtilmekte ve gereksinim, sistem gereksinimleri ve bilişim gereksinimleri aşağıdaki şekilde tanımlanmaktadır 

[35]. Yeh’e göre; bir sistem gereksinimi, tam olarak belirlenen kısıtlar ve özellikler kümesidir. Bir gereksinim, 

bir problemin çözüm uzayını belirlemek zorundadır. Çözüm uzayının sınırları, önerilen çözümün gerçekte uygun 

olup olmadığını test etmek amacıyla kullanılan kısıtlar ve elemanlar kümesidir [35]. Yadav, Bravoco, Chatfield 

ve Rajkumar’a göre ise; gereksinim, kullanıcılar, tasarımcılar, uygulayıcılar ve sistemi test edenlerle ilgili 

bilgileri içerir. Whetherbe gereksinimler kelimesinin kendi başına biraz belirsiz olduğunu ancak ihtiyacın 

seviyesiyle ilgili olarak belirlenmeye çalışılması gerektiğini savunmaktadır. Seviyelerine göre gereksinimleri ise; 

performans gereksinimleri, bilişim gereksinimleri, ekonomik gereksinimler, kontrol ve güvenlik 

gereksinimleri,etkinlik gereksinimleri ve servis gereksinimleri olarak sınıflandırmıştır [37]. Bilişim sistemleri 

alanında çalışan bir çok bilim adamı ve araştırmacı bu konu üzerine yoğunlaşmış bilişim sistemlerinin 

geliştirilmesinde en önemli faktör olarak gösterilen bilişim gereksinimlerini belirlemeyle ilgili çeşitli stratejiler, 

teknikler, metotlar ve araçlar geliştirmişlerdir [4,31,32,33]. 

Browne ve Ramesh, bu safhaları; bilişimin toplanması, bilişimin sunulması, (modellenmesi) ve doğrulanması 

şeklinde tanımlamışlar[4,36], bilişim gereksinimlerini belirlerken ise; ön belirleme, doğrudan belirleme,dolaylı 

belirleme ve gösterim tekniklerini kullanmışlardır [4]. Bu teknikler içinde birçok farklı araç bulunmaktadır. Bu 

teknikleri kullanırken her bir teknik için; doğrudan sorular, what-if analizi, senaryolar, tersten düşünme, akış 

şemaları, bilgi haritaları,etki diyagramı, karar haritası, yakınlık diyagramı ve not tahtası gibi araçlardan da 

yararlanmışlardır [4]. Davis ise; bilişim gereksinimlerinin belirlenmesinde dört strateji olduğundan bahsetmiş ve 

bunların; soru sorma, mevcut bir bilişim sisteminden türetme,kullanışlı bir sistemin özelliklerinden sentezleme 

ve bir bilişim sisteminin gelişim süreci ile ilgili deneylerden keşfetme olduğunu söylemiştir [36]. Bilişim 

gereksinimlerinin, yukarıdaki stratejiler aracılığı ile elde edilmesinde kullanılan metotlar; kapalı sorular, açık 

sorular, beyin fırtınası, yönlendirilmiş beyin fırtınası, grup kararları, normal analiz, dönüşüm küme stratejisi, 

kritik faktör analizi, süreç analizi, karar analizi, sosyo-teknik analiz ve girdi-işlem-çıktı analizidir [36]. 

Bir organizasyonda gereksinim kümesinin doğru ve eksiksiz olarak belirlenmesi etkin bir bilişim sisteminin 

tasarımında hayati önem taşır. Bu nedenle belirlemeyi yapanların öncelikle organizasyonu ve gereksinimlerini 

çok iyi anlaması ve tanımlanması gerekmektedir. 

VI. ÖRNEK OLAY: İDÖ BİLİŞİM GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ 

Bilişim teknolojilerinin çok hızlı bir şekilde gelişmesi ve özellikle internetin öğretim alanında yoğun bir şekilde 

kullanılması üniversiteleri de öğretimde bu teknolojiyi kullanmaya yöneltmiştir. Bu örnek olayımızda çeşitli 

fakülte, enstitü ve yüksek okullarda 25.000 öğrencisi bulunan bir üniversite de internet destekli öğretim 

sisteminin bilişim gereksinimlerinin belirlemesi çalışmaları özetlenecektir. 

Ön Çalışmalar: Üniversite yönetimi öğretim üyeleri arasından bir grup öğretim üyesini konunun araştırılması 

için görevlendirmiştir. Seçilen bu öğretim üyeleri bir proje ekibi oluşturmuşlardır. Proje timi ilk önce 

üniversitede “Niçin bir uzaktan öğrenmeye ihtiyaç vardır?” sorusunu cevaplamaya çalışmışlar ve bu soruyu 

cevaplarken önce vizyonu belirlemişlerdir. 

Belirlenen vizyona göre üniversite, fakülte, yüksek okul ve enstitülerde verilen derslerin bir bölümünü internet 

ortamından öğrencilere verecek ve aynı zamanda bu dersleri diğer üniversitelerin öğrencileri de internet 

ortamından alabilmelidir. Öğrenciler kendi bilgisayarlarından veya internete erişebildikleri herhangi bir 

bilgisayardan bu derslere erişebilmelidir. 

Problemin Tanımı : Öğrenciler yalnız başına, öğrenme materyaline etkileşimli olarak yerel veya uzaktan 

erişebilmeli, farklı alanlardaki öğretim elemanlarıyla eş zamanlı veya eş zamansız olarak ortaklaşa 

çalışabilmelidir. Öğrenciler çoklu kaynaklardan bilgiye erişebilecek, seçebilecek, depolayabilecek ve 

gerektiğinde yeniden elde edebileceklerdir. Öğretim elemanlarıyla ve diğer öğrenci arkadaşlarıyla doğrudan 

iletişimde olabilecekler, bilgileri, dokümanları ve projeleri ortaklaşa paylaşabileceklerdir. 

Yapılabilirlilik Çalışması 

Mevcut durumun analizi : Mevcut durum, bilişim teknolojileri, yönetim, internet destekli öğretime katılacak 

öğretim elemanları ve diğer destek verecek birimler açısından araştırılmıştır. Araştırma süreci, derslerin tasarımı 

ve geliştirilmesini, dersler ve öğrencilerin kayıtlarını içerir. 



Mevcut durumun güçlü yönleri : 

• Vizyon; uzun dönem amaçlar tüm proje üyeleri tarafından paylaşılmaktadır. 

• Mükemmel kültürel ortam; projeye katılan anahtar üyeler, yeni öğretim gerçeğini kabullenmektedir (öğrenme 

merkezli herhangi bir zamanda herhangi bir yerde öğrenmeyi). 

• Üniversite yönetimi ve proje elemanları bunu başarmada çok kararlıdır. 

• Proje üyeleri arasında çok sıkı işbirliği vardır. 

• Verilecek ve geliştirilecek derslerin seçiminde çok dikkatli davranılmaktadır. 

• Mevcut problemler çok çabuk bir şekilde çözülmektedir. 

Mevcut durumun zayıf yönleri: 

• Bilişim Teknolojisi Alt Yapısı 

- Öğrencilerin öğrenme veya ders kaynaklarına erişebilmesi için kampüste yeterli sayıda bilgisayarın 

bulunmaması, 

- Öğrenciler için evden internete bağlanma maliyetlerinin yüksek olması, 

- Evden modemle internete bağlanma kalitesinin çok iyi olmaması, 

- İnternet bant genişliğinin 512 Kbps olması ve bu bant genişliğinin tam kullanılamaması, 

- Bilişim güvenlik sistemlerinin yetersiz olması, 

- Öğrenciler için gerekli standart bilişim hizmetlerinin yeterince verilememesi. 

• Ders İçerikleri 

Bazı ders içerikleri dijital ortamda bulunmakta fakat içeriklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. İçeriklere, 

benzetimler, animasyonlar ve etkileşim eklenmelidir. Ders içeriklerinin çok iyi olması için yeterli zaman yoktur. 

• Organizasyon 

Bilişim teknolojisi kaynak kullanımı destekleme süreçlerinin, standartların ve prosedürlerin, yardım masası 

desteğinin ve ders geliştirmek için teknik/ tasarım desteğinin eksikliği. 

• Riskler 

Üniversite öğretim modeline bağlı olarak yeni modelin risklerini arttıracak veya azaltacaktır. Yukarıda sayılan 

problemler nedeniyle teknolojiyi uyarlamada bazı sıkıntılar oluşabilecektir. Bu sıkıntıların bir kısmı şöyle 

özetlenebilir, 

� Uzaktan öğretim hizmetleri gerçekten bir öğrenci için yeterli değildir (Eğer öğrenci yalnızca bir derse 

kaydolursa o kampüse gelmek zorunda olacaktır. Bu nedenle öğrenci İDÖ ‘ den ders seçmeyebilecektir). 

� Öğrenciye verilecek hizmetler yeterli olmazsa yine İDÖ derslerini seçmeyecektir. 

� İlk uygulama başarısız olduğu takdirde İDÖ ‘ e karşı güven sarsılacaktır. 

� Üniversitenin sunucu üniversite olma isteği gecikebilecektir. 

Gereksinimlerin Çıkartılması 

• Öğretim Yönetim Sistemi (ÖYS) 

Eş zamanlı ve eş zamansız, öğretim elemanı-öğrencilerle, öğrencilerden-öğrencilere etkileşim sağlayan, ders 

içeriklerinin dağıtımı, öğrenci ve ders kayıtlarını yapabilen bir sınıftaki tipik tüm faaliyetlerin yönetimini 

sağlayan bir öğretim yönetim sisteminin seçimidir. 

• Öğretim Modeli 

Üniversite riski minimize etmek için öğrencileri hem İDÖ sınıflarına hem de geleneksel sınıflara kaydedecek, 

öğrenciler her iki sınıfa da devam edebildiği için riskler azalacaktır. Fakat bir sonra ki öğretim döneminde bu 

şekilde ders alan öğrenciler yalnızca İDÖ sınıflarına kaydedilecek ve uygulama başarılı olarak devam edecektir. 

• İDÖ Derslerinin Seçimi 

Bu derslerin adlarını dersleri verecek öğretim elemanlarının ve bu derslere kayıtlı olacak öğrencilerin sayılarının 

seçimi, İDÖ sınıflarında öğrenci sayısı 50 kişiyle sınırlandırılmıştır. 

• Bilişim Teknolojileri Alt Yapısı 

� Sunucular 

� İDÖ sınıflarına dersleri ulaştırmak için iki yeni sunucuya gereksinim vardır. Sunuculardan birine öğretim 

sisteminin çekirdek kısmı kurulacaktır. 

� İkinci sunucuya Öğretim Yönetim Sisteminin (ÖYS) ortaklaşa etkileşimini sağlayan kısmıyla, ders içerikleri 

konacaktır. 

� Bu iki sunucunun gücü aynı anda 250 öğrencinin sisteme bağlanmasına olanak tanıyacaktır. 



� İş İstasyonları 

İDÖ öğrencilerine hizmet vermek üzere 25 bilgisayarlık bir bilgisayar laboratuarı kurulacaktır. 

� Ağ Yapısı 

Üniversite kampusünde ki hemen hemen tüm binalara yüksek hızda hatlar bağlanacaktır. 

� İnternet Bağlantıları 

Üniversite kampusünde bulunan internet bağlantılarının hızının mevcut 512 Kbps’ dan 1 Mbps’ da artırılacaktır. 

� Güvenlik 

Üniversite intranetinin korunması amacıyla gerekli güvenlik yazılımları temin edilecektir. 

� e-Posta Kutuları 

Yakın gelecekte her öğrenciye bir e-posta adresi verilecektir. 

� Ders İçerikleri 

Ders içerikleri çoklu ortam araçları kullanılarak geliştirilecektir. Derslerin daha iyi anlaşılabilmesi ve öğrenciyle 

etkileşim sağlanması için derslere benzetim ve animasyonlar ilave edilecektir. 

Gereksinimleri Modelleme 

• Organizasyon 

Üniversitenin organizasyonu ve süreçleri İDÖ sınıflarının geliştirilmesi ve dersleri İDÖ sınıflarında verilmesi 

için yönetim tarafından desteklenmelidir. İDÖ ‘ e uygun hizmetleri vermek için bir destek merkezi kurulmalıdır. 

Bu destek merkezi bölümleri şekil 2’de gösterilmiştir. 

Şekil 2 : İnternet Destekli Öğretimin Organizasyon yapısı 

Bilgi işlem grubu alt yapı çalışmalarına destek vererek problemleri çözmede etkin bir görev üstlenmelidir. 

Öğretim tasarımı gurubu verilmesi planlanan derslerin internet ortamında ki eğitim tasarımlarını gerçekleştirerek 

derslerin öğrenciler tarafından daha iyi kavranabilmesine yardımcı olmalı, ölçme ve değerlendirme grubu ders 

alan öğrencilerin bilgilerini en sağlıklı şekilde ölçebilecek metotları geliştirmelidir. Web geliştirme grubu, web 

ortamında sunulacak derslerin etkileşimli ve anlaşılabilir olması için çeşitli animasyon ve benzetimlerle ders 

içeriklerini zenginleştirmeli, öğretim elemanları öğretim tasarımı, ölçme /değerlendirme ve web geliştirme 

grubununda katkılarıyla zengin içerikler hazırlamalıdır. 

VII. SONUÇ 

Bilişim gereksinimlerinin belirlenmesi, bilişim sistemlerinin geliştirilmesinde çok kritik bir safhadır. Bilişim 

sistemleri alanında çalışan araştırmacılar bilişim gereksinimlerini belirlemeyle ilgili çeşitli strateji, teknik, metot 

ve araçlar geliştirmişlerdir. 

Küreselleşen dünya da bilgiye süratle erişim rekabette en önemli faktörlerden biri haline gelmiştir. Grek öğretim 

kurumlarında gerekse çeşitli sektörlerde ki işletmelerde geleneksel öğretim yöntemlerini destekleyecek öğretim 

metotlarına gereksinim duyulmaktadır. Bu öğretim metotlarının geliştirilmesi bilişim teknolojilerinin 

kullanılmasını gerekli kılmaktadır. İDÖ bu metotlardan biridir. İDÖ’in uygulanması, bilişim teknolojilerinden 

faydalanma, öğretim metotlarının genel kurallarını göz önünde bulundurma ve bunları bütünleştirme ile 

mümkündür. 

Bu makalede bilişim sistemlerinin geliştirilmesinde kullanılan sistem yaklaşımı göz önüne alınarak, bir İDÖ 

sisteminin tasarlanması ve uygulanmasında en önemli adımlardan biri olan bilişim gereksinimlerinin 

belirlenmesi için genel bir yapı önerilmiş ve bu yapıyla bir örnek olay geliştirilmiştir. İDÖ sisteminin 

tasarlanarak uygulanmasında izlenecek bir yol ve model sunulmuştur. 



KAYNAKÇA 

1. Üney, T., Ulusal Birey Bilgi Sistemi, Kamu Bilişim Uygulamalarına Farklı Bir Bakış, 2000, Web : 

www.tbv.org.tr 

2. Ashyr N. Y., Taylor W. A., Requirement Analysis Strategy fo the Development of an Integrated Hospital 

Information Support System, Proceedings of the 33 rd Hawaii International Conference on System Sciences – 

2000 

3. Flynn D. J., Information System Requirements: Determination & Analysis 

The McGraw – Hill Companies, 1998 

4. Browne, G. J., Ramesh, V., Improving information requirements determination: a cognitive perspective, 

Information&Management, 1994, 2002, (1-21) 

5. Sarıhan, H.İ.,Teknolojik işbirliği Dergisi 

6. (hcetin@tk.gov.tr, oaydogan@tk.gov.tr, zertugrul@tk.gov.tr), e-Türkiye Durum Analizi ve Çözüm 

Önerileri, Telekomünikasyon kurumu – Ankara, 

7. Alkan, M.,(malkan@tk.gov.tr), Tekedere,H.,(tekedere@yahoo.com), Bilişim toplumuna Doğru Bilişimci 

Eğitim 

8. Bir, B.B., İşletmelerde Yöneticilerin Karar Vermesinde Bilginin Rolü ve Önemi, Doktora Tezi, 2000, 

İstanbul 

9. Yılmaz, C., Özdil, T., Akdoğan, G., “Kobiler için Elektronik Ticaret ne ifade ediyor?” 

10. “Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı” Bilişim Teknolojileri ve Politikaları Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 

Ankara, 2001 

11. T.C. Ulaştırma Bakanlığı Tuena Kamu Kuruluşları Bilgi İşlem Eğilimi Çalışma Belgesi, Ocak, 1998 

12. İnce, N.M.,“Elektronik Devlet” Kamu Hizmetlerinin Sunulmasında Yeni İmkanlar, Mayıs, 2001 

13. Gunesekaran A., Mc Gaughey R., Information technology information systems in 21st century 

manufacturing, International Journal of Production Economics, V.7S, Issues 1-2, January 2002, P.1-6 

14. Eva, M., Requirements acquisition for rapid applications development, Information&Management 39(2001) 

101-107 

15. Bakos J. Y:, Treacy M. E., Information Technology and Corporate Strategy : A research Perspective, MIS 

Quartely, June 1986, pp. 107 - 119 

16. Dewett T., Jones G. R., The role of information technology in the organization: a review, model and 

assessment, journal of Management 27 (2001) 3313-346 

17. Kamu Net Teknik Kurulu e-Devlet Çalışmaları Nisan, 2002, Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı 

Müsteşarlığı 

18. Bensghir, T.K.,Devlet - Vatandaş iletişiminde e-Posta, Amme İdaresi Dergisi, CİH 33 Sayı 4 Aralık 2000, 

S. 49-61 

19. I-C Internet Üzerinde Çalışan Devlet (e-devlet),www.enoter_hukuk.tripod.com/ic-edevlet.htm 

20. Koru, N., e-devlet Yöntem Arayışlarında “Dışişleri Bakanlığı Modeli” Dışişleri Başkanlığı, Bilgi Sistemleri 

ve İletişim Dairesi 

21. Lal K., E-business and manufacturing sector : a study of small and medium – sized enterprises India, 

Research Policy 1371 (2002) 1-13 

22. Collis, B.,New Didactics For University Instriction: Why and How? Computer Education, 1998 

23. Gilbert, W. C., Connected Education and Collaborative Change: Improving Teaching and Learning With 

Technology, January 2000,[www.campuscomputing.net] 

24. İşman, A., Uzaktan Eğitim, Değişim Yayınları, 1998 

25. Bayam,Y., Urin, M., Uzaktan Eğitimde Öğrenci Takibi ve Değerlendirilmesi, Açık ve Uzaktan Eğitim 

Senpozyumu,2002, Eskişehir 

26. İşman, A., Baytekin, Ç., Kıyıcı, M., Horzum, M.B.,Uzaktan Öğretimde İnternet Destekli Eğitim Tasarımı 

27. Çallı, F., Kocabıçak, Ü., Uzaktan Eğitimin İncelenmesi ve Sakarya Üniversitesinde Lisansüstü 

Programlarda Uygulama Düşüncesi, 

28. Taşbaşı, N., Aydın, A., Uzaktan Eğitimde Sakarya Üniversitesi Çözümleri, Açık ve Uzaktan Eğitim 

Senpozyumu,2002, Eskişehir 

29. Browne, G. J., Rogich, M. B., An empirical investigation of user requirements elicitation: comparing the 

effectiveness of prompting techniques, Journal of Management Information Systems, Journal of Management 

Information Systems v. 17 no4 (Spring 2001) 

30. Torkul, O., Karadoğan, İ.C., Sakarya Üniversitesi Uzaktan Öğretim Önlisans Projesi, Akademik Bilişim, 

2003, Adana 

31. Pitts,M.G., PhD Thesis, Investigating Evaluative Stopping Rules in Information Requirements 

Determination, 1999 

32. Montazemi, A.R., Contath, D.W., The use of cognitive mapping for information requirements analysis, MIS 

Quarterly, March1986 



33. Ross,D.T., Schoman, K.E., Structured Analysis for Requirement Definition, IEEE Trans. Softw. Eng. Se-3,1 

(Jan.1977) 

34. Haag,S., Cummings, M., Dawkins, J., Management Information Systems for the Information Age, McGraw- 

Hill,1998 

35. Yadav, S.B., Bravoco, R.R., Chatfield, A.T., Rajkumar, T.M., Comparison of analysis techniques for 

information requirements determination, Communications of the ACM, September 1998 volume 31 number 9 

36. Davis, G.B., Strategies for Information Requirements Determination, IBM Sys.J.,Vol.21, No. 1,1982 

37. Bahn, D.L., PhD Thesis, Validating Information Systems Requirements with Prototypes and Scenarios 

38. [www.bilgiemba.net/],[www.firat.edu.tr/fuzem/],[www.ido.sakarya.edu.tr/],[www.amercoll.edu],[www.cald 

well.edu],[www.uiowa.edu/~ccp],[ www.mit.edu/], [ www.unisa.ac.za] 



İNTERNET TEMELLİ ÖLÇMELERİN GEÇERLİĞİNİ SAĞLAMADA YENİ 

YAKLAŞIMLAR 

Yard.Doç.Dr. Çetin SEMERCİ 

Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, BÖTÖ Bölüm Başkanı 

Cem BEKTAŞ 

Bilgisayar Öğretmeni, Yüksek Lisans Öğrencisi 

ÖZET 

Eğitimde ölçmenin önemli bir rolü vardır. Eğitimde yapılan ölçmelerin internet ortamına aktarılmasıyla 

öneminin daha da arttığı gözlenmektedir. Bu incelemede, internet temelli ölçmelerin geçerliğini sağlamada yeni 

yaklaşımlar irdelenmiştir. İnternet temelli ölçmelerde geçerliği sağlamak büyük problem olarak görülmektedir. 

Bunlara çözüm olarak yeni yaklaşımlar ortaya konmaya çalışılmıştır. Yeni yaklaşımların başında araştırma ve 

proje geliştirme, dijital kimlik v.b. bulunmaktadır. 

Anahtar Kelimeler: İnternet, ölçme, geçerlik ve yeni yaklaşımlar. 

THE NEW APPROACHES FOR PROVİDİNG VALİDİTY İN INTERNET-BASED MEASUREMENTS 

ABSTRACT 

Measurement has an important role in education. Since it move on internet its vitality was increased. In this 

study, “New Approaches for Providing Validity in Internet-based Measurements” was investigated. To provide 

validity in internet-based measurements seem as a big problem. As solution for these tried to reveal new 

approaches. As some follows: Research and Project development, digital identity. 

Keywords: Internet, measurement, validity and new approaches. 

GİRİŞ 

Dünya üzerindeki tüm kişisel bilgisayarların ve bilgisayar ağlarının birbirine bağlanmasına olanak veren internet, 

eğitim ve öğretim amaçlı faaliyetlerde de başrol oynamaya başlamıştır. 

Aynı fiziksel ortamda bulunmayan öğrenen-öğreten ikilisinin en hızlı ve en gerçekçi şekilde bir araya gelmesini 

sağlayan sanal ortam internettir. İnternet üzerinden yazılı, sesli ve görüntülü iletişim ve etkileşim mümkündür 

(Kaya, 2002, 235). Bu sayılanlar, günümüzde ve gelecekte uzaktan eğitimde temel teknolojinin internet olmasını 

gerektirmektedir. 

İnternet temelli eğitimde de tıpkı klasik eğitim yöntemlerinde olduğu gibi ölçmeye ihtiyaç duyulmaktadır. 

Ölçme, bir niteliğin gözlenip, gözlem sonuçlarının sayı veya sembollerle gösterilmesidir. Ölçme, başlangıçtaki 

hedeflerle ulaşılan somut durum ilişkisini doğru şekilde değerlendirebilmek amacıyla yapılmaktadır. 

İnternet temelli ölçmelerde geçerliğin sağlanması çok önemlidir ve günümüzde bunun tam olarak 

gerçekleştirilebildiğini söylemek güçtür. Bu nedenle geçerliğin sağlanması ve kontrolünde yeni yaklaşımlara 

ihtiyaç duyulmaktadır. 

İNTERNET TEMELLİ ÖLÇME (İTÖ) 

Bilgisayar kullanımı henüz günümüzdeki kadar yaygınlaşmadan önce bile kağıt-kalem testleri ve bilgisayar 

temelli ölçmelerin karşılaştırılması ile ilgili araştırmalar yapılıyor ve sonuçlar hep bilgisayar temelli ölçme lehine 

çıkıyordu (Olsen, Maynos, Slawson and Ho, 1986; Calvert and Waterfall, 1982; Bunderson, Inovye and Olsen, 

1989, 374-375). 

Microsoft yazılım şirketinin ürettiği Windows 95 işletim sistemi ile birlikte internet bağlantısının yaygınlaştığı 

ve bu teknolojik gelişmenin internet temelli ölçmelere (İTÖ) yönelme açısından bir milat oluşturduğu 

görülmektedir. İTÖ, herhangi bir ölçme sisteminde ortam aracı olarak internetin kullanılması anlamına 

gelmektedir. 

İTÖ yapılarak, internet ortamında sınav sorusu hazırlanabilmekte, sınav soruları cevaplanabilmekte, sınav 

değerlendirmelerine temel teşkil edebilmekte, sınav sonuçları ilan edilebilmekte, sonuçlar öğrenilebilmektedir 

(Önal, 2001). 



İTÖ’ler ilk başta akla geldiği gibi sadece öğretim sürecinin sonunda yer alan bir aşama değil o süreçle paralel 

gelişmesi gereken bir temel öğedir. Yüzyüze eğitimin gerçekleştiği bir fiziksel ortamda öğretmen ders esnasında 

öğrencilerin derse olan ilgileri ve katılımlarına göre istemli ya da istemsiz olarak bir ölçme yapabilmektedir. 

Yüzyüze eğitimde gerçekleşebilen bu olgu İTÖ’ lerin bir süreç olarak ele alınması ve geçerliğinin sağlanması ile 

internet temelli öğrenmelerde de sağlanabilecektir. 

İTÖ’ LERİN GEÇERLİĞİ 

Ölçülmek istenen değişkenin ölçülebilme derecesine geçerlik denilmektedir. İTÖ’ lerin geçerliğini sağlamada 

öncelikle aşağıdaki dört ana geçerlik türünün göz önüne alınması gerekmektedir. (Turgut, 1989; Yılmaz, 1996): 

1. Kapsam geçerliği: Sınav sorularının dağılım dengesinin ders konularının önemine göre belirlenmesidir. 

Kapsam geçerliğinde ipucu kelime ölçme matrisidir. 

2. Yapı geçerliği: Soruların ve maddelerin anlatım ve imla yönüyle uygun olmasıdır. Burada önemli olan 

öğrencilerin soru ve maddeleri farklı şekilde anlamalarını önleyecek derecede açıklıktır. 

3. Görünüş geçerliği: Sınavda sorulan bir maddenin hangi alanla ilgili göründüğüdür. 

4. Yordama geçerliği:Öğrencilerin test puanlarına göre belli bir programdaki veya işteki başarılarını önceden 

tahmin edebilme işidir. 

İTÖ’ lerde geçerliğin sağlanabilmesi için mutlaka sağlanması gereken bazı şartlar vardır (Semerci, 2002; Varol 

ve Karabatak, 2002; Tekin, 1993; Tan ve Erdoğan, 2001): 

1. Ölçmelerde geçerliğin sağlanması için temel şart olarak güvenirliğin bulunması gerekmektedir. 

2. Öğrencinin kopya çekmesi önlenmelidir. 

3. Sınava giren kişinin, girmesi gereken kişi olduğundan emin olunmalıdır. 

4. Kapsam geçerliğinin yani madde-konu dengesinin sağlanması gerekmektedir. 

5. Sınav sorularının sürekli madde analizi yapılarak güncellenebilir olması gerekmektedir. 

6. Öğrenciye gürültü, aşırı sıcak-soğuk gibi olumsuzluklardan arındırılmış uygun bir ortam oluşturulmalıdır. 

7. İstemci bilgisayarlarda kesintisiz güç kaynakları oluşturulmalıdır. 

Geçerliği sağlamak için yukarıda bahsedilen etkenlerin oluşturulmasının gerekliliği herkes tarafından ne kadar 

açık şekilde biliniyorsa da bunların nasıl oluşturulabileceği konusunda çok fazla fikir ortaya atılamamıştır. İTÖ’ 

lerin geçerliğini sağlayabilmek için yeni yaklaşımların ortaya konulması ve geliştirilmesi gerekmektedir. 

AMAÇ 

Araştırmada, internet temelli ölçmelerin geçerliğini sağlamada yeni yaklaşımlar irdelenmiştir. Bu bağlamda şu 

sorulara yer verilmiştir. 

1. İTÖ’lerde geçerliği sağlamada mevcut yaklaşımlar nelerdir? 

2. İTÖ’lerde geçerliği sağlamada yeni yaklaşımlar nelerdir? 

YÖNTEM 

Araştırmada, survey yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda ilgili üniversite ve kurumlardan, internet temelli 

ölçmelerde geçerliği sağlamada mevcut ve yeni yaklaşımlarla ilgili bilgi istenmiştir. 

Evren ve Örneklem 

Araştırmanın evreni, internet temelli ölçmeleri yapan dört üniversite (Anadolu, Fırat, ODTÜ ve Sakarya) ve ilgili 

kuruluşlardır. Araştırmanın örneklemi ise şu şekilde belirlenmiştir: İlgili üniversite ve kuruluşlarda bulunan 45 

kişiye mail gönderilmiştir. Bu 45 kişiden 33’üçünden (%73.3) cevap alınmıştır. Veriler, kişi maillerinden, 

belgelerden ve makalelerden toplanmış ve analiz edilmiştir. 

BULGULAR 

Aşağıda, internet temelli ölçmelerin geçerliğini sağlamada mevcut yaklaşımlar ile yeni yaklaşımlara ilişkin 

bulgulara yer verilmiştir. 



İTÖ’lerde Geçerliğini Sağlamada Mevcut Yaklaşımlara İlişkin Bulgular 

İnternet temelli ölçmelerde,Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) ara sınavın %20’sini kabul ettiği görülmektedir. 

%80’lik kısım için ise ödev ve projeler oluşturmaktadır. Bunun yanında YÖK genel sınavı okulda yüz yüze 

yapılmasını öngörmektedir. Bu yaklaşıma, “yüz yüze yapılan ölçmeye yakın yaklaşım” adı verilebilir. 

İTÖ’lerde Geçerliğini Sağlamada Yeni Yaklaşımlara İlişkin Bulgular 

Yeni yaklaşımları ortaya koyarken her zaman mevcut sistem, teknolojik alt yapı ve modernizasyon için gerekli 

zaman öğeleri göz önünde bulundurulmalıdır. Aşağıda sıralanacak yeni yaklaşım modelleri mevcut imkanların 

değiştirilmesi veya geliştirilmesi ile kolaylıkla gerçekleşebilecek olan önerilerden oluşmaktadır: 

1. Öğretirken Ölçme Yaklaşımı: Bir değerlendirme aşamasında öğrencilerin ilerlemesi (gelişimi), sorulara 

verdikleri beklenen (normal) ve beklenmeyen (anormal) yanıtlar kaydedilerek izlenmelidir. Bu bir dersin her 

bölümünün ardından sorulacak sürpriz sorularla gerçekleştirilebilir. Şu anda bazı sertifikasyon kurslarında 

benzer bir uygulama mevcutsa da verilen cevapların ve bu cevaplar sonucunda alınan konu notlarının kaydı 

tutulmamaktadır. Bu notların, öğrenciler için oluşturulmuş kişisel ver tabanlarında kaydedilmesi ve geçme 

notuna etki etmesi olumlu etkiler oluşturacaktır. Böylelikle öğrenciler dersi mutlaka öğrenmeye çalışacak ve 

kopya çekerek dersi geçebilecekleri düşüncesinden uzaklaşacaklardır. Çünkü bu şekilde ölçme tüm eğitim 

sürecini kapsar ve öğrencinin kendi yerine bir başkasını sınava dahil etmesi hemen hemen olanaksızlaşır. 

2. Araştırma ve Proje Geliştirmeye Teşvik Yaklaşımı: Öğrencilerin hedeflenen teorik bilgi seviyesine 

ulaşmalarının yanı sıra pratik yetenekler de kazanmalarını sağlayabilmek amacıyla proje ve ödevler verilmelidir. 

Unutulmamalıdır ki benzeşme, gerçek bir tecrübenin tam bir alternatifi değildir. Örneğin bir öğrencinin Pascal 

programlama dersini öğrendiği bir dersin sonunda tüm komutların ne işe yaradığını bilmesi ve bu komutları yan 

yana getirerek yeni bir program yazma yeteneğine ulaşması gerekir. Bu amaçların ikincisi en geçerli şekilde 

proje geliştirmeye teşvik ve ev ödevleri ile gerçekleştirilebilir. Bu projelerin öğrencilerin ders geçmelerine 

mutlak katkılarının olması da gerekmektedir. Türkiye’ de internet temelli eğitim veren tüm üniversitelerde 

benzer bir uygulama mevcuttur fakat Microsoft ve CISCO gibi sertifikasyon programlarında öğrencilerin pratik 

yeteneklerine hiç dikkat edilmemektedir. Ev ödevleri ve proje çalışmalarını teslim eden öğrencilere mutlaka 

sözlü mülakat da gerçekleştirilmelidir. Böylelikle öğrencinin çalışmalarını başkasına yaptırması gibi geçerliği 

olumsuz yönde etkileyecek bir faktörün önüne geçilmiş olunur. 

3. Dijital Kimlik Yaklaşımı: Son dönemlerde bu kavram bir çok alanda duyulmaya başlandı. Dijital kimlik 

elektronik ortamda iletilen bilgilerin kesinlikle bunları gönderen kuruma veya kişiye ait olduğunu doğrulayacak, 

verinin başkası tarafından yollanmadığını garanti edecek teknolojik uygulamanın adıdır. Eğitim alanında dijital 

kimliğin kullanılması İTÖ’ lerin geçerlik ve güvenirliğini sağlama amaçlı olarak kullanılabilir. Bu ölçmeye tabi 

tutulan kişinin hedeflenen kişi olduğundan emin olmak anlamına gelmektedir. Kendi evinde sınava giren bir 

öğrencinin yanında kimlerin olduğu, kimlerden ve hangi kaynaklardan illegal olarak yararlandığı 

bilinememektedir. Dijital kimlik yaklaşımının alt basamaklarında bununla ilgili çözümler sunulmaya 

çalışılmaktadır: 

a) Ses kimliği: Öğrencilerin internet üzerinden sesli konferans yöntemiyle mülakat ya da sözlü sınava 

alındığını varsaydığımız bir modelde böyle bir kimliğe ihtiyaç duyulmaktadır. Bu şu anda mevcut olan bir 

teknolojinin amaca uygun olarak düzenlenmesi ile gerçekleştirilebilir. Bir çok mobil telefonda bulunan sesli 

arama özelliğinin yanı sıra Microsoft Office XP’ nin İngilizce (ABD), Basit Çince ve Japonca sürümlerinde bu 

özellik kullanılmaktadır. 

b) Parmak izi kimliği: Öğrencilerin parmak izleri ve tuşlara basma şekilleri de dijital bir kimlik 

oluşturabilmektedir. İngiltere'deki Southampton Üniversitesi'nde görevli bilim adamı Neil White ve ekibi, 

kişilerin tuşlara basma şeklini algılayan bir sistem geliştirmiştir. Bu sistemin, bir tuşa basıldığında oluşan hareket 

biçimini algılayarak, hafızasındaki bilgiyle karşılaştırdığını belirten White, her insanın kendine özgü tuşlara 

basma şeklinin olduğunu kaydetmektedir. 

4. Video Konferans Yaklaşımı: 2 veya daha fazla noktada bulunan insanların çeşitli cihazları kullanarak sesli 

ve görüntü olarak, gerçek zamanlı haberleşme yöntemine video konferans denmektedir. Video konferans, farklı 

noktalardaki öğretmen ve öğrencinin bir araya gelerek yüz yüze görüşmek için bir sürü soruna katlanması yerine, 

ev ortamındaki öğrencinin okuldaki öğretmenle gerçek zamanlı olarak toplantı, eğitim, rehberlik, konferans 

yapabilmesine imkan sağlamaktadır. 

İnternet üzerinden video konferans yapılabilmesi için mikrofon, hoparlör, Web kamerası ve ses kartına ihtiyaç 

duyulur. Günümüzde satın alınan bilgisayarlar mikrofon, hoparlör ve ses kartı birlikte gelmektedir. Dolayısıyla 



internet üzerinden video konferans için öğrencilerin sadece basit bir Web kamerası almaları yeterli 

olabilmektedir. 

Netmeeting, CU-SeeMe Pro gibi yazılımların kullanımı ile gerçek zamanlı yazışabilme, veri alışverişi 

yapabilme, uygulama paylaşabilme, white board özelliğini destekleyebilme, whiteboard özelliği sayesinde bir 

resim programı üzerinde karşılıklı olarak çizim yapabilme veya ortak projeler gerçekleştirebilme gibi imkanlara 

sahip olunmaktadır. 

Yüzyüze iletişim ve etkileşimin, geçerlik ve güvenirlik bakımından çok olumlu getirileri olacağı bilinmektedir. 

İTÖ’ lerde de aynı getirilerden yararlanma adına Video konferans yaklaşımının çok önemli olduğu açıktır. 

5. Merkezi Sınav-Sınav Merkezi Yaklaşımı: Şu anda özellikle profesyonel sertifikasyon programlarında 

uygulanan bu geçerlik yaklaşımı sertifika öğrencilerini tüm dünya ile aynı anda sınava tabi tutabilme olanağı 

sağlayabilmektedir. Dünyadaki teknik sertifikasyon sınavları, teknoloji geliştiren ve sertifikasyon programları 

düzenleyen firmalardan bağımsız olarak merkezi sistemle yapılmaktadır. Bu nedenle dünyanın neresinde sınava 

girilirse girilsin, hep aynı standartlarla karşılaşılmaktadır. 

Dünya çapında teknoloji tabanlı sınavları ve yeterlilik testlerini sağlayan sayılı firma vardır. Bunlardan en 

bilinenleri ise VUE ve Prometric’ dir. 2001 Yılı itibariyle VUE ve Prometric şirketleri 2.400 farklı sınavı, 141 

ülkede 25 dilde gerçekleştirebilmiştir. 

Sınavlarda çoktan seçmeli yani test usulü şıklı sorular sorulmaktadır. Ayrıca doldurmanız istenilen boşluklar gibi 

soru-cevap şeklinde sınav yöntemleri de kullanılmaktadır. Yani sınavlar simülasyonlar da içermektedir. Bunun 

dışında (İngilizce olarak) bir örnek durum (case study) anlatılıp bu durum üzerinde de sorular sorulmaktadır. 

Sesten ve gürültüden izole edilmiş bir sınav odasında (Testing Room), kamera veya gözetmen eşliğinde en 

yalıtılmış özel sınav merkezlerinde bilgisayar başında yapılmaktadır. Sınav programı ve bilgisayarı özeldir ve 

sınavın yapıldığı bilgisayarlara müdahale edilmesine izin vermemektedir. Sınav soruları söz konusu firmalardan 

online bağlantı ile kişiye özel olarak sınavın yapıldığı bilgisayara gelir. 

6. İç Disiplin Yaklaşımı: Öğrencilerde okulöncesinden itibaren iç disiplin olayının geliştirilmesi gereklidir. İç 

disiplini geliştirilmiş bir öğrenci her ne sebeple olursa olsun kopya çekmeye yönelmez. Bu konuda, veli, 

öğretmen ve yöneticilere büyük görevler düşmektedir. 

SONUÇ 

Eğitimde yapılan ölçmelerin internet ortamına aktarılmasıyla öneminin daha da arttığı gözlenmektedir. Bu 

incelemede, internet temelli ölçmelerin geçerliğini sağlamada mevcut ve yeni yaklaşımlar irdelenmiştir. İnternet 

temelli ölçmelerde geçerliği sağlamak büyük problem olarak görülmektedir. Bunlara çözüm olarak yeni 

yaklaşımlar önerilmiştir: 

1.Öğretirken Ölçme Yaklaşımı 

2.Araştırma ve Proje Geliştirmeye Teşvik Yaklaşımı 

3.Dijital Kimlik Yaklaşımı 

4.Video Konferans Yaklaşımı 

5.Merkezi Sınav-Sınav Merkezi Yaklaşımı 

6.İç Disiplin Yaklaşımı. 

KAYNAKÇA 

Bunderson, C. V. ; Inovye, D. K. ; Olsen, J. B. (1989). The Four Generations of Computerized Educational 

Measurement, Educational Measurement, New York: Macmillan. 

Calvert, E. S.; Waterfall, R. C. (1982). A Comparison of Convertional and Automated Administration of 

Raven’s Standard Progressive Matrices. International Journal of Man-Machine Studies, 17, 305-310. 

Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim, Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

Olsen, J. B. ; Maynes, D. M. Slawson, D. A. And Ho, K. (1986). Comparison and Equating of Paperadministered, 

Computer-administered and Computerized Adaptive Tests of Achievement, paper presented 

at the meeeting of the American educational Research Association, San Francisco. 

Önal, A. (2002). Çevrimiçi Sınav Sistemi (ÇSS), Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu (Bildiri CD ROM’u, 23- 

25 Mayıs 2002), Eskişehir. 

Semerci, Ç. (2002). İnternet Temelli Ölçmelerin Geçerliği ve Güvenirliği, II. Uluslararası Eğitim Teknolojileri 

Sempozyumu ve Fuarı (16-18 Ekim 2002), Sakarya Üniversitesi, MEB Eğitim Teknolojileri, Ohio 

University ve Iowa State University İşbirliği İle., Sakarya. 

Tan, Ş. ve Erdoğan, A. (2001). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. Ankara: ANI Yayıncılık. 



Tekin, H. (1993). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Yargı Yayınevi. 

Turgut, M.F. (1989). EĞT 673 Eğitimde Ölçme Teknikleri. Döküman No: 3. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. 

Varol, A. ve Karabatak, M. (2002). Çevrimiçi Uzaktan Eğitimde Sınav Otomasyonu, II. Uluslararası Eğitim 

Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı (16-18 Ekim 2002), Sakarya Üniversitesi, MEB Eğitim Teknolojileri, 

Ohio University ve Iowa State University İşbirliği İle., Sakarya. 

Yılmaz, H. (1996). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Konya: Öz Eğitim Basım. 



İNTERNET ÜZERİNDEN EĞİTİM’DE EĞİTİM PLATFORMU GELİŞTİRME 

KRİTERLERİ VE UYGULAMA ÖRNEĞİ 

Yrd.Doç.Dr.Caner AKÜNER 

akuner@marmara.edu.tr 

Marmara Üniversitesi ,Teknik Eğitim Fakültesi, Elektrik Eğitimi Bölümü 

ÖZET 

Günümüze kadar klasik yöntemlerden olan mektup, radyo, TV, kaset, video kaset gibi ortamlardan yararlanılarak 

yürütülen uzaktan eğitim artık Internet’in yaygınlaşması ile yeni bir boyut kazanmıştır. Internet’ten, yararlanarak 

yapılan eğitim diğer asenkron eğitim türlerine göre büyük üstünlükler sağlamaktadır. Internet ortamından yüksek 

öğretim ders ve materyallerinin sunulmasında yararlanılması bir çok eğitim kuruluşu için yeni bir konudur. 

Internet ortamından yararlanarak yapılacak eğitimi alacak kişinin zamanına bağlı olmaksızın 

gerçekleştirilmektedir. 

Internet üzerinden uzaktan eğitim amacıyla bir çok yazılım platformu kullanılmaktadır. Bu platformlar kullanım 

özelliklerine göre bir çok farklılıklar göstermekle beraber temelde hepsinin yaptığı iş kullanıcıya eğitim 

materyallerini etkin bir şekilde sunmaktır. 

Gerçekleştirilen bu çalışmada Internet üzerinden eğitimde kullanılacak yazılımda bulunması gereken temel 

unsurlar belirlenmiş ve bu temel özellikleri kullanan bir yazılım geliştirilmiştir. Kullanılan yazılımda SQL server 

kullanılmış ve web sayfalarında ASP kullanılmıştır. 

EDUCATION PLATFORM DEVELOPING TECHNIQUES FOR EDUCATION VIA INTERNET AND 

THE APPLICATION MODEL 

ABSTRACT 

The distance education that was carried out by using the traditional methods such as letter, radio, tv, cassette, 

video cassette until today has a new dimension now as a result of its spreading via internet. The education given 

via internet provides greater advantages when compared to the synchronized education kinds. To utilize the 

internet medium in presentation of the higher education courses and materials is a new matter for many 

education organizations. The education via internet medium can be realized without depending on of the person 

who will take the education. 

Many software platforms are used for purpose of giving distance education via internet. Though these platforms 

show many differences basing on their utilization features, in principle all of them aim to present the education 

materials to the user effectively. 

In this study, the necessary basic elements of software to be used in education via internet were determined and 

software using such basic features was developed. In this study, sql was used in the software and asp in the web 

pages. 

Key words: education via internet, distance education, application software 

1. INTERNET ÜZERİNDEN EĞİTİM PLATFORMU 

“Öğrenme” sadece bir döneme özgü olan değil, yaşam boyu devam eden bir süreç olup ihtiyaç duyulan her 

zaman ve her yerde mevcut olması gerekir. Geleceğin öğrenme teknolojileri ve yöntemleri sayesinde toplumun 

her ferdi “sürekli öğrenci” durumundadır. Bunu sonucu olarak, hem iş hayatında, hem de kişisel yaşamda bu 

teknolojiler ve yöntemler öğrenme sürecine katkıda bulunup bireysel gelişimi sağlamakta etkin rol 

oynayacaktır[1]. 

Bilgisayar destekli eğitim teknolojilerinin yaygın olarak kullanılabilmesi için iletişim teknolojilerindeki 

gelişmelere paralel olarak yeni teknolojiler ile desteklenmesi gerekmektedir. Mevcut iletişim teknolojileri 

sayesinde Internet destekli eğitim belli seviyelere kadar senkron olarak gerçekleştirilebilmektedir. Buradaki 

önemli sıkıntılardan birisi iletişim hızıdır. Mevcut sistemde sunucunun hızının ve bant genişliğinin yanında 

kullanıcılara servis sağlayan kuruluşların iletişim hızı da önemlidir. Dolayısıyla Internet üzerinden verilecek 

eğitimlerde eğitim seviyesine bağlı olarak hazırlanacak materyallerin önemi ortaya çıkmaktadır. 

Tasarım aşamasında web de kullanılacak programlama dili ile beraber animasyon, simülasyon, yazılı, sesli ve 

video görüntülerinin kullanım seviyelerinin ve sıklığının belirlenmesi önem kazanmaktadır. 



Eğitim platformu tasarımı gerçekleştirilirken verilen derslerin web sayfalarında ilk seviyelerde ortak ve 

olabildiğince az grafik içeren bir ara yüz kullanmaya çalışılmıştır. Derslerin üst seviye sayfalarının tasarımı 

ortak yapılmıştır. 

2. EĞİTİM PLATFORMU TASARIMI 

Web üzerinde asenkron eğitim verilirken derslerin hazırlanmasında aşağıdaki kriterlere dikkat edilmesi 

gerekmektedir[2]. 

a Grafik Tasarımı ve Stil 

b Genel Yapı ve Format 

Grafik tasarım yönünden: Dersi oluşturan web sayfaları rahat gezinmeyi sağlayacak bir yapı izlemeli ve bunu 

oluşturacak grafik araçlarla desteklenmelidir. 

Ders metninin satırları ekran boyutunun %70 - %75'ni kaplayacak şekilde düzenlenmeli, sayfaların konu 

bütünlüğünü bozmamak kaydıyla çok uzun olmamasına özen gösterilmeli, ekran çözünürlüğünün 600´800 

olmasına dikkat edilmelidir. 

Çok fazla renk kullanılmamalı ve belli renk kombinasyonlarından kaçınılmalıdır. (Örneğin sarı+beyaz, 

kırmızı+siyah, mavi+yeşil..) 

Ders genelinde mümkün olduğunca "şerifsiz" font kullanılmalı, ana başlıklar ve alt başlıklardaki font büyüklüğü 

ve bütünlüğüne dikkat edilmeli ve bu bütünlük ders genelinde korunmalıdır. 

Çok küçük ya da çok büyük fontlardan kaçınılmalı, uzun bir metnin tamamı büyük harfle yazılmamalıdır. 

Ders notları içerisinde akılda kalıcılığı artırmak açısından resimlerle ya da diğer çoklu-ortam araçlarıyla kolayca 

anlatılabilecek bir nesneyi metinlerle açıklamaktan kaçınılmalıdır. Ancak gereksiz ve konuyla ilgisiz süslemeler 

kullanılmamalıdır. Resimler için uygun çözünürlük ve boyut kullanılmalıdır. 

Grafik tasarımı yapılırken erişim hızı önemle göz önünde bulundurulmalıdır. 

Birden fazla ders içeren paketlerde ekran tasarımı açısından bütünlük ve tutarlılık sağlanması gerekmektedir[2]. 

Genel Yapı yönünden: Bir web tabanlı derste tarayıcı ile ulaşılabilen aşağıdaki sayfalar bulunmalıdır. Dersin 

izlenmesini kolaylaştırmak açısından bu sayfalar arasında düzgün bir yapı kurulması önemlidir[2]. 

Kapak sayfası 

Ders içeriği sayfası 

Ders sayfaları 

Tartışma grubu sayfaları 

Öğrenci listeleri/notlama sayfaları 

Ödev/alıştırma sayfaları (Ders malzemesi içerisinde de yer alabilir) 

Sıkça sorulan sorular (Dersin birden fazla kere verilmesi durumunda) 

Ek bağlantı sayfaları 

Web tabanlı derslerin izlenmesi ile ilgili bilgi sayfası 

3. EĞİTİM PLATFORMUNUN KATMANLARI 

Tasarlanan sistem temel olarak iki kısımdan meydana gelmektedir. Bunlar sırasıyla : 

a. Yönetici katmanı 

b. Öğrenci katmanı 

Yönetici Katmanı: Ana giriş ekranından yönetici parolasıyla girildiğinde şekil 1’deki ara yüz kullanılarak 

sisteme giriş yapıldığında şekil 2’deki ara yüz kullanıma açılmaktadır. 



Şekil 1 Sistem Giriş Ara yüzü 

Şekil 2 Yönetici Ara yüzü 

Sisteme giren yönetici, platformda tanımlı dersler üzerinde her türlü değişikliği yapma hakkına sahiptir. Bununla 

birlikte sistemde istenildiği kadar ders tanımlaması gerçekleştirilebilmektedir. Ders Tanımlama link’inden ara 

yüz açıldığında şekil’3 deki ekran gelir. 

Şekil 3 Ders Tanımlama Ara yüzü 

Dersler sisteme ders kodu ve adı ile tanımlandıktan sonra hangi sınıfların kullanımına açılacağı da 

tanımlanmaktadır. Dersin tanımlanmasından sonraki aşama ise mevcut dersin konularının tanımlanmasıdır. Bu 

aşamada öğretim elemanı ile birlikte çalışılarak profesyonel tasarımcılar tarafından hazırlanmış ve Internet 

üzerinde kullanılabilecek her türlü eğitim materyali ile zenginleştirilmiş ders notları belli bir ders programı 

dahilinde eğitim dönemindeki haftalara yayılacak şekilde sistemde tanımlanmaktadır. Bu işlemin 

gerçekleştirildiği ara yüz şekil 4’de verilmiştir. 



Şekil 4 Ders Materyali Aktarım Ara yüzü 

Sistemde tanımlı olan ders materyalleri Server’a yüklendikten sonra SQL Server’da çalışmaktadır. Tanımlanan 

ders ile birlikte sınıf kodu tanımlandıktan sonra sınıfa dahil olan öğrencilerin de tanımlanması gerekmektedir. 

Sisteme giren öğrencinin kendine özel erişim şifresi bulunmaktadır. İlk tanımlamada bu erişim şifresi okul 

numarası ile aynıdır. Öğrenci ilk erişimi yaptığında sistem öğrenci erişim şifresini zorunlu olarak 

değiştirmektedir. Sınıf içindeki öğrencilerin tanımlandığı ara yüz şekil 5’de görülmektedir. 

Şekil 5 Sınıf Açma ve Öğrenci Tanımlama Ara Yüzü 

Öğrenci Katmanı: Öğrencinin erişimini sağlayan ara yüz ile yönetici erişimi sağlayan ara yüz şekil 1’de 

görülmektedir. Açılış ekranından geçen öğrencinin karşısına sistemde tanımlı olan ve almakla yükümlü olduğu 

uzaktan eğitim dersleri gelmektedir. Şekil 6’da örnek öğrenci için giriş yapılmıştır. 

Şekil 6 Öğrenci Ders Ekranı 



Şekil’6 daki derslerden ELK 204 kodu ile tanımlanan örnek derse giriş yapıldığında şekil 7’de verilen ders 

içerikleri ekrana gelecektir. Öğrenci aktif tarihli dersi seçerek konuları takip edebilecektir. Ders materyalleri 

dersin ve konunun özelliğine göre farklı yapıda olabilmektedir. Sistem mevcut bütün materyalleri destekleyecek 

şekilde tasarlanmıştır. 

Şekil 7 Örnek ders Ekranı 

Uygulama platformu tasarımı gerçekleştirilirken öğrencinin kolay erişebileceği, sayfalar arasında dolaşırken 

zorluk çekmeyeceği, bir yapı kurulmaya çalışılmıştır. 

4. SONUÇ 

Yapılan çalışma sonucunda esnek bir kullanım sağlayan Internet üzerinden eğitim platformu gerçekleştirilmiştir. 

Böylelikle; 

1. İstenildiği kadar ders akademik program dahilinde zaman ve mekandan bağımsız olarak istenilen yerde ve 

zamanda verilmesi sağlanabilmektedir. 

2. Enformatik Milli Komitesinin belirlediği genel çerçeve esasları dikkate alınarak gerçekleştirilen ara yüzlerde 

öğrencilerin kullanım kolaylığı ve bilgiye en kısa sürede ulaşmaları amaçlanmıştır. 

3. Öğretim elemanı açılan derslerdeki sunulan eğitim materyallerinin sürekli geliştirilebilmesi için yapılacak 

olan değişiklikleri kolay ve hızlı olarak gerçekleştirebilmektedir 

4. Hazırlanan eğitim platformunda asenkron eğitimin yanı sıra Ülkemizde geniş bant uygulaması 

gerçekleştirildiği tam anlamıyla Senkron eğitim imkanı sunulabilecektir. Bugün sadece şirketlerin özel hat 

kiralayarak sunabildikleri bu yapı, e-öğrenim’in sınırlarını teşkil etmektedir. 

5. Öğrenciler dersin tanımlandığı zaman dilimi içerisinde arzu ettikleri tekrar sayılarında konuları izleyebilmekte 

böylece dinlenmek için verdikleri molalara kendileri karar verebilmektedir. 

6. Öğretmenler arasında değişen öğretimin niteliği yüksek düzeylere çıkarılabilmektedir. 

7. Her Öğrenci kendi öğrenme hızında bir eğitim alır. Öğrencilere öğrenme sürelerini düzenleme olanakları 

verilmektedir[8]. 

8.Öğrenci kendine ait kişisel bir öğrenme ortamında rahatlıkla çalışabilir[8]. 

KAYNAKLAR 

[1] “Uzaktan Eğitim Programlarına Genel Bakış”, Ö.Erişen,Ü.,Kılıç, N., Pelit, H., Vural, Açık ve Uzaktan 

Eğitim Sempozyumu 23-25 mayıs 2002 Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. 

[2] Enformatik Milli Komitesinin “Uzaktan Yükseköğretim Kapsamında Açılacak Dersler/Programlara İlişkin 

Genel İlkeler” 

[3] Penfield P, Larson R.C., Education Via Advanced Technologies, IEEE Transactions on Education, vol 39, 

No3, August 1999 



[4] Aküner,M.C., Boynak, F.;"Üniversitelerde Internet Üzerinden Uzaktan Eğitim Uygulaması",Bilgi 

Teknolojileri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, 06/08- Mayıs 2002, Denizli. 

[5] Canoğlu, S., Aküner M.C.,”İnternet Üzerinden Eğitim Uygulaması”, II. Uluslar Arası Eğitim Teknolojileri 

Sempozyumu ve Fuarı 16-17-18 Ekim 2002 Sakarya 

[6] “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin geleceği ve E-Üniversite” Çallı,İ., Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 23- 

25 mayıs 2002 Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. 

[7] ”Web tabanlı kurumsal eğitim yaklaşımı”, http://www.tes.com.tr/e-learning/ 

[8] “Öğretme Sanatı”, Demirel, Ö., Pegem A Yayınları,2002, Sayfa166-171 



OLUŞTURMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ UZMANLAŞMAYA ETKİSİ 

Doç.Dr. Mehmet GÜROL 

Fırat Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi 

mgurol@firat.edu.tr, gurolmehmet@hotmail.com 

ÖZET 

Uzmanlar takım çalışması yapar, bilgilerini paylaşır ve iletir, araştırır, uygular ve yeni durumlar için 

biçimlendirir. Ancak, okullarımız bireyselliği öne çıkarmakta, paylaşımı sınavlarda olduğu gibi engellemektedir. 

Tynjala’ya göre (1999) bugünün öğretiminin en önemli eksikliği, alan bilgisini uygulamaya yönelik becerilerin 

genel bilimsel bilgilerle bütünleştirileceği bir öğretim uygulamasının geliştirilmemiş olmasıdır. Böyle bir 

uygulamanın oluşturmacı öğrenme yaklaşımı ile gerçekleştirilebileceği vurgulanmaktadır. 

Bu bildiride Dreyfus ve Dreyfus (1986), Chi, Glaser ve Farr (1988), Ericsson ve Lehman (1996), Sternberg 

(1997), Etelapello ve Light (1999) ve Tynjala (1999) gibi bilim adamların uzmanlığa ilişkin görüşleri 

incelendikten sonra Jonassen ve arkadaşlarının (2003) oluşturmacı yaklaşımı esas alan bilgi edinim aşamaları 

tartışılmaktadır. Özellikle, yükseköğretimde oluşturmacı öğrenme yaklaşımının uzmanlaşmada nasıl kullanıldığı 

örneklerle sorgulanmaktadır. 

1. OLUŞTURMACI YAKLAŞIM 

Oluşturmacılık, bilginin dolayısıyla öğrenme ve öğretimin doğası konusundaki temel oluşturacak bir akımdır. 

Oluşturmacılık, kökeni Kant’a ve 18. yy.daki Granbattista Vico’nun düşüncesine, William James ve John Dewey 

gibi Amerikan pragmatislerine ve F.C. Bartlett, Piaget ve Wygutsky gibi bilişsel ve sosyal psikolojinin güçlü 

isimlerine kadar uzanan bir bilgi teorisidir. Radikal veya bilişsel, sosyal, sosyo-kültürel sembolik etkileşimci 

oluşturmacılık gibi kolları olsa da hepsinin ortak vurgusu bilginin bireyler ya da sosyal olarak aktif olarak 

oluşturulduğu, anlam verildiği bir süreçtir (Derrey, 1996, Ernest, 1995, Gergen, 1995, Richard, 1995, von 

Glascerstald, 1995). 

Oluşturmacılığa göre öğrenme, bilginin pasif bir şekilde ele alımı değil, öğrenenin fenomonolojik kavramlarının 

oluşturulması ya da yeniden oluşturulmasının aktif olarak devamlılık gösteren bir süreçtir. Yani, ezberleme ve 

bilginin yeniden üretimi yerine anlamayı vurgulamak ve anlam oluşturmada sosyal etkileşim ve işbirliği önemli 

olmaktadır. 

Oluşturmacılığın birkaç önemli işaretleri vardır. Bunlar: 

- Öğrenenin eski bilgisi, inançları, anlayışları ve yanlış algılamanın önemi 

- Öğrencilerin metabiliş ve öz düzenleyici yetenekleri ile bilgisinin önemi 

- Tartışma ve işbirliğinin farklı biçimleriyle anlamın paylaşımının önemi 

- Kavramların ve bilginin çok yönlü sunularının-anlatımlarının kullanılması 

- Öğrenmenin durumsal doğasını dikkate alan öğretimsel yöntemleri geliştirme ihtiyacı ve böylece bilgi 

edinimini ve kullanımını bütünleştirme 

- Öğrenme süreçlerine yerleştirilen, otantik görevlere odaklanan öğrenenlerin bireysel uyumlarını dikkate alan 

ve metabiliş yeteneklerini teşvik eden değerlendirme biçimlerini geliştirme ihtiyacı 

2. UZMANLAŞMA VE UZMANLIK BİLGİSİ 

Bugünün toplumundaki hızlı değişme, bireylerin yaşam boyu öğrenme stratejisini uygulayarak edindiği bilgileri 

tekrar tekrar oluşturmasını ve eğitim sistemlerinin geleceğin çalışma yaşamının uzmanlarını yetiştirmesini 

gerektirmektedir. mevcut eğitim uygulamaları öğrencilere gerçek dünyada uzmanlardan bekleneni 

vermemektedir. Çünkü uzmanlar takım çalışması yapmakta, bilgileri paylaşmakta, araştırmakta, uygulamakta ve 

yeni durumlar için uyarlamaktadır. Bu durum eğitim sistemlerinin sorgulanmasını ve amaçların yeniden gözden 

geçirilmesine neden olmuştur (Atasoy, 2002: 1-2). 

Uzmanlaşma “uzmanlık bilgisine sahip olma ve onu organize etme” olarak tanımlanmakta ve özellikleri 

zamana, yere ve alana göre değişebilmektedir (Chi, Glaser ve Farr, 1988; Ericson ve Lehman, 1996). Yine, son 

yıllarda yapılan çalışmalarda uzmanlık bilgisi 1. Formal, 2. uygulama bilgisi i ve 3. öz düzenleme bilgisi olmak 

üzere üç ana bilgide ele alınmaktadır (Tynjâlâ, 1999; Etelägelta ve light, 1999). Formal (soyut) bilgi, bilişselci 

psikologların belirttiği gibi olaylara dayalı ve anlaşılırdır. Eğitimde temel role sahip olup mesleki yeterliğin 

özünü oluşturmaktadır. Uygulama bilgisi (işlevsel) ise “nasıl’ın bilgisi” olarak kendini göstermektedir. Formal 

bilgi evrensel ve gözlenebilir olarak nitelendirilirken, uygulamalı bilgi sezgiye benzemekte, açıklanması zor, 

kişisel ve kapalıdır. Öz düzenleme bilgi ise bireylerin kendi eylemlerini yansıtmak ve değerlendirmek için 



kullandıkları metabiliş ve yansıtmacı yetenekten oluşmaktadır. Eğitim kuramları formal bilginin kazanımı 

üzerine odaklaşırken, uygulamalı bilginin gelişimi çalışma yaşamında test edilmektedir. Öz düzenleme bilgi her 

ikisini de kapsamaktadır. Tynjala (1999), bu üç bileşenin entegre edilmesini ve öğretimde uygulanması için 

çalışılması gerektiğini vurgulamaktadır. 

Uzmanlık konusunda Sternberg’in (1997) görüşleri de önemli yer tutmaktadır. Sternberg’e göre uzmanlık çok 

boyutlu bir modeldir. Yedi özelliği bulunmaktadır. 1. İleri düzey problem çözme, 2. İleri düzeyde bilgi 

düzenlemesi, 3. Çok miktarda bilgi, 4. Bilgiyi etkili olarak kullanma yeteneği, 5. Ön bilginin üzerinde yeni 

bilgiler oluşturma, 6. Otomatikleştirilmiş eylemler, 7. Pratik yeteneği. Bu modelin nitelikleri zaman ve yere göre 

değişebildiği gibi bir alandan diğerine de değişmektedir. Yani, uzmanlık alana özgüdür. 

Doğal olarak bu basamaklar uzmanlığa nasıl gelindiğini, öğrenmenin nasıl oluştuğunu açıklayamamaktadır. 

Bunun için de Kolb’un geliştirdiği “Deneysel Öğrenme Modeli” kullanılmaktadır. Temelini yetişkin 

eğitimindeki pedagojik uygulamalardan alır. Deneysel öğrenme, bireyin çevresiyle ilgili deneyimine dayanan 

sürekli öğrenme sürecidir. Metabiliş ve yansıtmacı etkinliklerin önemine vurgu yapılmaktadır. Dreylus ve 

Dreylus ile Kolb, zihinsel etkinliklere önem verirken; Brown ve diğerleri (1989), Lave ve Wenger (1991), 

Mandl ve diğerleri (1996) ise uzmanlığın öğrenilmesi ve gelişimi için araç olarak durumlu, otantik etkinlik ve 

çıraklığın önemini vurgulamışlardır. Çıraklık, öğrenenlere uzman kişilerin davranışlarını, gözlem ve uygulama, 

ilgili terminolojiye hakim olma ve bir mesleki gruba katılım fırsatını vermektedir. Uzmanlığın gelişimi de 

öğrenenlerin bir uygulama topluluğu içinde kültürel olarak uyumlu hale gelmesidir. Mandl ve diğerleri (1966) bu 

modelin yükseköğretim için çok uygun olduğunu belirtmişlerdir. 

Kısaca uzmanlığın gelişimi, uzman bilginin farklı boyutlarının tutarlı bir bütünlük içinde gerçekleşmesidir. 

Bunun için teori ile pratik bilginin bütünleştirilmesi gerekmektedir. Önemli olan bu bütünleşmenin nasıl 

gerçekleşeceğidir. Örneğin Leinhartle ve diğerleri (1995), uygulamada elde edilen bilginin bildirimselaktarımsal, 

soyut ve kavramsal olduğunu belirtmişlerdir. Bundan dolayı uygulamayı kuramsallaştırma ve 

kurumda ayrıntılaştırma uzmanlık bilgisinin gelişiminde önemlidir. Çünkü, öğrenme, “ne” ve “nasıl” olduğu 

konusu bunların etkileşime bağlıdır. Buna ise çok a kişi ulaşabilmektedir. Bu etkileşimin en iyi gerçekleşebildiği 

yer yükseköğretimdir. Jonassen v arkadaşları buna yönelik çalışmalar yapmıştır. Bunun için bilgisizlikten 

uzmanlığa geçişi sağlayacak bilgi ediniminin devamlılığını ortaya koymuştur. Öğrenmenin aşamalarını giriş, 

tanıtıcı, ileri düzey ve uzmanlık olarak sıralamıştır. Tanıtıcı öğrenme, öğrenenlerin ön bilgilerini bir yeteneğe 

veya içerik alanına doğrudan aktarmada yetersiz kaldıkları düzeydir. Şemanın özümsenmesi ve düzenlenmesinin 

birinci aşamasını oluşturmaktadır. İleri düzey bilgi edinimi, daha karmaşık, alana veya bağlama (context) dayalı 

problemleri çözmeyi içerir. Uzmanlık ayrıntılı olarak açıklanmaktadır (Jonassen ve diğerleri, 2003). 

Bilgi ediniminin her bir aşaması farklı öğrenme türlerini gerektirdiği için her biri farklı yaklaşımları 

önermektedir. Tanıtıcı bilgi edinimi aşaması, klasik öğretim tasarımı tekniklerine dayanan öğretimsel tekniklerce 

daha iyi yerine getirmektedir. Klasik öğretim tasarımı, önceden belirlenen öğrenme sonuçlarıyla, sınırlı ve 

ardışık öğretim etkileşimleri ve ölçüte dayalı değerlendirmeyi esas almaktadır. İleri düzey bilgi ediniminde 

oluşturmacı öğrenme çevreleri (öğretim tasarımı) kullanılabilir. Öğrenme sürecinin sonunda uzmanlar çok az 

öğretimsel desteğe ihtiyaç duyarlar ve bu da oluşturmacı çevrelerce sağlanabilir. Bununla birlikte, Jonassen ve 

diğerlerinin de (2003) belirttiği gibi, oluşturmacı yaklaşımı tavsiye etmeden önce bu yaklaşımların her öğrenme 

bağlamında geçerli olamayacağını bilmek gerekir. Üniversiteler ve liseler ileri bilgi ediminde 

yoğunlaşabilmektedirler. Tanıtıcı bilgi aşaması ise genellikle lise öğrenimi esnasında veya üniversiteye hazırlıkta 

daha çok etkili olmaktadır. Ancak, çoğu üniversitelerin programları, özellikle öğrencilerin öğrenim gördükleri 

alanda, oluşturmacı öğrenme süreçlerini ve çevrelerini destekler niteliktedir. 

3. YÜKSEKÖĞRETİMDE UZMANLIK 

Bilgi toplumunda, meslekler çeşitli taleplerle yüz yüzedir. Uluslar arası ilişkilerin artması, yoğun bilgiye dayalı 

çalışmalardaki artış, bilgi teknolojisinin artan kullanımı, ağlara ve takımlara dayanan yeni bir çalışma biçimi, 

mesleki çalışmada ihtiyaç duyulan yeteneklerin oranını artırmıştır. Artık çalışanlarda beklenen sadece bilgiye 

hakim olmakla değil, aynı zamanda diğer alanlardan uzmanlarla çalışma yeteneği; sosyal, iletişim ve işbirliği 

becerileri; eleştirel olarak bilgiyi seçme, elde etme ve kullanma yeteneğini kullanmaktır. 

Yükseköğretimin amaçlarında bu gelişimlere paralel olarak değişmeler yapılmaktadır. Alkins (1995). 

Yükseköğretimin genel amaçlarını şu şekilde belirlemiştir: 

1. Genel bir eğitim deneyimi sağlama 

2. Bilginin yayımı, uygulanması ve oluşturulması için hazırlama 

3. Özel bir alan için hazırlama 



4. Genel bir görev için hazırlama 

Bu genel amaçları, daha alt bileşenlere ayırmak mümkündür. Örneğin, genel eğitim uzmanlığı, zihinsel gelişimi 

içerir. Yani, yaşam boyu öğrenme esasına dayalı kritik düşünme becerilerini ve yeteneğini içerir. Bilginin yayımı 

uygulanması ve oluşturulması ise uzmanlaşılan alanın kavramsal temelinin kazanılmasını, derin bir bilgi 

edinilmesini, yöntemlerinin kavranılmasını bilgi oluşturmayla ilgili deneyimi içerir. Bir mesleğe hazırlanmak, 

kavramsal ve uygulamalı bilginin bütünleştirilmesini, yeteneklerin geliştirilmesini ve müşterilerle etkileşime 

girme yeteneklerini içerir. Genel bir göreve (istihdam) hazırlama ise uygulamalı deneyimlerinden, sözel anlatım 

ve rapor yazmayı içeren iletişim yeteneklerinin gelişimini, iletişim teknolojileri ve yabancı dillerin kullanımı gibi 

teknik becerilerin öğrenme ve uygulama yeteneğini kapsamaktadır (Tynjala, 1999). 

Diğer taraftan, Mandl ve diğerleri (1993), üniversite öğretiminin geleneksel formlarında öğrencilerin genellikle 

yararsız bilgi edindiklerini belirtmiştir. Bu tür bilgilerin (aktarıma dayalı) yaşamın karmaşık sorunlarına 

aktarılmasının zor olduğunu belirtmişlerdir. Yine Geisler (1994), yükseköğretimde kullanılan öğretimsel sistem 

tasarımının (davranışsal yaklaşımı esas alan) uzmanlar yetiştirmekten çok, uzman tüketiciler ürettiğini 

savunmuştur. 

Bu eleştirilerin temel noktasını, eğitsel uygulamaların öğrencilerin hazırlanacağı varsayılan gerçek çevrelere 

uygun olmadığıdır. Öğrenciler genellikle bireysel çalışır, bilgisini paylaşmakta zorlanır, ezbere yönlendirilir, 

sınavlarda da buna göre şekillenir. Artık, kişisel olarak aktarılabilir ve geniş kapsamlı akademik yeteneklerle 

alana özgü bilgiyi bütünleştirecek öğretimsel uygulamalara ihtiyaç vardır. Bunun için oluşturmacı yaklaşım çıkış 

noktası gibi görünmektedir. 

Doğal olarak, uzmanlığın gelişimi açısından bakıldığında eğitim sisteminin eleştirilmesi kaçınılmazdır. Örneğin 

Geisler (1994) eğitimin zıt iki fonksiyona sahip olduğunu belirtmiştir; uzmanlar yetiştirme ve uzmanlığın 

tüketicilerini yetiştirme. Geistler, eğitimin “alan içeriği ve retorik süreç”ten oluşan bilginin iki farklı boyutunda 

uzmanlığı ayrımlaştırmıştır. Formal eğitim, bütün öğrenenlere alan içeriğinin formal olarak, gözlenebilen 

bilginin deneyimsiz bir biçimde kazanılmasını sağlar, fakat profesyonel uzmanların üretimini de gerçekleştirir. 

Bunu yaparken retorik süreci de kısıtlamaktadır. Buna rağmen Berciter ve Scardamalia (1993), öğretimin, 

herkeste uzmanlığı destekleyen biçimde düzenlenebileceğini ileri sürmüştür. Özellikle ilerici problem çözme 

sürecinde uzmanlığı kendini açma olarak nitelerler. Yeni bir uzman, sürekli ve gittikçe artan düzeylerde 

görevlerini, problemler olarak betimler ve yeniden tanımlar. Örneğin bilimsel topluluklar buna iyi bir örnektir. 

Çünkü, ilerici problem çözmeye uyum için araştırmacıları ve uzmanları gerektiren bir çalışma çevresidir. 

Aslında bilimsel topluluklar, ilerlemeci problem çözme sürecini sürdürerek ayakta kalmaya çalışırlar (Tynjala, 

1993, 363). Bilgi topluluklarının üyeleri bilgi oluşturmada birbirlerini destekleyerek ve ortak bir bilgi temeli 

oluşturarak bilgilerini paylaşırlar. Bilimsel topluluk, uzmanları eğitmek için bir model olarak sunulmasına 

rağmen üniversiteler daha ileri bir boyutta ele alınmalıdır. Çünkü bilgi toplulukları belli bir süre sonra geleneksel 

bilgi aktarımı modelleriyle benzemeye başladıkları belirtilmektedir (Duffy ve diğerleri, 1993; Vermut, 1995). Bu 

ileriye sürülen görüş ve gelişmeler bilgi ediniminin oluşturmacı görüşüne ve pedagojik işaretlerine 

dayandırılmaktadır (Tynjala, 1993; 363). Buna göre üniversitelerde bilgi topluluklarının dinamik olması 

oluşturmacı yaklaşımla mümkün olabilecektir. 

Üniversitelerde uzmanlık bilgisinin (expert knowledge) desteklemek için Tynjala’nın görüşleri (1999; 424) 

önemli görülmektedir. Tynjana’ya göre üniversite eğitimi dört boyutta ele alınabilir: 1. Disiplin, 2. Çalışma 

yaşamına bakış açısı, 3. Uzmanlık konusunda araştırma ve 4. Öğrenmeye ilişkin araştırmalar. Disiplin, özel bir 

alanın içeriğiyle ilgilenir. Çalışma yaşamında temel konular, farklı alanlarda işgücü ihtiyacına uygun olmaya 

çalışılacaktır. Uzmanlığa ilişkin temel düşünceler özel alanlarda, uzmanlığın doğasına uygun hale getirilir. 

Öğrenmeye ilişkin olarak da bilginin üzerinde odaklaşır. Yükseköğretimde genellikle birinci bakış açısı (disiplin) 

ağır basar. Önemli olan bu dört boyutun hepsinin de dikkate alınmasıdır. Bunun için oluşturmacı ilkeler 

uygulanmalıdır. Gerçi oluşturmacı ilkeleri uygulamak kolay değildir. Bu hem öğretmenlere hem de öğrencilerin 

gayretlerine bağlıdır. Konu alanının uzmanlığının yan ısıra öğretmenler öğrenme süresi konusunda da bilgi 

sahibi olmaları gerekir. 

Diğer taraftan, geleneksel eğitimde (davranışçı görüşlerin hakim olduğu sistemde) farklı oluşturmacı 

yaklaşımları benimsemek ve uygulamak zor ve yavaş olacaktır. Örneğin kitaplardan geleneksel sınavlar yapmak 

hala çok yaygındır. Öğrenciler sınavlara bireysel olarak “inekleyerek” ve yüzeysel öğrenme stratejileri 

kullanarak hazırlanırlar. Amaç testi geçene kadar konuyu bireyin beynine doldurmaktır. Günümüzdeki 

üniversitelerde yapılan sınavların çoğu, ÜDS, KPDS gibi sınavlar buna örnek gösterilebilir. Testler ve sınavlarla 

başa çıkmaya çalışmak yerine öğrenciler alan bilgisinin yararlı yönlerini kendi kişisel birikimini oluşturmaya 

odaklanmalıdırlar. Bunun için makaleler, dönemlik ödevler, proje çalışmaları, araştırma raporları, video 



kayıtları, posterler, slaytlar, dosyalar formunda ya da öğrencilerin kendilerinin geliştirdikleri ürünler formunda 

olabilir. Öğrenciler bu ürünleri o kadar değerli bulurlar ki, mezuniyetten sonraki iş yaşamında da kullanırlar. 

Bunlar birer kişisel kütüphane olur ve internette depolanarak paylaşıma da sunarlar. Doğal olarak bu ürünlerin 

geçerliliği ortadan kalkabilecektir. Ancak, onları üretme biçimleri, süreci yaşam boyu devam edebilecektir. 

Sonuç olarak, üniversite öğretiminde teorik, pratik ve ön düzenleyici bilgilerin bütünleştirilmesi önemlidir. Bir 

programın geleneksel formunda, bilginin bu farklı türleri ayrı ayrı olarak sunulmaktadır. Öğrencilere temel 

kavramlar, bu alanın teorik temellerini içeren teorik dersler ile bir disiplin ya da mesleğin gerektirdiği becerilere 

öğrencilerin katılımının sağlandığı uygulamalı dersler/kurslar bulunmaktadır. Ayrıca, öğrencilere etkili öğrenme 

stratejilerini öğretmek ve metabiliş ya da öz düzenleyici bilgisini artırmak için kurslar da teklif edilmektedir. 

Aslında teori, uygulama ve öz düzenlemenin ayrı ayrı ele alınmasının uzman bilgisinin temel bileşimlerini 

desteklemediği kanısı bulunmaktadır (Tynjala, 1999; 427). Bunun için üniversite öğretimine yönelik olarak, 

metabiliş ve öz düzelimci bilginin başarıldığının yanı sıra format, teorik bilgi ile uygulamalı bilginin de 

bütünleştirilmesi gerekmektedir. 

KAYNAKLAR 

Atasoy, B. (2002). Fen Öğrenimi ve Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Bereiter, C., & 

Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature of expertise. Chicago: Open 

Court. 

Atkins, M. (1995). What should we be assessing. In P. Knight, Assessment for learning in higher education. pp. 

25-33. London: Kogan Page. 

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational 

Researcher, 18, 32}42. 

Chi, M.T.H. Glaser, R. And Farr, M.J. (1988). The Nature of Expertise. Erlbaum, Hillsdale, NJ. 

Derry, S.J. (1996). Cognitive schema theory in the constructivist debate. Educational Psyçhologyist. Volume 31, 

pp. 163-174. 

Dreyfus, H. and Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine. Basil Blackwell, Oxford. 

Duffy, T.M. Lowyck, J. and Jonassen, D. (1993). Designing environments for constructive learning, NATO ASI 

Series. Series F: Computer and Systems Sciences, 105. Berlin: Springer. 

Erickson, K.A. and Lehman, A.C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence of maximal 

adaptation to task constrains. Annual Review of Psychology, 47, pp. 273-305. 

Ernest, P. (1995). The one and the many. Constructivism in Education. Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 459-486. 

Etelapello, A. and Light, P. (1999). Contextual knowledge in the development of design expertise. In J. Bliss, 

P. Light and R. Saljo, Learning sites: Social and technological contexts for learning. 

Geisler, C. (1994). Academic literacy and the nature of expertise: Reading, writing and knowing in academic 

philosophy. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Gergen, K.J. (1995). Social construction and the educational process. Constructivism in Education. Erlbaum, 

Hillsdale, NJ, pp. 17-39. 

Gergen, K. J. (1995). Social construction and the educational process. In P. Ste!e, & J. Gale, Constructivism in 

education pp. 17-39). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge 

University Press. 

Leinhardt, G., McCarthy Young, K., & Merriman, J. (1995). Integrating professional knowledge: The theory of 

practice and the practice of theory. Learning and Instruction, 5, 401}408. 

Jonassen, D. and Others. (2000). A manifesto for a constructivist approach to technology in higher education. 

http://led.gcal.ac.uk/clti/papers/TMPaper11.html 

Mandl, H., Gruber, H., & Renkl, A. (1996). Communities of practice toward expertise: Social foundation 

ofuniversity instruction. In P. B. Baltes, & U. 

M. Staudinger, Interactive minds. Life-span perspectives onthe social foundation of cognition (pp. 394}412). 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Richards, J. (1995). Construc(ion-iv)ism. Pick one of the above. Constructivism in Education. Erlbaum, 


Sternberg, R.J. (1997). Cognitive conceptions of expertise. Human and Machine AAAI Press/The MIT Press, 

Menlo Park, CA, pp. 149-162. 

Sternberg, R. J. (1997). Cognitive conceptions of expertise. In P. J. Feltovich, K. M. Ford, & R. R 

Ho!man.Expertise in context. Human and machine (pp. 149}162). Menlo Park, CA: AAAI Press/The MIT 

Press. 

Tynjala, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional learning 

environment in the university. International Journal of Educational Research , Volume 31 , Issue 5. 

pp. 357- 442. 



Vermunt, J. (1995). Process-oriented instruction in learning and thinking strategies. European Journal of 

Psychology of Education, 10, 325}349. 

Von Glasersfeld, E. (1995). An constructivist approach to teaching. Constructivism in Education. Erlbaum, 




ORGANİZASYONEL DEĞİŞMEDE EĞİTİM TEKNOLOJİLERİNİN ROLÜ VE 

ÖNEMİ 

Yrd.Doç.Dr. Ayşen Wolff 

Sakarya Üniversitesi, Lefke Avrupa Üniversitesi Misafir Öğretim Üyesi 

GİRİŞ 

Günümüzde küreselleşme, bilgi ve iletişimdeki teknolojik hızlı gelişmeler, toplam kalite uygulamaları ve 

işgücündeki farklılıklar organizasyonları değişmeye zorlamaktadır. Organizasyonel değişim, organizasyonda iş 

yapma alışkanlıklarının daha farklı bir şekle dönüştürülerek verimliliğin arttırılmasıdır. Sürekli iyileştirme ve 

geliştirme amaçlanır. İşlerin daha hızlı, daha kaliteli ve daha az maliyetli olması arzulanır. Bu iyileştirmenin 

yavaş yavaş sürekli yapılacağı gibi radikal bir şekilde değiştirilmesi de söz konusu olabilir. Organizasyonda 

değişimi isteyen ve değişime karşı olan güçler vardır. Kurt Lewin (1951) değişim üzerinde yaptığı araştırmalarda 

bu güçler arasındaki dengenin değişimi isteyen güçler lehine bozulması ve değişimi engelleyen güçlerin 

azaltılmasıyla değişimin başlayabileceğini belirtmiştir. Organizasyonda yer alan çalışanların değişime karşı 

koymak yerine kendilerini bu değişikliklere hazırlamaları ve değişime ayak uydurmaları istenir. Organizasyon 

çalışanın bireysel gelişimine olanak sağlayarak değişime ivme kazandırır. 

Eğitim teknolojilerindeki yenilikler bireysel gelişimde önemli rol oynamaktadır. Bilgisayarlı eğitim, intenet 

aracılığıyla uzaktan eğitim veya sanal eğitim gibi eğitimlerin yaygınlaşmış olması dikkat çekicidir. İşletmeler de 

teknolojinin sunduğu bu olanaklardan yeterince faydalandığında kişisel ve organizasyonel değişimin hızlı ve 

başarılı bir şekilde gerçekleşmesini mümkün kılacaktır. Başarılı bir değişimin kaliteli insan kaynağıyla olacağı 

şüphesizdir. Burada kaliteli insan kaynağı eğitilmiş ve kişisel gelişimini sürekli kılan teknolojiden faydalanan 

kişilerdir. 

Bu çalışmanın amacı kişilerin ve organizasyonların değişmesini etkileyen faktörler ve bu faktörlerden biri olan 

eğitimdeki teknolojik gelişmelerin rolü ve önemi üzerinde durulmuştur. Literatür taraması yapılmış ve bazı 

örneklere yer verilmiştir. 

DEĞİŞİMİN TARİFİ, KİŞİSEL VE ORGANİZASYONEL DEĞİŞİM 

Değişim genel olarak eski durumdan yeni bir duruma geçiş olarak anlaşılmakta ve mevcut durumun 

korunmaması, yeni çevre koşullarına göre uyumun sağlanmasıdır. Mevcut durumun muhafazası satatik 

(Durağan) olmak anlamına gelir ki zaman içinde böyle bir özelliğin sürdürülmesi güçtür. Çünkü değişme 

kaçınılmaz hükmünü varlıklar üzerinde göstermektedir. Bu çerçevede değişme kişisel, organizasyonel ve toplum 

bazda görülür ve hissedilir. Değişime uğramayan bir canlı, değişmenin olmadığı bir insan topluluğu düşünmek 

mümkün değildir (Doğan, 1996 ). 

Değişim, herhangi bir şeyi bir düzeyden başka bir düzeye getirmeyi ifade eder. Sürekli değişim de kişi veya 

organizasyonlarla ilgili her konuda devamlı bir farklı hale getirme, yeni konum ve durumlara getirme, eskisinden 

farklı kılma anlamındadır (Koçel, 1999 s:510). 

Bu çalışmada değişim kişisel ve organizasyonel düzeyde ele alınmıştır.Kişisel düzeyde oluşan değişim kişinin 

fiziksel olarak yer değiştirmesi, bilgisini geliştirmesi ve yaratıcılığını ortaya çıkarmasıdır. Kişinin olumlu 

gelişmesi olumlu değişmeyi gösterir. Olumlu gelişmeler gösteren bir kişinin organizasyonda yer alması 

organizasyonuda olumlu bir şekilde etkiler. Değişim her zaman olumlu olmayabilir veya istenilen derecede 

olmaz. Bu nedenle, yöneticiler personelinin yaratıcılığını geliştirmek için aşağıdaki hususları yerine getirmelidir: 

- yaratıcı davranışları destekleyen ve özendiren bir çalışma ortamı yaratmalı 

- otokratik yönetim tarzından uzaklaşılmalı 

- çalışanlara kişisel olarak geliştiklerini hissedecekleri işler verilmeli 

- savunmacı davranışlardan uzak, açık ve samimi iletişimin bulunduğu bir çaılşma ortamı geliştirilmeli 

- çalışanların sadece “kriz”leri çözen ve daima kısa vadeli sorularla uğraşan kişiler olmaları önlenmeli 

- çalışanları, karşılaştıkları her sorunu, yaratıcılıklarını gösterebilecekleri bir fırsat olarak değerlemeleri 

sağlanmalı, 

- yaratıcı davranış ödüllendirilmeli 

- çalışanların yeni fikirleri denemelerine imkan verilerek belli bir hata payı kabul edilmeli 

- çalışanların hata yapma korkuları giderilmeli 

- yeni fikirlere olumsuz yaklaşılmamalı (Koçel,1999 s:510-511) 



Modern yönetim yaklaşımında organizasyonel değişim organizasyonel gelişim olarak yer almaktadır. Bir başka 

deyişle organizasyonel gelişimin olması için değişimin olması gerekir. Organizasyonel gelişim, organizasyon 

yapılarında meydana gelen değişiklikler sonucunda iyileştirilmesi, karar verme kültürünün değişmesi, problem 

çözmede daha gayretli olup çözüm alternatiflerinin düşünülmesi, geleceğe uyum sağlayacak bir yapıya sahip 

olunması, gelişen teknolojiye ayak uydurması, “insan” faktörünün organizasyondaki etkilerinin araştırılması, 

insanın gelişimini ve organizasyona katılımının sağlanması, takım kültürünün geliştirilmesi ve verimliliğinin 

arttırılmasıdır (Luthans,1995). Organizasyonel gelişim sürekli olarak adım adım ilerleyerek ve her seferinde 

küçük bir ilerleme ve iyileştirme kaydederek elde edilebilineceği gibi radikal değişikliklerle 

gerçekleştirilebilinir. İlk yaklaşımda Japonca “kaizen” olarak literatüre geçen “sürekli iyileştirme” dir. 

İşletmenin performansını etkileyen sürekli iyileştirme kaliteyi bilincini oluşturur ve her süreçte hatalar 

düzeltilerek “sıfır hata”ya yaklaşılır. Önde gelen Japon şirketleri Toplam Kalite Yönetiminden (TKY) Sıfır Hata 

Yönetimine geçerek yönetimde özgün bir yenilik kazandırmışlardır (Drucker,2000). İşletmelere rekabet avantajı 

kazandıracak küçük ama orjinal değişikler önemlidir. H&P mürekkepli yazıcıdan laserli yazıcıya geçmesini 

sağlayan küçük buluşu ile bilgisayar sektöründe liderliğini korumuştur . İkinci yaklaşımda ise değişim ani ve 

sancılı olacağından daha streslidir dolayısıyla çalışanlar tarafından değişime karşı direnç gösterilir. Değişim 

çalışanın isteği ve katılımıyla olursa daha çok verim elde edilir. Değişimin planlı olması ise istenilen hedefe 

ulaşmada kolaylık sağlar. 

Organizasyonda değişim üst yönetim tarafından desteklenir. Ancak sadece üst yönetimin desteği yeterli değildir. 

Bunun için çalışanın katılımı sağlanmalıdır. Değişim, değişim lideri tarafından yönetilir. Değişim lideri akıl 

hocasıdır ve çalışanları eğitir, kariyerlerinde, yaşamlarında önemli bir rol oynar. Organizasyonda değişim 

liderine değişim ajanları (change agent) yardım eder. Değişim ajanları, değişimi hızlandırmak amacıyla gönüllü 

olarak görev alan personeldir (Luthans,1995). Değişim ajanları değişime karşı direnci kırar ve 

organizasyonun kaosa sürüklenmesini önler. Organizasyonda kaos, değişim tarafları ile değişime karşı olanların 

organizasyonu ikiye bölmesidir. Bu ise iç çatışmaların yaşanması ve sonucunda organizasyonun 

parçalanmasıdır. Değişime direnenler yeni beceriler geliştirmek, yeni şeyler öğrenmekten korkarlar. Gelişen 

teknolojiyi kullanmak istemezler. Değişimi sabote ederler, şikayet ederler veya işe devamsızlık yaparak işlerini 

aksatırlar. Bu durum değişimi yavaşlatır hatta değişimden vazgeçilir. Sonuç olarak hem kişisel hem de 

organizasyonel gelişim durur. Böyle bir durumda işletmelerin geleceğe yönelik yatırım planları yapmaları 

beklenmez. İşletmeler geleneksel içe-dönük yönetim anlayışıyla uzun süre ayakta kalmaları mümkün değildir. 

Çünkü işletmelerin çevresinde değişimi zorlayan iç ve dış faktörler vardır. 

DEĞİŞİMİ ZORLAYAN FAKTÖRLER 

İşletmeler iç ve dış çevrenin etkisi altındadırlar. Değişimi zorlayan iç ve dış çevrede yer alan birçok faktör 

vardır. Ancak konu başlığımız gereği önemli gördüğümüz faktörleri ele alacağız. Bu önemli faktörlerin 

başında gelen küreselleşme olgusuyla şekillenen yeni ekonomik düzen, gene küreselleşme ile rekabetin 

yoğunlaşması ve yeni iş tekniklerinin ortaya çıkması “e-business” veya “m-business” (mobile-business), internet 

ile bilgi toplumuna geçiş ve eğitim de, öğrenme de gelişen yeni bir tarz olan “e-learning” gibi değişimi etkileyen 

faktörleri sıralıyabiliriz. 

YENİ EKONOMİK DÜZEN 

Yeni ekonomik düzen, 1970’li yılların sonu ve 1980’li yılların başında Amerika Birleşik Devleri (ABD) de 

‘muhafazakarlar’ın ‘piyasa ekonomisini kamu müdahalelerinden arındırma’ (deregulation) eylemi ile 

başlamıştır. Reaganomics, Başkan Reagan dönemini tanımlayan ve daha serbestleştirilmiş bir dünya ekonomisi 

yaratmak amacına dönük politikalar demetini oluşturan bu yeni ekonominin ilk adı olmuştur. Eski ekonomik 

düzen yani tutucu, kapalı ekonomiden yeni ekonomik düzene yani serbest piyasa ekonomisine geçişte bazı 

krizler ve devrimler yaşanmıştır. Serbestleşme rüzgarı 1980’li yılların ortasında Gorbaçov’un SSCB de iktidara 

gelmesiyle Doğu bloku parçalanmakla kalmayıp komünist rejimler yerini demokrasi-serbest piyasa ekonomisi 

hedeflerine bırakmıştır. İkinci Dünya savaş sonrası ABD ve SSCB arasındaki Soğuk Savaş dönemi kapanarak 

serbestleşme-küreselleşme akımı başlamıştır. Çin, Mao’dan sonra (1979) ekonomisini Kültür Devrimi’nin yıkıcı 

etkilerinde kurtarabilmek için yeni arayışlara girmiştir. Çin tehlikesi de biraz olsun ortadan kalkmıştır. Böylece 

küreselleşme ile dünyaya bu yoldan barış sağlanacağı görüşü savunulmuş ve küreselleşme akımı dünyanın 

büyük bir kısmına yayılarak bunun dışında kalan ülkeler ise dışlanma tehlikesi ile karşı karşıya bırakılmıştır 

(Kazgan, 2002). 

Yeni ekonomik düzenin temeldeki öğretisi, evrensel düzeyde serbest piyasa ekonomisine geçişteki bütün 

ülkelerin tek pazar oluşturmak üzere dünya pazarıyla bütünleşmesi ve mal-hizmet-semaye hareketlerinin tam 

serbestleşmesiyle küreselleşmenin gerçekleştirilmesidir.Bu amaçla, ithalat-ihracat dış ticareti koruma 

politikalarının etkisinden arındırılması, fiyat sübvansiyonların kaldırılması, paraların konvertibilitesi sağlanması, 

devlet tekellerinin kaldırılması, kamu teşebbüslerinin özelleştirilmesi, kamu müdahalelerinin kaldırılması, 



bürokratik müdahalelerin kalkarak özel girişimcilerin kendi rekabet güçlerine göre kazanmasıdır (Kazgan,2002 

S.95,96). Bu görüşe göre ne kadar çok serbestlik olursa rekabette o kadar çok yoğunlaşacak ve müşteri istekleri 

daha iyi karşılanacaktır. Mal ve hizmetler daha ucuz, daha hızlı ve daha kaliteli olacaktır. Yoğun rekabet 

koşulları verimliliği ve karlılığı artıracaktır. Girişimcilerin yaratıcılık güçlerini geliştirmesini ve kullanmasını 

sağlayacaktır. Girişimciler yeni ekonomik düzende büyük rol oynacaktır (Sahlman, 1999). 

İngiltere’nin hazineden sorumlu olan Gordon Brown 2000 yazında vermiş olduğu konferansta “son otuz yıl 

içinde dünya ticareti 15 kat , uluslararası semayenin 13 kat, yabancı yatırımın 50 kat arttığını ” söylemiştir 

(www.21learn.org). Ülkelerarası ticaretin bu kadar çok artışında bilgi teknolojisinindeki yenilikler, ebusiness(elektronik 

ticaretin) yaygınlaşması gibi nedenlerin olmasıdır. e-business kalite ve hızı yaratmıştır. 

Müşteri ile işletme arasında doğrudan ilişkiyi sağlar.Daha çok ve daha farklı müşteriler yaratır. Bu farklılık 

kalitede yeni görüşler getirir. Tüm müşteriler birbirine benzer görüş ise kaliteyi sınırlı tutar. Kalite, yeniliktir ve 

müşterinin beklentilerini karşılamaktır (Prahalad and Krishnan, 1999). Uluslararsı ticaretin artışında bir başka 

önemli neden ise 1947 de 23 ülkeyle kurulan Gümrük Tarifeleri ve Ticaret Anlaşması (GATT) ticareti 

engelleyeci tüm gümrükleri, kotaları zaman içinde kaldırmış ülkelerarası ticaretin serbestleşmesini sağlamıştır. 

Daha sonra 1995 de üye ülkeler arasında imzalanan“Uruguay Round ”anlaşmasıyla GATT de üye olan 100 yakın 

üye Dünya Ticaret Örgütü (WTO) ne geçerek daha çok serbest ticaretin yapılması kararını almışlardır. 

Amerika Birleşik Devletleri Hazineden sorumlu Alan Greenspan, Amerika’daki durumu tasvir ederken 

teknolojideki yenilikler ve gelişmeler ekonomiyi şekillendirdiğini ifade etmiştir (www.21learn.org). Teknolojik 

gelişmelere bağlı olarak şirketlerdeki değişiklikler ise daha yalın ve daha esnek hale gelmiştir. Geleneksel 

bürokratik ve hiyerarşik kademelerin fazla olan sivri, hantal yapılar organizasyonel küçülmeye (downsizing) 

giderek rekabet güçlerini arttırmayı hedeflemişlerdir (Zehir, Keskin, Akgün, 2002). Downsizing sonrasında 

organizasyonda kademelerin azalacağı, iletişim artacağı, süreçlerin azalmasıyla iş akışının hızlanacağı ve bütün 

bunlara bağlı olarak örgütün verimlilik ve etkinliğinin artacağına işaret edilmektedir (R. Coşkun, Kutaniş, 

Coşkun, 2002). Bir başka deyişle daha az çalışan ile daha çok üretimin gerçekleşmesidir. Bilgiye dayalı 

ekonomiye geçişte vasıfsız personele ihtiyaç duyulmaması işletmelerin personel eğitimine daha çok önem 

vermeleri gerektiğini göstermiştir. Yeni ekonominin vatandaşları daha aktif, daha yenilikçi ve girişimci olmuşlar, 

ticarette engellerini ortadan kaldırmışlar dolayısıyla daha açık ve dinamik toplum haline gelmişlerdir. Çevredeki 

bu değişiklik büyümenin anahtarıdır. 

Ancak bu gerçeklere tarafsız bir şekilde yaklaşırsak; bu devrimin kara tablosu ise zengin daha çok zengin olduğu 

ve fakirleşmenin de devam ettiği gözlenmiştir. Dünya Bankası Başkanı James Wolfensohn, dünyada 3 milyar 

insanın günde 2 dolardan daha az, 500 milyonunda 1 dolardan daha az bir gelirle yaşadığını ve bunun tamamen 

fakirliğin göstergesi olduğunu söylemiştir (www.21learn.org). Sanayi bazlı ekonomiden bilgisayar bazlı 

ekonomiye geçişte dedelerimizin tarım ekonomisinden sanayi bazlı ekonomoyi geçişten daha kötüdür. Sanayi 

devrimine geçişte insan ve kurumlar üzerindeki etkiler daha zamana yayılarak uyum sağlanmıştır. Halbuki 

bilgisayar devrimi ise daha dramatik olmuştur. Burada tarım ürünlerinin değerinin düştüğü veya ihtiyaç 

duyulmadığı söz konusu değildir. Yemek–içmek her zaman insaların temel ihtiyaçlarıdır. Ancak daha ucuz 

üretilmektedir. Vasıfsız elemanlar çok düşük ücret karşılığında ya tarımda yer almış ya da bilgiyi kullanmasını 

gerektirmeyecek işlerde çalıştırılmaktadırlar. Bilgiyi ve bilgisayarı kullacak veya yaratıcılığını ortaya çıkaran 

işlerde çalışanlarla vasıfsız işçiler arasında büyük gelir farklılıkları zengin ve fakir arasındaki uçurumu daha da 

arttırmıştır. 

YENİ EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ 

Teknolojideki en önemli değişim “Bilgi Teknolojilerin”deki (Information Technology) yeniliklerdir. Temelde 

elektronik ortamda “İnternet” i bilgisayarda kullanarak tüm dünyaya açılma ve bilgi paylaşımıdır. “İnternet 

çağ”ını yakalayan toplumlara “Bilgi Toplumu” veya “Enformasyon Toplumu”(Information Society) 

denmektetir. İnternet tüm dünyaya yayılmış çeşitli büyüklükteki bilgisayarlardan oluşan büyük bir ağdır. 

İnternet, 1970 sonlarında Pentagon’un kurduğu bilgisayar ağının 1986 da eğitim kurumlarına, araştırma 

kurumlarına 1990 yılında da ticari kuruluşların kullanıma açılarak ticari hale gelmiştir. ABD de bilgisayar ve 

modemdeki ucuzluk İnternet kullanımını hızlandırmıştır. Ayrıca eğitim sektöründe kullanımın arttırılması için 

ilkokuldan başlanması uygun görülmüştür. İnternet kullanımı öğrencilere çok katkı sağlayacağı 

düşünülmektedir. Özellikle başka kaynaklardan faydalanmak, dünyadaki gelişen olaylardan haberdar olmak, 

araştırma zevkini tatmak ve geliştirmek, öğrenmeyi öğrenmek, yeteneklerini geliştirmak, daha hızlı bilgiye 

ulaşmak gibidir. 

Yeni teknolojiyi kullanan işletmeler alt yapılarını kurarak organizasyonel değişime uğramaları söz konusudur. 

Bu tip organizasyonlar (IT Organizations) kalite ve hızı yaratmışlardır. Bilişim bazlı organizasyonlar sadece 

bilgileri toplamak ve onu bir kutu içinde saklamak değildir. Rekabet avantajı sağlayacak doğru bilgilere ulaşmak 



ve iyi bir veri tabanı ile bu verileri kullanacak sistemi oluşturmaktır (Prahalad and Krishnan, 1999). Bilgiye 

ulaşmak artık kolaydır ancak önemli olan bu yeni teknolojiyi verimli bir şekilde kullanacak yetişmiş insan 

unsurudur. ABD dahil diğer ülkelerde de bilişimde yetişmiş, eğitimli çalışana ihtiyaç vardır, bu durum global bir 

problemdir.Üniversite mezunları artmaktadır buna karşın teknolojiyi kullanan azdır. Bilgisayar mühendislik 

bölümlerinden mezun olanlara ihtiyaç vardır. Bilgi, işletme için bir kaynak ise eğitimin devamlı olması 

gerekmektetir. Bilişim teknolojileri kullanan organizasyonların insan kaynakları departmanları “sürekli 

öğrenme” (continuous learning), “hayat boyu öğrenme”, “kendi kendine öğrenme”, “öğrenmeyi öğrenme” gibi 

eğitim stratejileri geliştirmektedirler. Verimliliğin artması için sürekli öğrenme gereklidir (Drucker, 2000). Bu 

stratejilerin geliştirilmesinde “e-Learning” (elektronik ortamda öğrenme veya İnternet ortamında eğitim) eğitim 

teknolojisinden faydalanmaktadırlar. 

E-LEARNING 

Dünyada ve Türkiyede “e-Learning” gelişmekte olan bir eğitim teknolojisidir. Amerikan Toplumunu Geliştirme 

ve Eğitim Derneği (American Society of Training and Development-ASTD) ye göre e-Learning yıldan yıla 

artmakta ve hızla büyüyen bir eğitim endüstri dalı olduğunu açıklamıştır. Amerikan işletmelerin üçte ikisi 

eğitimde e-Learning kullanmaktadır buna yüksek performanslı işletmelerde dahildir. Eğitimin daha çok %33 

oranında bilgi teknolojilerini öğreniminde, %67 oranında ise tepe ve orta kademe yöneticilerine yönelik kalite 

iyileştirme ve yönetici geliştirme konularında kullanılmaktadır . Geleneksel eğitimden yani sınıfta yüz-yüze 

eğitimden internet bazlı elektronik ortamda eğitime “e-Learning”e geçiş işletmeler hız kazandırmış ve eğitim 

maliyetlerini düşürmüştür. E-Learning ile zamandan tasarruf edildiği gibi çalışan işyerinde veya evde veya 

haftasonları istediği zaman eğitimini yapabilmektedir. Geleneksel şekilde sınıfta eğitim sırasında ofis dışında 

olacağından arayan müşteriler beklemek zorunda kalacaktır. e-Learning bir çok kişiye aynı anda eğitim verebilir 

ama geleneksel bir sınıfta eğitim 1-20 kişi arasında sınırlıdır. IBM 30.000 yakın üst-orta-ilk kademede yer alan 

yöneticilere altı aylık bir e-Learning programı uygulamıştır. Program öncesi yapmış olduğu bir araştırmada 

yöneticiler geleneksel eğitimden yani yüzyüze, sınıfta yapılan eğitimden yana olduklarını belirtmişler ancak e- 

Learning programından sonra bu yeni metodu benimsediklerini açıklamışlardır. IBM’in Dünya çapında Gelişme 

Departmanı Direktörü Nancy Lewis “e-learning ile 5 misli daha fazla memnuniyet sağladıklarını ve ayrıca 

maliyetlerde düşüş görüldüğünü belirtmiştir. e-Learning eğitim programından önce yöneticilerin seyahat etmek 

zorunda kaldıklarını şimdi ise on-line ile istedikleri zaman ve yerde bu eğitimleri alabilmekte ve dolayısıyla 

eğitimlerin artık can sıkıcı olmaktan çıktığı belirtilmiştir 

Başlangıç aşamasında şirket içi tüm kişisel gelişim eğitimlerinde e-learning kullanabilinir. İkinci adımda ise 

özellikle dış müşterilerle olan ilişkilerde, satış ve bayi kanalına kadar çok geniş bir alanda kullanılır. Müşteri 

ilişkileri ve entegre tedarik yönetiminde, kampanya bilgilerin güncellenmesinde, şirketlerin yeniden yapılanma 

projelerinde ve yeni ürün tanıtımlarında e-learning en verimli araçtır (Behar, 2002). 

Daha çok eğitim sektöründe kullanılan “e-Learning” veya “uzaktan eğitim”yaygınlaşmıştır. Bütün gelişmiş 

ülkelerde yükseköğretimin maliyeti yüksektir. Bu maliyeti kontrol altına alabilmek için e-Learning 

kullanılmaktadır veya 10 bin öğrenciye ulaşmak ancak elektronik ortamda gerçekleşebilmektedir (Drucker, 

2000). Türkiye’de de İnternet bazlı uzaktan eğitim programları gerçekleştirilmektedir, Sakarya Üniversitesi 

eğitimde teknolojik yenilikleri kullanmada öncülük yapmıştır ve her dönem artan öğrenci sayısıyla eğitim 

programları yaygınlaşmaktadır. 

SONUÇ 

Yoğun rekabet ortamında işletmeler faaliyetlerini sürdürebilmek, verimliliklerini arttırmak, maliyetlerini 

düşürmek, kaliteli mal ve hizmet üretmek zorundadırlar. Yeni ekonomik düzen ve eğitim teknolojilerin rolü ve 

önemi işletmelere yeni fırsatlar tanımaktadır. 

Organizasyonel değişimini gerçekleştiren işletmeler yeni fırsatları yakalarlar. Yenilikleri yaratan ve/veya 

yenilikleri takip eden işletmeler ekonomik ve organizasyonel değer kazanarak rekabet üstünlüğü elde ederler 

(Drucker, 2000). 

KAYNAKÇA 

Baysal C. ve Tekarslan E., 1996, İşletmeler için Davranış Bilimleri,Avcıol Yayın,İst. 

Behar E., 2002. “Size İstemediğim Bir Elbiseyi Giydirmeyiz”, Hayat Yayıncılık ,İst. 

Erdorğan İlhan, 1997, İşletmelerde Davranış, Dönence Basım ve yayın, İstanbul 

Coşkun R., Kutaniş R. Ö., Coşkun S., 2002, Küçülmenin İşten Çıkarılması ve Çıkarılmayan Çalışanlar 

Üzerindeki Etkileri , 10.Ulusal Yön.Org.Kongeresi Bildiri Kitabı,Akdeniz Üni.İİBF No.4 

Daniels D. John, ve Radebaugh H. Lee, 2000, International Business, Addison Wesley Longman(Singapore) 

Dereli T.,1981, Organizasyonlarda Davranış, Ar Yayın,İst. 



Doğan İsmail, 1996, Sosyoloji, Kurtiş Matbaacılık,İstanbul 

Drucker F. Peter, 1998, Fırtınalı Dönemlerde Yönetim,İnkilap Kitabevi 

Drucker F. Peter, 2002, Gelecek İçin Yönetim, Minpa Matbaacılık,(Çeviren Fikret Uçkan) Hirschhorn L., 2002, 

“Campaigning For Change ”, Harvard Business Review 

Kağıtçıbaşı Çiğdem , 1998, İnsan ve İnsanlar, Evrim Basım Yayım,İstanbul 

Koçel Tamer, 1999, İşletme Yöneticiliği, Beta Basım yayım Dağıtım A.Ş ,İstanbul 

Kaynak Tuğray, 1990, Organizasyonel Davranış,İşletme Fakültesi Yayın 223 

Kazgan G., Ekim 2002, Küreselleşme ve Ulus-Devlet, Yeni Ekonomik Düzen, İst.Bilgi Üni.Yayın,İst. 

Luthans Fred, 1995, Organizational Behavior, McGraw Hill International Edition 

Martin R., 1999, Şirketin Aklını Değiştirmek, Harvard Business Review, Mess Yayınları 291 

Meyerson D.E., 2003,Sessiz Sedasız Radikal Değişim, Harvard Business Review, Mess yayınları 402 

Prahalad C.K. and Krishnan M.S., 1999, The new meaning of quality in the information Age, Harvard Business 

Review 

Sahlman A.W., 1999, The New Economy is Stronger Than You Think, Harvard Business Review 

Ulrich D., 2000, From eBusiness to eHR, Human Resource Planning, Vol 23.2 

Werther B. Willam, ve Davis Keith, 1993, Human Resources And Personnel Management, McGraw Hill 

International Edition 

Zehir C., Keskin H., Akgün A.E., 2002, Organizasyonel Küçülme Stratejisi ve Türkiye’deki Büyük İşletmeler 

Üzerinde Bir Araştırma, 10.Ulusal Yön.Org.Kongeresi Bildiri Kitabı,Akdeniz Üni.İİBF No.4 



ÖĞRETİM ELEMANLARININ BİLGİSAYAR PROGRAMLARINI VE İNTERNETİ 

BİLME VE KULLANMA AMAÇLARI (PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ) 

Sadettin SARI 

Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, 20020 İncilipınar 

DENİZLİ 

ssari@pamukkale.edu.tr, http://ssari.pamukkale.edu.tr 

Ali Rıza ERDEM 

Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü , 20020 İncilipınar DENİZLİ 

arerdem@pamukkale.edu.tr, http://arerdem.pamukkale.edu.tr 

GİRİŞ 

İçinde bulunduğumuz çağ “bilgi” çağı olarak adlandırılmaktadır. Teknolojik gelişmeleri takip etmekte 

zorlandığımız bir dönemi yaşıyoruz. Değişimin hızı baş döndürücü, getirdiği yenilikler mucizevidir. Sir Francis 

Bacon bir zamanlar, "Bilginin kendisi bir güçtür" demiştir. Toplumlar sahip oldukları bilgi birikimleri kadar 

güçlüdür. “Bilgi” hidrojen bombasından yapay kalbe kadar değişik binlerce alanda hayatımıza girmiştir. 

1980’lerin 20 megabyte’lık büyük sabit bellekleri, 1990’larda gigabyte’lık kapasitelere ulaşmıştır. İyon ışınları 

yoluyla micro işleme yöntemleriyle gelecek teknolojileri 21. yüzyılda her santime yaklaşık 200 terabyte’lık 

depolama kapasiteleri olan muazzam gelişmelere imkan hazırlamaktadır. Milli kütüphanedeki tüm bilgiler ve 

daha 100 katını 500 bin TL’lik bir disk alanına kaydetmek mümkün olacaktır. Dahası, organik bellekler üzerinde 

yapılan çalışmalar sınırsız kapasiteler yaratacaktır. Bu çağ her insana istediği miktarda bilgiyi, mikronlarla ifade 

edilen zaman dilimlerinde, her yerde ve her zaman erişilebilir hale getirmiştir. 1 Günümüzde bilişim ve iletişim 

teknolojilerindeki gelişmeler sayesinde bilginin iletilmesi, paylaşılması ve sunumu her geçen gün büyük bir hız 

ve gelişmeyle devam etmektedir. Gün geçtikçe daha fazla işlem kapasitesine sahip bilgisayarlar ve artan 

ihtiyaçlar paralelinde çeşitli yan donanımlar üretilmektedir. 2 Teknolojinin iletişim ve bilişim alanının her santimi 

için yenilikler getirmiş olmasına rağmen toplumların belki de en hayati işlevi olan eğitim alanında kullanılmaları 

son derece sınırlıdır. 

BİLGİSAYAR PROGRAMLARI VE İNTERNET 

Üniversite öğrencileri meslek edinmek için aldıkları ön lisans, lisans düzeyinde aldıkları hizmet öncesi eğitimde 

bilgisayar programlarından ve internetten kullanma bilgileri düzeyinde çeşitli amaçlarla 

kullanmaktadırlar.Bilgisayar programlarından en çok kullanılanı ise Microsoft Office programıdır. Bu 

programdaki uygulamalar şunlardır: 

� Rapor veya ödev hazırlamaya yarayan kelime işlem programları (Word) 

� Sunum programları yoluyla asetat yada bilgisayar yoluyla sunum hazırlanması ( Power Point sunumları) 

� Kayıtları düzenlemek ve saklamak için veri tabanı programlarının kullanılması ( Access) 

� Hesap tablolarının sayısal bilgileri tutmakta , hesaplama yapmakta veya grafik oluşturmada kullanılması 

(Excel) 

En çok kullanılanı işletim sistemi Microsoft Windows’tur. Eğitimde çeşitli amaçlarla yazılımlar 

kullanılmaktadır. Temel istatistiki işlemleri yapabilmek için kullanılan program ise SPSS ve SAS programıdır. 

İNTERNET büyüklüğü, markası, işletim sistemi,yazılımları ne olursa olsun binlerce, milyonlarca bilgisayarın 

ve kullanıcının buluştuğu bir “buluşma noktası”dır. Bu buluşma noktasına erişen her kimse istediği bilgiyi 

,görüntüyü veya sesi elde edebilmekte ve birbirlerine ileti veya mektup gönderebilmektedir. İnternetin sağladığı 

olanaklar ise şunlardır: 

� WEB sayfası (www-world wide web) 

� Arama motorları ile araştırma 

� Elektronik posta (e-mail) 

� Dosya transfer protokolü( ftp-file transfer protocol) 

� Haber grupları (Netnews) 

� İnternet yoluyla da etkileşimli eğitim 

Gürol ve Sevindik’in Fırat Üniversitesi’nde görev yapan öğretim elemanlarının interneti kullanma düzeyleri ile 

görüşleri konulu araştırmasının sonuçlarına göre: 3 

� Öğretim elemanlarının eğitimde internetin kullanımına ilişkin görüşler olumlu bir sonucu göstermektedir. 



� Öğretim elemanlarının tamamına yakını erkektir; tamamına yakınının bürosunda bilgisayar bulunmaktadır; 

çoğunluğunun idari görevi bulunmamaktadır; yarısına yakını öğretim üyesidir; Çoğunluğu ortalama üç yıldır 

internete bağlanmaktadır; çoğunluğu günde 1-4 arası internete bağlanmaktadır 

� Öğretim elemanların çoğunluğu, sırasıyla interneti akademik araştırmalar, e-mail ve medyayı takip etmek için 

kullanmaktadır. 

� Öğretim elemanları en çok e-mail, internetten dosya transferi ve bu dosyaları kullanmayı bilmektedir. En çok 

da web sayfası oluşturmayı bilmemektedirler. Bununla birlikte, öğretim elemanların bir kısmı interneti iyi 

kullanırken, bir kısmı da hiç bilmemektedir. 

� İnternetin teknik terimlerine ilişkin olarak öğretim elemanları en çok mail, arama motorları ve download 

kavramlarını bilmektedirler. Bununla birlikte, öğretim elemanların bir kısmı terimleri iyi düzeyde bilirken, bir 

kısmı da hiç bilmemektedir. 

� Öğretim elemanları en çok sohbet yapmakta uzman iken, en çok da web tasarımı konusunda eğitime ihtiyaç 

duymaktadırlar. 

� Öğretim elemanlarının çoğunluğu internetin eğitimde kullanımına ilişkin görüşlere katılım göstermişlerdir. 

Problem Cümlesi 

Araştırmada ele alınan problem “Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Programlarını ve İnterneti Bilme ve 

Kullanma Amaçları (Pamukkale Üniversitesi Örneği)” dır. Bu çerçevede ele alınan alt problemler ise şunlardır. 

1. Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının 

a. Bilgisayar programlarını bilme düzeyi 

b. Bilgisayar programlarını kullanma amaçları 

2. Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının 

a. İnterneti bilme düzeyi 

b. İnterneti kullanma amaçları 

YÖNTEM 

Bu araştırma Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının bilgisayar ve interneti kullanma düzeyleri ve 

amaçlarının ne olduğunu belirlemeye yönelik bir araştırma olduğu için “betimsel” bir araştırmadır. Bu 

araştırmada durum tespiti yapılmıştır. 

Evren ve Örneklem 

Araştırma yapılan konuda evreni Pamukkale Üniversitesinde görev yapan öğretim elemanları oluşturmaktadır. 

Evrende toplamda 31 Mart 2003 itibarıyla 1171 öğretim elemanı bulunmaktadır. 

Tablo 1 Evrendekilerin Listesi 

Birim Prof Doç. Yrd Doç Öğ.Gör. Okutman Araş.Gör. Uzman TOPLAM 

Fakülteler 45 63 212 103 502 8 933 

Yüksekokullar 1 1 1 18 21 

Meslek 

Yüksekokulları 2 7 53 5 67 

Enstitüler 7 7 

Ortak Zorunlu 

Dersler Birimi 7 70 25 102 

TOPLAM 48 64 220 181 70 514 33 1130 

Evrendekilerin tamamına erişmek mümkün olmadığından evreni temsil eden örneklem seçilerek veriler bu 

örneklemden toplanmıştır. Evrenden seçilen örneklem .5 manidarlık düzeyi esas alınarak seçilmiştir. 

Birimlerdeki öğretim elemanı sayısının %25’i random yoluyla seçilerek örnekleme alınmıştır. 

Tablo 2 Örneklemlerin Listesi 

Birim Prof Doç. Yrd.Doç Öğ.Gör Okutman Araş.Gör. Uzman TOPLAM 

Fakülteler 16 19 63 30 115 2 245 

Yüksekokullar 6 5 11 

Meslek 

Yüksekokulları 1 16 1 18 

Enstitüler 1 1 

Ortak Zorunlu 

Dersler Birimi 2 12 5 19 



TOPLAM 16 19 64 54 12 122 7 294 

Verilerin Toplanması 

Araştırmada elde edilen veriler geliştirilen anket aracılığıyla toplanmıştır. Anket ODTUde YÖK /Dünya 

Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde eğitim fakülteleri “Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri 

Bölümü” ne öğretim üyesi yetiştirme amacıyla düzenlenen “Eğiticilerin Eğitimi Sertifika Programı” nda 

kullanılan dokümanlardan yararlanılarak geliştirilmiştir. Anket genel bilgiler hariç 4 bölümden oluşmaktadır. 

Anketin Bölümleri Soru sayısı 

Bilgisayar kullanımını bilme düzeyi 25 

İnternet kullanımını bilme düzeyi 11 

Bilgisayar kullanma amaçları 9 

İnternet kullanma amaçları 10 

Anket soruları 4 seçeneklidir. Bilgisayar ve internet kullanımını bilme düzeyi ile ilgili anket sorularının 

seçenekleri şunlardır: 

� Aşina Değilim - Öyle bir işlevin var olduğunu bilmiyorsunuz veya biliyor olsanız bile nasıl yapılacağı 

konusunda bir bilginiz yok. 

� Biraz Aşinayım - Öyle bir işlevin var olduğunu biliyorsunuz, bir kaç kere yaptınız veya birisini yaparken 

gördünüz ve o işlevi kullanmaya ihtiyacınız olursa onu "çözebileceğiniz/yapabileceğiniz" konusunda kendinize 

güveniyorsunuz. Bunu yaparken "yardım" menüsüne veya sizi "yönlendirecek" birine ihtiyacınız olabilir. 

� Biraz Biliyorum - İşlev(ler)i daha önce kullandınız ve bazen hata yapsanız bile, dışarıdan yardım almadan 

yapabilirsiniz. Yanlış yapsanız bile, deneme-yanılma yoluyla "çözebileceğinizi/yapabileceğinizi" biliyorsunuz. 

� Biliyorum - İşlev(ler)i hiçbir sorunla karşılaşmadan çabukça yapabiliyorsunuz ve başka birine söz konusu işlevi 

yerine getirmede yardımcı olabilirsiniz. 

Bilgisayar ve internet kullanma amaçları ile ilgili anket sorularının seçenekleri şunlardır: 

� Bazen: haftada bir kereden az; 

� Sıklıkla: haftada en az bir kere, ancak günlük olarak değil; 

� Günlük: günde yaklaşık bir kere; 

� Günlük+: günde bir kereden fazla. 

Anket oluşturulurken uzman görüşünden yararlanılmıştır. Ayrıca pilot uygulama yapılarak anket sorularının 

anlaşılırlığı istatistiki olarak gözden geçirilmiştir. Örneklem grubuna uygulanan anketin SPSS ile yapılan alfa 

güvenilirlik düzeyi . 97 dir. 

Verilerin çözümlenmesi 

Uygulanan anket optik okuyucu formu şeklinde düzenlenmiştir. Optik anket formları doldurulduktan sonra optik 

okuyucu tarafından okunmuş ve elde edilen sonuçlar SPSS programı kullanılarak çözümlenmiştir. Alt 

problemlere cevap aramak için 

� Frekans 

� Yüzde 

� Aritmetik ortalama kullanılmıştır. 

Çözümlenen veriler geliştirilen yeni bir ölçekle yorumlanmıştır. Yeni ölçekle anketteki süreksiz seçenekler 

sürekli hale getirilmiştir.Anketteki seçenek aralık sayısı seçenek sayısına bölünmüştür. 

3:4=0.75 

Çıkan sayı seçeneklere ilave edilerek yeni ölçek geliştirilmiş ve sonuçlar buna göre yorumlanmıştır. Buna göre 

bilgisayar ve internet kullanımını bilme düzeyi ile ilgili anket sorularının sonuçları aşağıdaki gibi 

yorumlanmıştır. 

1.00-1.75 Aşina Değilim 

1.76-2.50 Biraz Aşinayım 

2.51-3.25 Biraz Biliyorum 

3.26-4.00 Biliyorum 

Bilgisayar ve internet kullanma amaçları ile ilgili anket sorularının sonuçları aşağıdaki gibi yorumlanmıştır. 

1.00-1.75 Bazen: 



1.76-2.50 Sıklıkla 

2.51-3.25 Günlük 

3.26-4.00 Günlük+ 

BULGULAR VE YORUM 

Araştırmanın bulguları genel bilgiler ve araştırmada ele alınan alt problemlere gör3e düzenlenmiş ve 

yorumlanmıştır. 

Genel bilgiler 

Örnekleme alınan 294 deneğin 110’u kadın , 184’ü erkektir. 

Tablo 3 Örneklemdekilerin Cinsiyete Göre Dağılımı 

Cinsiyet F % 

Kadın 110 37.4 

Erkek 184 62.6 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin 16’sı profesör, 19’u doçent, 64’ü yardımcı doçent, 54’ü öğretim görevlisi, 12’si 

okutman, 7’si uzman ve 122’si araştırma görevlisidir. 

Tablo 4 Örneklemdekilerin Unvana Göre Dağılımı 

Unvan F % 

Profesör 16 5.4 

Doçent 19 6.5 

Yardımcı Doçent 64 21.8 

Öğretim Görevlisi 54 18.4 

Okutman 12 4.1 

Uzman 7 2.4 

Araştırma Görevlisi 122 41.5 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin 251’ fakültelerde, 16’sı yüksekokullarda, 10’ meslek yüksekokullarında, 1’i 

enstitüde, 16’sı ortak zorunlu dersler biriminde görev yapmaktadır. 

Tablo 5 Örneklemdekilerin Görev Yerlerine Göre Dağılımı 

Görev Yeri F % 

Fakülte 251 85.4 

Yüksekokul 16 5.4 

Meslek Yüksekokulu 10 3.4 

Enstitü 1 .3 

Ortak Zorunlu 

Dersler Birimi 

16 5.4 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin 123’ü lisans, 62’si yüksek lisans, 97 ‘si doktora, 11’i post-doktora mezunudur. 1’i 

cevap vermemiştir. 

Tablo 6 Örneklemdekilerin Mezuniyetlerine Göre Dağılımı 

Mezuniyet F % 

Cevap yok 1 .3 

Lisans 123 41.8 

Yüksek Lisans 62 21.1 

Doktora 97 33.0 

Post-doktora 11 3.7 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin, 4’nün bilgisayarı yok, 44’nün evde bilgisayarı var, 51’nin üniversitede sadece 

kendi kullanımında bilgisayarı var, 35’i üniversitede bilgisayarı ortak olarak kullanmaktadır, 1’i internetkafedeki 

bilgisayarlardan yararlanmaktadır, 84’ünün hem evde hem de üniversitede sadece kendi kullanımında 



bilgisayarı vardır, 64’nün hem evde hem de üniversitede ortak kullandığı bilgisayarı var, 2’si üniversitede ortak 

ve internet kafelerdeki bilgisayarları kullanmaktadır, 4’nün hem evde, hem üniversitede kendi kullanımında hem 

de üniversitede ortak kullanımda olan bilgisayarları kullanmaktadır, 1’i de hem evde, hem üniversitede ortak 

kullanımda hem de internet kafelerdeki bilgisayarlardan yararlanmaktadır. 4’ü cevap vermemiştir. 

Tablo 7 Örneklemdekilerin Bilgisayardan Yararlanmaya Göre Dağılımı 

Bilgisayar Kullanma F % 

Cevap yok 4 1.4 

Bilgisayarı kullanmıyor 4 1.4 

Bilgisayarı evde kullanıyor 44 15.0 

Üniversitede sadece kendi kullanımında 51 17.3 

Üniversitede ortak kullanımda 35 11.9 

Bilgisayarı İnternet-kafelerde kullanıyor 1 .3 

Hem evde hem de üniversitede sadece kendi kullanımında 84 28.6 

Hem evde hem de üniversitede ortak kullanımda 64 21.8 

Üniversitedeki ortak ve internet kafelerde kullanıyor 2 .6 

Hem evde, hem üniversitede kendi kullanımında hem de üniversitede ortak kullanımda 4 1.4 

Hem evde, hem üniversitede ortak hem de internet kafelerde kullanıyor 1 .3 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin, 9’unun bilgisayar programlarını kullanma hakkında hiçbir bilgisi yok, 225’i 

bilgisayar programlarını kullanabilmeyi kendi kendine öğrenmiş, 49’u bilgisayar programlarını kullanabilme 

konusunda temel düzeyde kurs almış, 11’i bilgisayar programlarını kullanabilme konusunda ileri düzeyde kurs 

almıştır. 

Tablo 8 Örneklemdekilerin Bilgisayar Programlarını Kullanmayı Öğrenme Durumuna Göre Dağılımı 

Bilgisayar Programlarını Kullanmayı Öğrenme Durumu F % 

Bilgisayar programlarını kullanma hakkında hiçbir bilgisi yok 9 3.1 

Bilgisayar programlarını kullanabilmeyi kendi kendine öğrenmiş 225 76.5 

Bilgisayar programlarını kullanabilme konusunda temel düzeyde kurs almış 49 16.7 

Bilgisayar programlarını kullanabilme konusunda ileri düzeyde kurs almış 11 3.7 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin 5’i internete bağlanmamaktadır, 40’ı internete evinden , 141’i internete 

üniversiteden, 1’i internet kafalerden, 101’i internete hem evinden hem de üniversiteden, 5’i internete hem 

evinden hem üniversiteden hem de internet kafelerden, 1’i internete hem üniversiteden hem de internet 

kafelerden bağlanmaktadır. 

Tablo 9 Örneklemdekilerin İnternete Bağlandığı Yere Göre Dağılımı 

İnternete Bağlandığı Yer F % 

Bağlanmıyor 5 1.7 

Evinden bağlanıyor 40 13.6 

Üniversiteden bağlanıyor 141 48.0 

Kafalerden bağlanıyor 1 .3 

Hem evinden hem de üniversiteden bağlanıyor 101 34.4 

Hem evinden hem üniversiteden hem de internet kafelerden bağlanıyor 5 1.7 

Hem üniversiteden hem de internet kafelerden bağlanıyor 1 .3 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin 28’i internete 1 yıldır, 52’si 2 yıldır, 52’si 3 yıldır, 60’ı 4 yıldır, 98’si 5+ yıl 

internete bağlanmaktadır. 4’ü cevap vermemiştir. 

Tablo 10 Örneklemdekilerin İnternete Bağlandığı Yıla Göre Dağılımı 

İnternete Bağlandığı Yıl F % 


1 yıldır 5 1.7 

2 yıldır 52 17.7 

3 yıldır 52 17.7 

4 yıldır 60 20.4 



5+ yıldır 98 33.3 

TOPLAM 294 100.0 

Örnekleme alınan 294 deneğin 75’i günde ortalama internete 1 saatten az, 132’si 1-2 saat arası, 23’ü 3-4 saat 

arası, 40’ı 5-6 saat arası, 18’i 7 + saat bağlanmaktadır.6’sı cevap vermemiştir. 

Tablo 11 Örneklemdekilerin Günde Ortalama İnternete Bağlandığı Süreye Göre Dağılımı 

İnternete Günde Ortalama Bağlandığı Süre F % 


1 saatten az 75 25.5 

1-2 saat arası 132 44.9 

3-4 saat arası 23 7.8 

5-6 saat arası 40 13.6 

7 + saat 18 6.1 

TOPLAM 294 100.0 

Alt Problemlere İlişkin Bulgular 

Araştırmada ele alınan alt problemlere ilişkin bulgular ve yorumu aşağıda verilmiştir. 

1. Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Araştırmada ele alınan birinci alt problem Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının 

a. Bilgisayar programlarını bilme düzeyi 

b. Bilgisayar programlarını kullanma amaçlarıdır. 

Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının yaygın olarak kullandıkları bilgisayar programlarından Microsoft 

Ofis (Word, Access, Excell, PowerPoint), işletim sistemleri, eğitim yazılımları ve istatistik programlarını bilme 

düzeylerine ilişkin bulgular tablo 12 da gösterilmiştir. 

So 

ru 

no 

Tablo 12 Pamukkale Üniversitesi Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Programlarını Bilme Düzeyleri 

Anket soruları 

Seçenekler 

Aşina 

değilim 

Word 

Biraz 

aşinayım 

Biraz 

biliyor 

um 

Biliyorum Cevap 

lamayan 

Aritmetik 

ortalama 

Anlamı 

f % f % f % f % f % 

1 Bir doküman oluşturabilir veya 15 5.1 30. 10.2 48 16. 20 68.4 3.47 Biliyo 

açabilirim 

3 1 

rum 

2 Kes, kopyala, yapıştır gibi basit 8 2.7 15 5.1 29 9.9 24 82.3 3.71 Biliyo 

komutları kullanabilirim 

2 

rum 

3 Koyu, italik, altı çizgili, yazı 9 3.1 19 6.5 26 8.8 23 80.6 3 1.0 3.68 Biliyo 

karakteri değiştirme, yazı rengini 

değiştirme gibi basit formatlama 

işlemlerini yapabilirim 

7 

rum 

4 Nesne ekleme, nesne boyutunu 16 5.4 29 9.9 38 12. 21 71.4 1 .3 3.50 Biliyo 

değiştirme ve nesnenin yerini 

değiştirme gibi biraz daha 

karmaşık işlemleri yapabilirim 

9 0 

rum 

Accsess 

So Anket soruları 

Seçenekler 

Aritmetik Anlamı 

ru 

no 

Aşina Biraz 

değilim aşinayım 

Biraz Biliyoru 

biliyorum m 

ortalama 

Cevap 

lama 

yan 

f % f % f % f % f % 

5 Bir veritabanı dosyası 

40 13. 52 17.7 50 17.0 14 50.3 4 1.4 3.05 Biraz biliyo 

oluşturabilir veya açabilirim 6 

8 

rum 

6 Veritabanımda alan oluşturabilir 47 16. 56 19.0 41 13.9 14 49.7 4 1.4 2.98 Biraz biliyo 

veya varolan alanda düzeltme 0 

6 

rum 



yapabilirim 

7 Veritabanına veri girebilirim 48 16. 

8 Veritabanı raporu oluşturabilirim 60 20. 

4 

3 

49 16.7 45 15.3 14 

9 

54 18.4 49 16.7 12 

6 

50.7 3 1.0 3.01 Biraz biliyo 

rum 

42.9 5 1.7 2.83 Biraz biliyo 

rum 

Excell 


Seçenekler 


ru 

no 

Aşina değilim Biraz 

aşinayı 

Biraz 

biliyor 

Biliyoru 

m 

ortalama 

Cevap 

lama 

m um 

yan 

f % f % f % f % f % 

9 Bir tablo işlemci dosyasını 72 24.5 50 17. 57 19. 11 37.8 4 1.4 2.71 Biraz biliyo 

veritabanıyla birleştirebilirim 

0 4 1 

rum 

10 Bir çalışma sayfası oluşturabilir 25 8.5 23 7.8 42 14. 20 68.7 3 .7 3.44 Biliyo 

veya açabilirim 

3 2 

rum 

11 Grafik eklemek veya satır yada 29 9.9 34 11. 41 13. 18 63.9 2 .7 3.32 Biliyo 

sütunların boyutunu değiştirmek 

suretiyle çalışma sayfasının 

formatını değiştirebilirim 

6 9 8 

rum 

12 Formüller ve ileri seviyede 57 19.4 56 19. 42 14. 13 46.9 1 .3 2.89 Biraz biliyo 

düzeltme işlevlerini 

kullanabilirim 

0 3 8 

rum 

13 Rapor oluşturabilir ve çıktı 21 7.1 27 9.2 53 18. 19 65.0 2 .7 3.41 Biliyo 

alabilirim 

0 1 

rum 

So 

ru 

no 


14 Powerpoint gibi bir program 

kullanarak basit bir sunum 

hazırlayabilirim 

So 

ru 

no 


15 Bir işletim sistemini ( Windows 

95/98/XP/Mac /OS vb.) etkin bir 

Seçenekler 

PowerPoint 

Aşina Biraz Biraz Biliyorum Cevap 

değilim aşinayı biliyoru 

lamayan 

m m 

f % f % f % f % f % 

49 16. 

7 

43 14. 

6 

34 11.6 16 

5 

İşletim Sistemleri 

Seçenekler 


değilim aşinayı biliyoru 

lamayan 

m m 

f % f % f % f % f % 

28 9.5 37 12. 

6 

72 24.5 15 

5 

Aritmetik 

ortalama 

Anlamı 

56.1 3 1.0 3.08 Biraz biliyo 

rum 

Aritmetik 

ortalama 

Anlamı 

52.7 2 .7 3.21 Biraz biliyo 

rum 

şekilde kullanabilirim. 

16 Birden fazla işletim sistemini 52 17. 57 19. 65 22.1 11 40.1 2 .7 2.85 Biraz biliyo 

etkin olarak kullanabilirim 

7 4 

8 

rum 

17 iki veya daha fazla pencere veya 35 11. 39 13. 52 11.7 16 55.8 4 1.4 3.18 Biraz biliyo 

program arasında çalışabilme gibi 

çoklu görevleri anlıyor ve 

kullanabiliyorum 

9 3 

4 

rum 

18 Bir komutu yerine getirmek için 29 9.9 46 15. 76 25.9 14 48.6 3.13 Biraz biliyo 

bir, iki veya daha fazla tuşa 

basma gibi kısa yol tuşlarını nasıl 

kullanacağınızı biliyorum 

6 

3 

rum 

19 Masaüstünü (desktop) nasıl 35 11. 41 13. 50 17.0 16 56.8 1 .3 3.19 Biraz biliyo 

kuracağımı ve tanımlayacağımı 

biliyorum 

9 9 

7 

rum 



20 Dahili faks/modem kullanmayı 

biliyorum 

So 

ru 

no 


21 Öğretim için öğretim materyali 

yoluyla rehberlik eden ve 

yönlendiren bire-bir öğretim 

programları kullanabilirim 

22 Öğretim için video oyunlar gibi 

gerçek hayatı benzeştiren 

benzeşim (simulasyon) 


23 Öğretim için soru sorup dönüt 

sağlayan alıştırma-uygulama 


So 

ru 

no 


24 SPSS, Excel veya SAS gibi 

programlar kullanmak suretiyle 

temel istatistik uygulamaları 

(frekans, yüzde, t-testleri, 

ANOVA gibi) yapabilirim 

25 SPSS veya SAS gibi programlar 

kullanmak suretiyle çok 

değişkenli analiz yapabilirim 

75 25. 

5 

51 17. 

3 

40 13.6 12 

4 

Eğitim Yazılımları 

Seçenekler 


değilim aşinayı biliyor 

lamayan 

m um 

f % f % f % f % f % 

58 19. 

7 

77 26. 

2 

80 27. 

2 

66 22. 

4 

62 21. 

1 

63 21. 

4 

52 17. 

7 

53 18. 

0 

46 15. 

6 

11 

5 

10 

0 

10 

0 

İstatistik Programları 

Seçenekler 


değilim aşinayı biliyor 

lamayan 

m um 

f % f % f % f % f % 

86 29. 

3 

12 

3 

41. 

8 

70 23. 

8 

70 23. 

8 

45 15. 

3 

31 10. 

5 

42.2 4 1.4 2.73 Biraz biliyo 

rum 

Aritmetik 

ortalama 

Anlamı 

39.1 3 1.0 2.76 Biraz biliyo 

rum 

34.0 2 .7 2.60 Biraz biliyo 

rum 

34.0 5 1.7 2.57 Biraz biliyo 

rum 

Aritmetik 

ortalama 

Anlamı 

91 31.0 2 .7 2.48 Biraz aşina 

yım 

63 21.4 7 2.4 2.11 Biraz aşina 

yım 

Tabloya göre Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanları 

� Ofis programlarından Wordu bilmekte ve yaygın olarak kullanmaktadır. Access, Excell ve PowerPoint 

programlarını biraz bilmekte ve dışarıdan yardım almadan kullanmaktadır. 

� İşletim sistemlerini ve eğitim yazılımlarını biraz bilmekte ve dışarıdan yardım almadan 

kullanmaktadır. 

� İstatistik programlarına biraz aşinadırlar ve yardım menüsüne/kullanımda yönlendirecek birine ihtiyaç 

duymaktadır. 

Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının yaygın olarak kullandıkları bilgisayar programlarından Microsoft 

Ofis, işletim sistemleri ve istatistik programlarını kullanma amaçlarına ilişkin bulgular tablo 13 de gösterilmiştir. 

Tablo 13 Pamukkale Üniversitesi Öğretim Elemanlarının Bilgisayar Programlarını Kullanma Amaçları 

So Anket soruları Seçenekler 


ru 

no 

Bazen Sıklıkla Günlük Günlük + Cevapla 

mayan 

ortalama 

f % f % f % f % f % 

1 Sunum/ gösterim (demo) 19 66. 52 17.7 12 4.1 21 7.1 13 4.4 1.49 Bazen 

yapmak 

6 7 

2 Masaüstü yayıncılık 16 56. 56 19.0 28 9.5 22 7.5 21 7.1 1.65 Bazen 

7 8 

3 Alıştırma/uygulama 93 31. 

6 

67 22.8 52 17.7 61 20.7 21 7.1 2.29 Sıklıkla 

4 Ölçme/değerlendirme 15 51. 56 19.0 32 10.9 33 11.2 21 7.1 1.80 Sıklıkla 



2 7 

5 Bire-bir öğretim 16 56. 64 21.8 19 6.5 22 7.5 24 8.2 1.62 Bazen 

5 1 

6 Telekomünikasyon 10 35. 69 23.5 39 13.3 64 21.8 18 6.1 2.22 Sıklıkla 

4 4 

7 Web sayfası oluşturma 20 69. 34 11.6 16 5.4 12 4.1 27 9.2 1.38 Bazen 

5 7 

8 Internet’te araştırma 31 10. 46 15.6 52 17.7 16 55.4 2 .7 3.18 Günlük 

5 

3 

9 Diğer öğretimsel amaçlar 79 26. 

9 

63 21.4 57 19.4 75 25.5 20 6.8 2.46 Sıklıkla 

Tabloya göre Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanları bilgisayar programlarını 

� Internet’te araştırma için her gün kullanmaktadır. 

� Alıştırma/uygulama, ölçme/değerlendirme, telekomünikasyon ve diğer öğretimsel amaçlar için 

haftada en az bir kere kullanmaktadır. 

� Sunum/gösterim (demo) yapmak, masaüstü yayıncılık, bire-bir öğretim, web sayfası oluşturma 

amaçları için haftada bir kere bile kullanmamaktadır. 

2. Alt Probleme İlişkin Bulgular 

Araştırmada ele alınan birinci alt problem Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının 

a. İnterneti bilme düzeyi 

b. İnterneti kullanma amaçlarıdır. 

Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının interneti bilme düzeylerine ilişkin bulgular tablo 14 de 

gösterilmiştir. 

Tablo 14 Pamukkale Üniversitesi Öğretim Elemanlarının İnterneti Bilme Düzeyleri 


Seçenekler 


ru 

no 

Aşina Biraz 

değilim aşinayı 

Biraz 

biliyor 

Biliyorum Cevap 

lamayan 

ortalama 

m um 

f % f % f % f % f % 

26 E-posta göndermeyi ve almayı 5 1.7 13 4.4 21 7.1 25 86.1 2 .7 3.78 Biliyo 

biliyorum 

3 

rum 

27 Internet'ten dosya yüklemeyi 8 2.7 18 6.1 36 12. 22 77.9 3 1.0 3.67 Biliyo 

ve açmayı biliyor 

2 9 

rum 

28 Dosya eklemeyi veya FTP 32 10. 41 13. 37 12. 17 59.9 8 2.7 3.24 Biraz biliyo 

(Dosya Transfer Protokolü) 

yoluyla dosya transfer etmeyi 

biliyorum 

9 9 6 6 

rum 

29 internet üzerinde canlı- 46 15. 57 19. 57 19. 13 44.9 2 .7 2.94 Biraz biliyo 

etkileşimli görsel veya işitsel 

iletişim araçlarını kullanmayı 

biliyorum 

6 4 4 2 

rum 

30 Bir internet Servis 

68 23. 48 16. 54 18. 11 40.1 6 2.0 2.77 Biraz biliyo 

Sağlayıcının (ISP) nasıl 

seçildiğini biliyorum 

1 3 4 8 

rum 

31 Internete nasıl erişildiğini 20 6.8 22 7.5 38 12. 21 72.1 2 .7 3.51 Biliyo 

biliyorum 

9 2 

rum 

32 Hyperlink, arama motoru, 45 15. 34 11. 49 16. 16 55.4 3 1.0 3.13 Biraz biliyo 

gopher ve benzeri internet 

araçlarının nasıl kullanıldığını 

biliyorum 

3 6 7 3 

rum 

33 Sık kullanılanların nasıl 28 9.5 34 11. 41 13. 18 63.6 4 1.4 3.33 Biliyo 

oluşturulduğunu ve bunları 

kullanmayı biliyorum 

6 9 7 

rum 

34 Göz Gezdirici (Browser) 68 23. 60 20. 46 15. 11 39.5 4 1.4 2.72 Biraz biliyo 

seçeneklerinizi değiştirebilirim 1 4 6 6 

rum 

35 Görsel veya işitsel plug-in'leri 95 32. 64 21. 36 12. 93 31.6 6 2.0 2.44 Biraz aşina 



yükleyip kullanabilirim 3 8 2 yım 

36 Dosya birleştirme, dosya 

transfer etme, tablo oluşturma 

veya düzeltme gibi ileri düzey 

kelime işlemci fonksiyonlarını 

anlayabiliyorum 

59 20. 

1 

44 15. 

0 

46 15. 

6 

13 

7 

46.6 8 2.7 2.91 Biraz biliyo 

rum 

Tabloya göre Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanları: 

� E-posta göndermeyi ve almayı, Internet'ten dosya yüklemeyi ve açmayı, Internete nasıl erişildiğini bilmekte ve 

yaygın olarak kullanmaktadır. 

� Dosya eklemeyi veya FTP (Dosya Transfer Protokolü) yoluyla dosya transfer etmeyi, internet üzerinde canlıetkileşimli 

görsel veya işitsel iletişim araçlarını kullanmayı, Bir internet Servis Sağlayıcının (ISP) nasıl seçildiğini, 

internet araçlarının nasıl kullanıldığını, Göz Gezdirici (Browser) kullanmasını, dosya işlemlerini biraz bilmekte ve 

dışarıdan yardım almadan kullanmaktadır. 

� Görsel veya işitsel plug-in'leri yükleyip kullanabilmeye biraz aşinadır ve yardım menüsüne/kullanımda 

yönlendirecek birine ihtiyaç duymaktadır. 

Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının interneti kullanma amaçlarına ilişkin bulgular tablo 15 de 

gösterilmiştir. 

Tablo 15 Pamukkale Üniversitesi Öğretim Elemanlarının İnterneti Kullanma Amaçları 

So Anket soruları Seçenekler 


ru 

no 

Bazen Sıklıkla Günlük Günlük + Cevapla 

mayan 

ortalama 

f % f % f % f % f % 

10 Internet’te 21 7.1 43 14.6 55 18.7 17 58.5 3 1.0 3.29 Günlük 

araştırma 

2 

+ 

11 E-Posta 25 8.5 36 12.2 58 19.7 17 57.8 5 1.7 3.29 Günlük 

0 

+ 

12 Web Sayfası 19 66. 35 11.9 17 5.8 16 5.4 30 10.2 1.44 Bazen 

yayınlama 6 7 

13 Çoklu ortam 18 62. 40 13.6 22 7.5 19 6.5 28 9.5 1.53 Bazen 

Oluşturma 5 9 

14 Sohbet 18 63. 47 16.0 16 5.4 14 4.8 31 10.5 1.46 Bazen 

6 3 

15 Oyun eğlence 19 65. 41 13.9 23 7.8 12 4.1 25 8.5 1.45 Bazen 

3 6 

16 Tartışmalara 18 62. 44 15.0 21 7.1 11 3.7 35 11.9 1.45 Bazen 

katılım 3 2 

17 Öğretim 94 32. 

0 

59 20.1 63 21.4 58 19.7 20 6.8 2.31 Günlük 

18 Medyayı izleme 57 19. 

4 

46 15.6 88 29.9 96 32.7 7 2.4 2.77 Günlük 

19 E-ticaret 20 71. 24 8.2 15 5.1 8 2.7 38 12.9 1.30 Bazen 

9 1 

Tabloya göre Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanları İnterneti: 

� Internet’te araştırma ve E-Posta amacıyla günde bir kereden fazla kullanmaktadır. 

� Öğretim ve Medyayı izleme amacıyla her gün kullanmaktadır. 

� Web Sayfası yayınlama, çoklu ortam oluşturma, sohbet, oyun eğlence, tartışmalara katılım ve E-ticaret 

için haftada bir kere bile kullanmamaktadır. 

SONUÇ VE ÖNERİLER 

Araştırmanın sonuçlarına göre Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanları: 

1. Ofis programlarını, işletim sistemlerini ve eğitim yazılımlarını bilmekte ve kullanmaktadırlar. %76.5 ‘i bu 

programları kendi kendine öğrenmiştir. 

2. İstatistik programlarına biraz aşinadırlar ve yardım menüsüne/kullanımda yönlendirecek birine ihtiyaç 

duymaktadır. 

3. Bilgisayar programlarıyla Internet’te araştırma, alıştırma/uygulama, ölçme/değerlendirme, telekomünikasyon 

ve diğer öğretimsel amaçlar için yaygın olarak kullanılmaktadır. 



4. Bilgisayar programlarıyla sunum/gösterim (demo) yapmak, masaüstü yayıncılık, bire-bir öğretim, web sayfası 

oluşturma amaçları için pek kullanılmamaktadır. 

5. İnternette E-posta göndermeyi ve almayı, Internet'ten dosya yüklemeyi ve açmayı, internet araçlarının nasıl 

kullanıldığını bilmekte ve kullanmaktadır. 

6. İnternette görsel veya işitsel plug-in'leri yükleyip kullanabilmeye biraz aşinadır ve yardım 

menüsüne/kullanımda yönlendirecek birine ihtiyaç duymaktadır. 

7. İnterneti Internet’te araştırma ve E-Posta amacıyla yaygın olarak kullanmaktadır. 

8. İnterneti Web Sayfası yayınlama, çoklu ortam oluşturma, sohbet, oyun eğlence, tartışmalara katılım ve Eticaret 

için pek kullanılmamaktadır. 

9. 

Araştırmanın sonuçlarına göre olası öneriler şunlar olabilir: 

1. Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarına istatistik programlarını kullanabilme konusunda gerekli rehberlik 

ve ortam sağlanmalıdır. 

2. Pamukkale Üniversitesi öğretim elemanlarının bilgisayar programlarını sunum/gösterim (demo) yapmak, 

masaüstü yayıncılık, bire-bir öğretim, web sayfası oluşturma amaçları için kullanmaları özendirilmelidir. 

KAYNAKLAR 

ALKAN. Mustafa & Hakan TEKEDERE “Bilişim Toplumuna Doğru Bilişimci Eğitim” 

http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/bildiri/sayi_3/42.doc 12.01.2003 

GÜROL, Mehmet & Tuncay SEVİNDİK “Fırat Üniversitesi Öğretim Elemanlarının İnternet Kullanım Düzeyleri 

Ve Görüşlerinin Belirlenmesi” http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/bildiri/sayi_3/38.doc 12.01.2003 

ŞAHİN İsmet “Bilişim Teknolojileri ve Öğretim’de Alternatif Yaklaşımlar” 


DİP NOTLAR 

1- İsmet ŞAHİN “Bilişim Teknolojileri ve Öğretim’de Alternatif Yaklaşımlar” 


2- Mustafa ALKAN, Hakan TEKEDERE “Bilişim Toplumuna Doğru Bilişimci Eğitim” 


3- Mehmet GÜROL, Tuncay SEVİNDİK “Fırat Üniversitesi Öğretim Elemanlarının İnternet Kullanım Düzeyleri 

ve Görüşlerinin Belirlenmesi” http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/bildiri/sayi_3/38.doc 12.01.2003

Age - TOJET the Turkish online journal of educational technology

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?