Ergenler Ve Gençlerle Psi̇koloji̇k Danişma

ERGENLER VE GENÇLERLE
PSİKOLOJİK DANIŞMA
Proaktif Yaklaşım
Üçüncü Basımdan Çeviri
Counselling Adolescents
The Proactive Approach for Young People
Third Edition
Kathryn Geldard & David Geldard
Çeviri Editörü: Doç. Dr. Metin Pişkin
www.nobelyayin.com
NOBEL AKADEMÝK YAYINCILIK EÐÝTÝM DANIÞMANLIK TÝC. LTD. ÞTÝ.
YAYIN NO : 670
Psikolojik Danışma No : 31
ISBN : 978-605-133-571-1
© 3. Basımdan Çeviri, Temmuz 2013
ERGENLER VE GENÇLERLE PSİKOLOJİK DANIŞMA - Proaktif Yaklaşım

COUNSELLING ADOLESCENTS - The Proactive Approach for Young People
Kathryn Geldard & David Geldard
Çeviri Editörü: Doç. Dr. Metin PİŞKİN
Copyright 2013, NOBEL AKADEMİK YAYINCILIK EĞİTİM DANIŞMANLIK TİC. LTD. ŞTİ. SERTİFİKA NU 20779
Bu baskının bütün hakları Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Tic. Ltd. Şti.ne aittir.
Yayınevinin yazılı izni olmaksızın, kitabın tümünün veya bir kısmının elektronik, mekanik ya da fo-
tokopi yoluyla basımı, yayımı, çoğaltımı ve dağıtımı yapılamaz.
English language edition published by SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi
and Sigapore, © Kathryn Geldard & David Geldard 2012. Education, Inc. TURKISH language edi-
tion published by NOBEL AKADEMİK YAYINCILIK, Copyright © 2013.
Genel Yayın Yönetmeni: Nevzat Argun -nargun@nobelyayin.com-

Psikolojik Danışma Editörü: Taliha Aslan -taliha@nobelyayin.com-
Redaksiyon: Taliha Aslan -taliha@nobelyayin.com-

Sayfa Tasarım: Leyla Kurt -leyla@nobelyayin.com-
Kapak Tasarım: İlknur Güçlü -ilknur@nobelyayin.com-
Baskı Sorumlusu: Halil Yeşil
Baskı ve Cilt: Erek Matbaacılık Sertifika No: 16098
Büyük sanayı 1. Cadde çim sok no:17/1 İskitler Ankara
Dağıtım: Volkan Kurt -volkankurt@nobelyayin.com- +90 312 418 20 10

Tanıtım: Sadık Küçükakman -sadik@nobelyayin.com-
Yavuz Şahin -yavuz@nobelyayin.com-
Onur Uysal -onur@nobelyayin.com-
Çetin Erdoğan -cetin@nobelyayin.com-
İsmail Kınacı -ismail@nobelyayin.com-
Serhat Geçkaldı -serhat@nobelyayin.com-
e-satis: Emrah Dursun -esatis@nobelkitap.com-
KÜTÜPHANE BİLGİ KARTI
Geldard, Kathryn & Geldard, David

Ergenler ve Gençlerle Psikolojik Danışma - Proaktif Yaklaşım / Counselling Adolescents - The Proactive
Approach for Young People / Kathryn Geldard & David Geldard / Çeviri Editörü: Doç. Dr. Metin Pişkin
3. Basımdan Çeviri, XI + 307 s., 170x240 mm
Kaynakça ve dizin var.
ISBN 978-605-133-571-1
1. Psikolojik danışma 2. Ergenler 2. Gençler
NOBEL AKADEMÝK YAYINCILIK EÐÝTÝM DANIÞMANLIK TÝC. LTD. ÞTÝ.

Ankara Daðýtým Kültür Mah. Mithatpaþa Cad. Nu: 74 B-01/02 Kýzýlay / ANKARA
Tel: 0312 418 20 10 Faks: 0312 418 30 20 / www.nobelyayin.com nobel@nobelyayin.com
Merkez ÝOSB Abdülkadir Geylani Cad. Nu: 2/A Ostim / ANKARA Tel/Faks: 0312 386 00 91
İçindekiler
1. Kısım: Genç Bireyi Anlamak
1. Ergenliğin doğası 3
2. Çocukluk yaşantılarının etkisi 19
3. Gençlerin yaşadığı çevresel stresler 29
4. Gençler için tehlikeler 39
5. Ruh sağlığı problemlerinin gelişimi 51
2. Kısım: Gençler İçin Proaktif Danışmanlık

6. Danışmayı gençler için uygun hâle getirmek 65
7. Proaktif yaklaşımın temelleri 74
8. Gençlerle yürütülen danışmada proaktif süreç 86
9. Ergen iletişim süreçlerinden yararlanmak 104
10. Mikro beceriler 115
11. Gençlerde değişimi desteklemek 140
12. İş birliğine dayalı ilişkiyi sürdürmek 148
3. Kısım: Danışmanlık Stratejileri

13. Sembolik stratejiler 159
14. Yaratıcı stratejiler 176
15. Davranışçı ve bilişsel davranışçı stratejiler 201
16. Psiko-eğitsel stratejiler 229
4. Kısım: Proaktif Danışma Uygulamaları

17. Mesleki ve etik konular 255
18. Vaka çalışmaları 264
Kaynaklar 283
Dizin 298
Şekil ve Tablolar Listesi
Şekiller
6.1 Gençlerin dünyası ve danışma ortamı 70

7.1 Gençler için Proaktif danışma yaklaşımının temelleri 75
7.2 Genç birey ile danışman arasındaki ilişkide olası iletişim yolları (okları) 80
8.1 Gençlerin sorun çözme davranışları 87
8.2 Proaktif danışma süreci 95
15.1 Öfkeyi dışsallaştırma 212
15.2 Yönü değiştirilmiş tetikleyiciler ve katalizörler 213
16.1 Ebeveyn iznini derecelendiren niteliksel ölçek 230
16.2 Davranışın şiddetini derecelendiren sayısal ölçek 231
16.3 Duyguları derecelendirme ölçeği 231
16.4 Bir envanter örneği 232
16.5 Tipik bir genogram 234
16.6 İlişkileri göstermek için genogram kullanılması 235
16.7 Transaksiyonel analizin kişilik modeli 236
16.8 İletişim etkileşim örüntüleri 238
16.9 Çember modeli 240
16.10 Rol atama modeli 243
16.11 Şiddet döngüsü modeli 245
16.12 Problem çözme adımları 249
16.13 Önemli olumlu ve olumsuz olayları gösteren zaman çizelgesi 250
Tablolar
15.1 Bireye zarar verici inançlar ve yapıcı inançlar 206

15.2 Tetikleyiciler, katalizörler ve alternatif inançlar 214
V
KİTABIN YAZARI
Kathryn Geldard
David Geldard
ÇEVİRİ EKİBİ
Çeviri Editörü: Doç. Dr. Metin PİŞKİN
1. Kısım: Genç Bireyi Anlamak

Doç. Dr. Jale ELDELEKLİOĞLU - Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Doç. Dr. Metin PİŞKİN - Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
2. Kısım: Gençler İçin Proaktif Danışmanlık

Arş. Gör. Sedat GELİBOLU - Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Uzman Psikolojik Danışman Onur ÖZMEN
3. Kısım: Danışmanlık Stratejileri

Dr. Gamze SART - Yeditepe Ünivesitesi Eğitim Fakültesi
4. Kısım: Proaktif Danışma Uygulamaları

Doç. Dr. Metin PİŞKİN - Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
VI
Kitap İçin Övgüler
“Gençlerle uğraşmanın güçlüğü danışmanları zorlasa da, onlarla çalışmak aynı zamanda
doyum vericidir. Ergenler ve Gençlerle Psikolojik Danışma kitabının üçüncü baskısı, Kathryn
Geldard ve David Geldard’ın iyi yazılmış bilgilendirici yayın geleneğinin devamıdır. Kitap,
ergenlerle çalışırken, geçmiş bilgilerin üzerine inşa edilen pratik ve etkili yaklaşımlara yer ver-
mektedir. Kitapta, bu yaklaşım ve fikirler kolay anlaşılır ve kullanılır biçimde ele alınmıştır.
Kitabın uygulamalı bölümleri, ergenliğin gelişimsel ve bağlamsal boyutlarınden elde edilen
teorik bilgilerle başarılı bir biçimde bütünleştirilmiştir. Kuşkusuz bu durum ergenlerle çalışan
ve becerilerini geliştirmek isteyen herkes için oldukça yararlıdır.”
Samantha Best, CAMHS (Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Hizmetleri) Yöneticisi ve Uzman Klinik
Hemşire
“Youth Access üyeleri Geldard ve Geldard’ın bu eserinden heyecan duymuşlardır ve bu ya-

yın gençlerle çalışmayı arzulayan danışmanlar için ayrıca paha biçilmez bir kaynaktır. Kitapta
gençlerle çalışırken başarılı olmak isteyen danışmanların bilgi ve becerilerini fark edilir bir bi-
çimde geliştirmelerine olanak tanıyan zorlayıcı vaka örneklerine yer verilmiştir. Eser ergen ge-
lişimini anlamak isteyen pratisyenlere, ayrıca kendi gelişimlerine paralel olarak gençlerle etkili
danışmanlık ilişkisi kurma ve geliştirme ihtiyacında olan danışmanlara yararlı stratejileri içeren
danışmanlık yaklaşımlarını adeta paket olarak sunmaktadır. Yazarlar kitabın son bölümünde,
genç bireylerle çalışan danışmanların yeterlikleri ile mesleki ve etik konulara odaklanarak, salt
yetişkinlere danışmanlık yapma üzerine alınan eğitimlerin gençlere danışmanlık yapmak için
yeterli olmadığının altını çizmektedirler.”
Barbara Rayment, Youth Access Müdürü, Londra
“Ergenler ve Gençlerle Psikolojik Danışma: Proaktif Yaklaşım kitabının bu üçüncü baskısı ki-
tabın önceki baskılarından daha fazla şeyler sunmaktadır. Dört ana kısımda yer alan bir dizi kısa
ve kolay okunur bölümleri içeren, teorik görünümlü, aynı zamanda sunduğu pratik teknikler
bakımından zengin bir içeriğe sahip kitap, gençlerle psikolojik danışma konusuna mükemmel
bir giriş sunmaktadır. Kitabın bölümleri danışmanlık gibi zorlu bir uygulama alanına atılacak
öğrenci veya profesyonellerin ihtiyaçlarına göre kaleme alınmıştır. Her bölümün sonunda yer
alan Önemli Noktalar o bölümde yer alan konuları sade ve zarif bir biçimde özetlemektedir.
Eserin proaktif yaklaşımı odağına alan ikinci bölümünde işbirliği ilişkisini geliştirme ve de-
ğişimi sağlamak için gerekli olan spesifik beceri ve tekniklere yer verilmiştir. Eserde ayrıca
ergenlerin iletişim biçimleri ve süreçleri ortaya konarak, yetişkinler ve gençlerle yapılan danış-
manlık arasındaki farkların altı çizilmiştir. Kitapta ayrıca işbirliği ilişkisinin temelleri konusuna
da vurgu yapılmıştır.
VII
VIII Kİtap İçİn Övgüler VIII
Pratik stratejilere ihtiyaç duyanlar, kitabın 3. Kısmı’nda çerçevesi çizilen sembolik, yaratı-
cı, bilişsel davranışçı ve psiko-eğitsel stratejileri bulabilirler. Kitabın dördüncü kısımda sunulan
iki ayrı vaka çalışması 1. ve 2. kısımda yer alan kuramsal açıklamalar ile 3. Kısım’da yer alan
teknikleri zarif bir biçimde bir araya getirmiştir. Bu bölüm mutlaka okunmalıdır. Kitapta ayrıca,
gençlerle çalışan danışmanlar için profesyonel ve etik konulara yer veren ve ilk defa bu baskıda
yer alan bir bölüm de bulunmaktadır.
Kuram ve uygulamanın, bu alanda engin deneyime sahip iki yazar tarafından kolay okunur
bir formatta sunulduğu bu kitap, psikolojik danışmanlık öğrencilerinin ve psikolojik danışman-
ların kişisel kütüphanelerinde olması gereken önemli bir eserdir. Kathryn ve David bu kitabı,
gençlerin gelişimlerinin bu girift dönemlerinde karşı karşıya kaldıkları zorluklara ilişkin sahip
oldukları engin bilgi birikimi ve bu kitleye duydukları empati ile yazmışlardır.
Doç. Dr. Sylvia Rodger, Queenland Üniversitesi, St Lucia, Avustralya

Üçüncü Baskıya Ön Söz
Ergenler ve Gençlerle Psikolojik Danışma: Proaktif Yaklaşım kitabının üçüncü baskısını yazar-
ken bir takım değişiklikler yaptık. Bu değişikliklerin yapılmasının nedeni, kitabın güncellene-
rek hem alanda çalışan uygulayıcılara hem de öğrencilere daha fazla yarar sağlaması içindir.
Gençlerle yaptığımız çalışmaların sonucunda, gençlerin sahip oldukları kendilerine özgü özel-
likleri, kişilikleri, düşünceleri, inançları, duygusal tepkileri ve davranışları ile insanoğlunun,
kendi içinde büyük çeşitlilik gösteren bir grubunu oluşturduğunu fark ettik. Gençler heterojen
bir grubun üyesi olup, her biri kendi bireysel yönelimleri, ilişkileri ve davranış tarzları itibariyle
saygı görmeye ihtiyaç duyarlar. Bu kitabın önceki baskılarında genç bireylerden sürekli olarak
ergenler diye söz ettik. Ancak böyle bir tanımlamanın gençlerin sanki homojen bir grubun üye-
siymiş gibi algılanmasına neden olabileceği kaygısıyla, kitabın bu üçüncü baskısında “ergen”
demek yerine genç birey terimini kullandık. Kuşkusuz bunu yaparken ergenlik dönemini göz
ardı etmedik, uygun yerlerde “ergenlik” kavramına atıf yaptık. Birinci Kısımda yer alan ergen-
liğin doğası konusunu ele almamız buna örnek verilebilir.
Kitabı daha fazla okuyucu dostu kılmak için metin içinde geçen önemli noktaları dikkati çekici
koyu puntolarla başlıklandırdık. Ayrıca, her bölümde yer alan konuların öğrenciler tarafından
kolay hatırlanması için ilgili bölümlerin sonuna “önemli noktalar” başlığını ekledik.
Özellikle gençlerle çalışılırken dikkate alınması gereken bazı mesleki ve etik konuların önemi-
ne inandığımızdan, kitaba bu konuların tartışıldığı yeni bir bölüm (Bölüm 18) ekledik.
Son yıllarda psikolojik danışma araştırmalarında “ortak faktörler” (common factors) ve “tera-
potik bağ” (therapeutic alliance) konularına hatırı sayılır oranda yer verildiği görülmektedir.
Danışan ve danışman arasında kurulan işbirliği ilişkisinin sürdürülmesi kilit bir kavram oldu-
ğundan, kitaba bu konulara ayrıntılı bir biçimde yer veren yeni bir bölüm (12. Bölüm) eklen-
miştir. Her ne kadar kitabın önceki baskılarında gençlerle çalışırken işbirliği yapma konusuna
kısaca değinilmiş olsa da, bu işbirliğinin doğasına daha fazla yer vermenin önemi göz önünde
bulundurularak, kitaba yeni bir bölüm eklenmiştir. İşbirliği yapmak, bu kitapta yer verilen pro-
aktif yaklaşımın merkezinde yer alan bir özelliktir.
Kitabın üçüncü baskısını zevkle okuyacağınızı, ayrıca kitabın eğer gençlerle çalışan deneyimi
sınırlı bir danışman iseniz bilgilerinizi arttırmanıza katkı sunmasını, eğer deneyimli bir danış-
man iseniz bir referans kitabı olarak size yarar sağlamasını ümit ediyoruz.
Bu kitabın önceki baskılarında da tartışıldığı üzere, gençlerle çalışmayı isteyen psikolojik da-
nışmanların iyi bir eğitim almaları, ayrıca bu konuda eğitimli ve deneyimli danışmanlardan
süpervizyon almalarının gerekli olduğunu düşünüyoruz.
Bizi ve projelerimizi daha yakından tanımak isteyen okuyucular www.geldard.com.au web si-
tesini ziyaret edebilirler.
Kathryn ve David
IX
Çeviri Editörünün Ön Sözü
İnsanın doğasını, davranış ve sorunlarını daha iyi anlamak ve ona yardım edebilmek için yir-
minci yüzyılın başlarından itibaren pek çok yaklaşım ve bu yaklaşımlara dayalı kuramlar ge-
liştirilmiştir. Günümüzde psikolojik danışmanlık, psikoloji ve psikiyatri gibi yardım alanla-
rındaki uygulamalar incelendiğinde, bu mesleklerde çalışan profesyonellerin bir bölümünün
benimsedikleri yaklaşım ve kuramlara sıkı sıkıya bağlı kaldıkları, bir bölümünün ise daha
esnek bir yol izleyerek, farklı yaklaşım ve kuramların güçlü yanlarından eklektik bir bakış
açısıyla yararlanma yolunu seçtikleri görülmektedir. Gerçekte hiçbir kuramın insanoğlunun
tüm sorunlarını tek başına çözebilecek güçte olmadığı, her kuramın iyi açıkladığı sorun alan-
ları olduğu gibi, hiç değinmediği sorun alanları da olduğu söylenebilir. Bu nedenledir ki pek
çok danışman, kendilerine başvuran danışanların sorunlarını çözmek için sadece bir kuramın
teknikleriyle yetinmez, farklı kuramlardan seçilen beceri ve stratejileri kullanmayı yeğler.
Bu bağlamda denilebilir ki çoğu danışman “her yiğidin bir yoğurt yiyişi vardır” özdeyişinde
olduğu gibi farklı kuramlar arasından kendine göre iyi işlediğine inandığı teknik, beceri ve
stratejileri seçip kullanır.
Kathryn Geldard ve David Geldard tarafından kaleme alınan, ergenler ve gençlerle danışma
süreçlerinde proaktif bir yaklaşımı benimseyen bu kitabın temel felsefesi, her ne kadar varo-
luşçu felsefe ve bunun üzerine inşa edilen yapısalcı düşünceye dayansa da, gerçekte eklektik-
tir. Bir başka ifade ile danışmanların gençlerin ihtiyaçlarına yanıt vermelerine olanak tanıyan
iyi yapılandırılmış ve test edilmiş danışma kuram ve yöntemleri arasından seçilmiş beceri ve
stratejilerin kullanımına olanak tanır. Kitapta bu beceri ve stratejiler ayrıntılı bir biçimde ve
örneklerle desteklenerek sunulmuştur.
Kitabın bir diğer özelliği, gençlerin gelişimsel süreçleri ile danışma süreçleri arasındaki uyu-
mu önplana çıkarmasıdır. Kuşkusuz gençlerle çalışırken olması gereken etkileşim biçimi,
yetişkinlerle danışma yapılırken yaygın olarak kullanılan etkileşim biçiminden önemli dere-
cede farklıdır. Kitapta önerilen proaktif süreç, danışmanlara, danışma süreçlerini gençlerin
gelişimsel ihtiyaçlarına göre düzenleme fırsatı sunmaktadır.
Kuşkusuz ergenlik dönemi hem gençler, hem gençlerin aileleri hem de onları yarınlara ha-
zırlama görevi üstlenen öğretmenler için zorlu bir süreci kapsar. Çünkü bu evre çocukluk
ile yetişkinlik arasında sıkışıp kalınan bir evredir. Benlik kavramının şekillendiği, bireyleş-
me çabalarının zirve yaptığı bu süreç belki de insanoğlunun yaşam yolculuğunun en zorlu
dönemecidir. Gençlerin bu aşamayı olabildiğince az hasarla geçirmesi belki her yetişki-
nin, ama daha çok psikolojik danışmanların sorumluluğundadır. Öyle ki bazen genç birey
yardıma gereksinim duyduğunu bile fark etmeyebilir. Hatta çoğu anne-baba, kendileri de
bu süreçten geçmiş olmalarına rağmen nasıl davranmaları gerektiği bilemeyerek bocala-
yabilirler. İşte bu kitap, hedef kitlesi milyonlarca genç ve ergen olan ortaokul ve liselerde
görev alan psikolojik danışmanlara, ergen psikolog ve psikiyatrlarına uygulamalarında ışık
tutmayı hedeflemektedir.
X
Çevİrİ Edİtör ünün Ön Sözü XI
Ülkemizde genç ve ergen danışmanlığı sürecini kapsamlı biçimde ele alan telif ya da çeviri
eser sayısının görece kısıtlı olması, sunulan bu çalışmanın önemini ve yaratacağı katkıları
daha da değerli kılmaktadır. Kabul etmek gerekir ki yabancı dilde yazılan bir eseri başka
bir dile aktarmak özel bir ihtimam gerektirir. Anlaşılırlık ve akıcılık gözetilmeden çeviri-
si yapılan çalışmaların beklentileri karşılamaktan uzak olduğu gözlenmektedir. Bu nedenle,
elinizdeki bu kitabın çevirisi yapılırken olabildiğince anlaşılır ve akıcı bir dil kullanılmasına
dikkat edilmiştir. Yine de gözden kaçmış, anlaşılmasında tereddüt yaşanan hususlar olabilir.
Okuyucunun, böylesi tespitlerini çeviri editörü ya da yayıneviyle paylaşmasından memnuni-
yet duyarız. Bu geribildirimlerin izleyen baskılarda sunulan çalışmanın niteliğinin artmasına
paha biçilmez katkı sunacağını düşünmekteyiz.
Titiz ve özveriyle çevrilen bu kitabın başta okul psikolojik danışmanları olmak üzere, gençler
ve ergenlerle çalışan tüm meslek elemanlarına ve bu konuya duyarlı herkese ve elbette genç-
lerimize faydalı olması dileklerimle…
Doç. Dr. Metin PİŞKİN

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı
1. Kısım
Genç Bireyi Anlamak
Çevirenler
Doç. Dr. Jale ELDELEKLİOĞLU
Doç. Dr. Metin PİŞKİN
1. Bölüm Ergenliğin Doğası 3
2. Bölüm Çocukluk Yaşantılarının Etkisi 19
3. Bölüm Gençlerin Yaşadığı Çevresel Stresler 29
4. Bölüm Gençler İçin Tehlikeler 39
5. Bölüm Ruh Sağlığı Problemlerinin Gelişimi 51

1
Ergenliğin Doğası
Gençlerle çalışan ve bu çalışmalarından başarı ve doyum elde eden pekçok profesyo-

nel danışman olduğu gibi gençlerle çalışmaya isteksiz birçok danışman da vardır. Bu
isteksizliğin nedeni, danışmanların gençlerle çalışmayı zor bulmaları veya gençlerle
yürüttükleri danışma sürecinden elde ettikleri sonuçların cesaretlerini kırmış olması
olabilir. Bazı gençlerle çalışmak zor olabilir fakat bazı temel ilkeler bilinir ve bu ilke-
lere uyulursa onlarla psikolojik danışma yapmak heyecan verici, merak uyandırıcı ve
etkili olur. Gençlerle psikolojik danışma yapmak için gerekli olan ilke ve uygulamalar
karmaşık veya zor değildir, ancak birçok yönden çocuklarla veya yetişkinlerle
psikolojik danışma yaparken gerekli olanlardan önemli oranda farklıdır. Dolayı-
sıyla bu gruplarla yapılacak psikolojik danışma sürecinden başarı ve doyum elde
edebilmek ancak bu grupların farklılığını bilmek ve farklı yaklaşımlar uygula-
makla mümkündür.
Gençlere sunacağımız yardımların etkili olabilmesi için onların içinde bulunduk-
ları yaşam döneminin doğasını ve bu döneme özgü gelişim süreçlerini anlamamız ge-
rekir. Bu anlayışa sahip olunca, gençlerin gelişim sürecine uygun ve onlar tarafından
kullanılan normal iletişim süreçlerini dikkate alacak şekilde tasarlanan bir danışma
yaklaşımını kullanabiliriz. Bunu yapmakla psikolojik danışma süreci ile gencin kendi
deneyimleri arasında eşzamanlı bağlantı kurulacağı gibi danışman ile danışanın bir-
birleriyle kaynaşmaları da olanaklı olur. Böylece danışman ile danışanın karşılıklı
yarar sağlayacağı bir çalışma ilişkisi kurulmuş olur.
Bu kitabın 1. Bölüm’ünde gençlerde meydana gelen gelişim süreçlerini ele ala-
cağız ve çeşitli iç ve dış uyaranların onların gelişimi üzerindeki etkisini inceleye-
ceğiz. Bu bölümdeki tartışmaya “Ergenlik denen evre nedir?” sorusunu ele alarak
başlayacağız.
Bu kitabın öncelikli amacı, kuramsal açıklamaları ön plana çıkaran bilimsel bir
eser olmaktan ziyade, gençlerle çalışmak isteyen danışmanlar için pratik uygulama-
lara yer veren bir rehber olmasıdır. Bu kitap, Geldard ve Geldard (2008a) tarafından
kaleme alınan Çocuklarla Psikolojik Danışma Uygulamalarına Giriş (Counselling
Children: A Practical Introduction) adlı esere eşlik eden bir kitaptır. Gençlerin gelişi-
mi ile ilgili kuramları daha derinlemesine gözden geçirmek isteyen okuyucular Dacey
ve diğerleri (2006) tarafından yazılan, G. Stanley Hall, Sigmund Freud, Ruth Be-
nedict, Margaret Mead, Albert Bandura, Robert Havighurst, Abraham Maslow, Erik
Erikson ve Richard Lerner gibi birçok önemli kuramcının katkılarını tartışan yayını
inceleyebilirler.
4 ERGENLER VE GENÇLERLE PSİKOLOJİK DANIŞMA
Ergenlik Nedir?
“Ergenlik nedir?” sorusunun tanımı ve bu tanımın doğası kültürden kültüre değişir.

Bu kitapta ergenliği bir bireyin yaşamındaki çocukluk ile yetişkinlik arasındaki evre
olarak ele alacağız. Ergenlik gencin bağımlılıktan bağımsızlığa, özerkliğe ve olgunlu-
ğa geçmesinin gerekli olduğu bir gelişim dönemidir. Genç bu dönemde bir aile guru-
bunun parçası olmaktan bir arkadaş gurubunun parçası olmaya ve bir yetişkin olarak
tek başına ayakta durmaya geçiş yapar (Mabey ve Sorensen, 1995).
Batı toplumlarında çocukluktan yetişkinliğe geçiş ve bu süreçte yaşanan değişim-
ler genellikle doğrusal bir ilerlemeden çok daha fazlasını içerir. Çocukluktan yetişkin-
liğe geçiş sürecinde yaşanan değişimler çok boyutlu olup, derece derece gerçekleşen
bir dönüşüm veya değişimi içerir. Bununla birlikte, ergenlik dönemindeki bir gençten
beklenen değişimler kültürden kültüre farklılık gösterir. Örneğin, bazı kültürlerde ço-
cuklar ve yetişkinler tarafından oynanan rollerin bazıları benzerdir. Bu kültürlerde
çocuklardan da tıpkı yetişkinler gibi ailenin refahına katkı sağlamak için çalışmaları
beklenebilmektedir. Ayrıca, bazı kültürlerde, iş yaşamından önce alınan eğitimin süre-
si daha kısadır. Bu tür kültürlerde, çocukluktan yetişkinliğe geçişin daha az zor olma
olasılığı vardır (Mead, 1975).
“
“ Kültür gençlerin gelişme şeklini etkiler”
Ergenlik her bireyin yaşamının önemli bir kısmını kapsayan bir süreçtir. Bununla bir-
likte, ergenlikte bireysel farklılıklar vardır. Bazı gençler ergenlik dönemine diğerle-
rinden çok daha hızlı bir şekilde girerler. Ergenlik döneminde fizyolojik, biyolojik,
psikolojik ve sosyolojik pek çok değişiklik ile karşılaşıldığından dolayı mücadele
edilmesi gereken birçok zorluk da ortaya çıkar. Gencin bu zorluklarla uyum için-
de ve başarılı bir şekilde başa çıkabilmesi için önemli değişim süreçlerini yaşaması
gerekir. Genç, gelişimsel bir zorlukla başarılı bir şekilde başa çıkamadığında bunun
olumsuz psikolojik, duygusal ve davranışsal sonuçlarıyla karşılaşma olasılığı vardır.
İşte gencin bu başa çıkma mücadelesinde psikolojik danışma hizmeti faydalı olabi-
lir ve psikolojik danışman gencin gelişimsel yolculuğu boyunca uyumlu bir şekilde
ilerlemesi için yeni yollar bulmasında ona yardımcı olabilir. Bölüm 5’te daha etraflıca
değinileceği gibi, bazı gençler karşılaştıkları zorluklarla yüzleşme ve üstesinden gel-
mede diğerlerine göre daha başarılıdırlar; daha dayanıklıdırlar ve daha iyi başa çıkma
stratejilerini kullanırlar.
Bu kısmen kişilik özellikleri ile kısmen de kişinin geçmişi ve bugünkü çevresi ile
ilişkili olabilir. Gençlerin gelişimi kaçınılmaz olarak ortaya çıkan aşağıdaki zorluklar
açısından ele alınabilir:
• Biyolojik zorluklar
• Bilişsel zorluklar
• Psikolojik zorluklar
• Sosyal zorluklar
• Ahlaki ve ruhsal zorluklar
Ergenlİğİn Doğası 5
Biyolojik Zorluklar
Ergenlik buluğ çağı denilen iyi tanımlanmış olgunlaşma olayı ile başlar. Buluğ çağı
kız çocuklarındaki ilk adet görme, erkek çocuklarında ise ilk boşalmayla kendini
gösteren biyolojik olayları içerir. Bu olaylar ciddi bir fiziksel değişim sürecinin
başlangıcını işaret eder (Colarusso, 1992). Bu durum normal bir olgunlaşma süre-
ci olmasına rağmen birey için zorluklar da üretebilir ve bu zorluklar özellikle de
gencin ergenliğe erken girdiği veya ergenliğin belirgin olarak geciktiği durumlar-
da yaşanır. Böyle durumlarda genç rahatsız edici düzeyde bir stres yaşayabilir. Bu
durumun sonucunda özsaygısı ve benlik kavramı düşen ve kendini kötü hisseden
gencin özgüveni de azalabilir. Ergenlik döneminin biyolojik değişiklikleri, fizyo-
lojik değişiklikler, cinsel değişiklikler ve duygusal değişiklikleri içerir.
Fizyolojik değişiklikler
Ergenlik boyunca önemli fizyolojik değişimler meydana gelir. Gencin boyu, ağır-
lığı ve gücü artar, cinsel yönden gelişir, görünüş olarak değişir. Kızların göğüsleri
büyür, erkek çocukların sesleri kalınlaşır, vücutları tüylenir ve cinsel organla-
rında değişiklikler meydana gelir. Bu fizyolojik değişiklikler zaman içerisinde
gerçekleşir. Kuşkusuz bu değişiklikler farklı gençler için farklı yaşlarda ve farklı
oranlarda meydana gelir. Sonuç olarak bu durum mahcup, sıkılgan, güvensiz ve
gelişim açısından diğer akranlarına ayak uyduramadığı için kendini kötü hisseden
gençlerde sorun yaratabilir. Bu yüzden birçok gencin dış görünüşü ile ilgili aşırı
biçimde kaygı duyması şaşırtıcı değildir.
“
“
Cinsel değişiklikler
Her genç kendine özgü bir bireydir
Buluğ çağında cinsel hormonların üretiminde anlamlı ve önemli artışlar meyda-

na gelir. Bunlar sadece yukarıda tanımlandığı gibi bedensel değişiklikler olarak
sonuçlanmaz fakat aynı zamanda hem erkeklerde hem de kızlarda cinsel uyarıl-
ma, arzu ve istekteki artışı tetikler. Bu değişiklikler gençlerde rahatsızlığa neden
olabilir. Cinsel dürtü arttıkça, gençler kişisel cinsellik ve cinsel kimlik konula-
rı ile karşılaşırlar. Bu konular ergenlerin ilişki kurma ile ilgili kararlarını etki-
ler. Erken ergenlik döneminde gençler aynı cinsten arkadaşlarıyla yakın ilişkiler
kurma eğiliminde olurlar, çünkü onların yanında kendilerini güvende hissederler
(Blos, 1979). Ayrıca, bu onların ebeveynlerine ve ailelerine olan bağımlılıkların-
dan uzaklaşma sürecinin bir parçasıdır. Bu evrede bazı gençlerin arkadaşları ile
cinsel deneyim yaşadıkları görülür. Bununla birlikte, diğerleri için erken ergenlik
döneminin cinsel duyguları fantezi ve mastürbasyon uygulaması yoluyla yönetilir.
Erken ergenlik evresi tipik olarak 11 yaşından 14 yaşına kadar uzanır. Bu evreden
itibaren genç yavaş yavaş geç ergenlik evresine girer ve bu evre tipik olarak 15
ile 18 yaşları arasında meydana gelir. Erken evre ve geç evre birbirinden bilişsel,
ahlaki ve sosyal düşünce farklılıkları ile ayrılır (Dacey ve diğerleri, 2006).
Geç ergenlik evresinde fiziksel ve cinsel açıdan olgun bedenin kabullenilmesi
ile birlikte çoğu gençte, yavaş yavaş karşı cinsle ilişki kurmaya doğru yönelme olur.
Colarusso’ya (1992) göre, geç ergenlik evresi ile birlikte birçok genç cinsel ilişkiyi
içeren aktif bir cinsel yaşama psikolojik olarak hazırdır. Bazı gençler bu evrede cinsel
tercihlerini fark etmeye başlar ve eşcinsellik yönünde bir karar alabilir. Toplumda bir-
çok insan eşcinselliğe ve eşcinsellere karşı düşmanca eğilimler beslediğinden bu tür
keşifler bir kaygı kaynağı da olabilir, özellikle de eğer karar aynı cinsten bir eş seçme
ile ilgili olursa (Mabey ve Sorensen, 1995).
Cinsel gelişimle ilgili olarak, bazı ergenler erken ergenlik evrelerinden geç evrele-
re geçişte zorluk yaşarlar. Bu zorluk onların kendi cinselliklerini ebeveynlerinkinden
ayırt edememelerinden kaynaklanabilir. Sonuç olarak gençler sağlıksız cinsel fante-
zilerle meşgul olabilirler ve bu fanteziler onları uygun aile-dışı eşlere yönelmekten
alıkoyar (Colarusso, 1992). Cinsel gelişimi değerlendirirken, erken yaşta edinilen cin-
sel deneyimin hızlı gelişimsel ilerlemenin bir göstergesi olmadığının farkına varmak
önemlidir. Gerçekten de bu tür bir deneyim çocukluk cinsel travmasının bir göstergesi
olabilir.
Duygusal değişiklikler
Ergenlik döneminde cinsel hormonlardaki artış gencin duygusal durumunu etkileye-
bilir. Bununla birlikte, hormonların bağımsız olarak hareket ettiğini ve onların tek
başına duygulanım değişikliklerinin sebebi olduğunu varsaymak hata olur. Hormon-
lar; sosyal ilişkilerdeki değişiklikler, inançlardaki ve tutumlardaki değişiklikler ve
benlik-algısındaki değişiklikler gibi genç bireyin üzerinde etkili olan diğer önemli
değişikliklerle birlikte hareket ederler.
“
“ Hormonal değişiklikler gencin duygularını etkileyebilir
Biyolojik değişimler kuşkusuz genç bireylere önemli zorluklar yaşatır. Gençler rahat-
sız edici ve endişe verici olabilen bedensel değişikliklere ek olarak kendilerine yeni
sosyal zorluklar üreten, yeni ilişkilerin keşfine götüren cinsel dürtülerin ortaya çıkışı
ile de başa çıkmak zorunda kalırlar.
Bilişsel zorluklar
Genç bireyde bir taraftan biyolojik değişiklikler meydana gelirken diğer taraftan da
bilişsel değişiklikler oluşur. Gencin bu dönemde soyut düşünce kapasitesi gelişir, iliş-
kilerde yaşadığı sorunlarla nasıl baş edeceği konusunda düşünme yollarını keşfeder,
bilgiyi işlemenin yeni yollarını fark eder, yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi öğrenir.
Soyut düşünmenin gelişimi

Piaget’e göre (1948-1966), erken ergenlik boyunca gençler genellikle ‘somut işlem-
ler’ evresinden ‘soyut işlemler’ evresine geçerler. Yani somut düşünmenin sınırlama-
larından fikirlerle, kavramlarla ve soyut kuramlarla bilişsel olarak meşgul olabilecek
konuma geçiş yaparlar. Ayrıca soyut kavramlarla ve fikirlerle tutkulu bir şekilde ilgi-
lenir, böylece gerçek olanla olmayanı ayırt edebilirler.
Flawell (1977) genç bir bireyin düşünmesinin çocukluk evresininkinin ötesine
geçtiği bir dizi özellik belirtmiştir. Bunlar arasında şunlar yer alır:
• Mümkün olan ve olmayan olayları ayırt edebilme

• Tek bir seçenekten ulaşılabilecek bir dizi olası sonucu düşünebilme
• Önerme kombinasyonlarını düşünebilme
• Bilgiyi anlama ve o anlayış üzerine hareket edebilme
• Hipotez kurma ve sonuç çıkarmayı gerektiren problemleri çözebilme
• Çeşitli durumlarda çocukluk evresindekinden daha büyük bir beceri ile problem
çözebilme yeteneği.
Genç birey bu bilişsel becerilerin hem gelişim sürecinde hem de kullanımında zor-
luklarla karşılaşır. Ancak gençlerin bu tür becerilerin kullanımında kendilerine olan
güvenleri arttıkça, bunları her zaman başarılı bir şekilde olmasa bile yeni ortamlarda
sınama yoluna giderler.
Benmerkezci düşünme
Gençler benmerkezcidirler. Bu özellik erken ergenlik evresinde başlar, orta ile geç er-
genlik evresinde tam olarak gelişir. Bu evrede sanki sahnedeymiş de herkes onları izli-
yormuş düşüncesine kapılabilirler. Bazen diğerlerinin önünde kasıtlı olarak geçit töreni
yapar gibi hareket eder, dikkati kendi üzerlerine çekmek için belli pozlar ve davranışlar
sergilerler. Gençler sıklıkla kendileri ile ilgili hikâyeler de uydururlar ve (Dacey ve di-
ğerleri, 2006) bunları kişisel öyküleri olarak adlandırırlar. Hayali başarılar yaratabilir
ve bunların gerçek olduğuna inanmaya başlayabilirler. Kendilerinin hem eşsiz hem de
zarar verilemez oldukları fikrine sahip olabilirler (Elkind, 1967). Kendilerini bazen her
şeye gücü yeten, herkesten kuvvetli ve incitilemez olarak hissedebilirler. Bunların hepsi
yetişkinliğe gidecek olan yolculukta ergenin ayrı, eşsiz bir hikâyesi olma sürecinin bir
parçasıdır. Ne yazık ki, bu inançlar ve özellikle de eşsiz olma duygusu, gençlerin baş-
kalarının da onları veya duygularını anlayabileceğine inanmalarını zorlaştırır. Gençlerin
bu özelliği danışmanlar için önemli ipuçları niteliğindedir.
“
“ Gençler sıklıkla kimsenin kendilerini anlama
kapasitesinde olmadığına inanırlar
Diğer insanlar hakkında düşünme yeteneği

Biricik ve benzersiz olma veya bireyselleşme duygusu, diğer insanlar ve kişile-
rarası konularla ilgili eleştirel düşünme yeteneğini beraberinde getirir. Gençler
kendi bakış açılarından diğer insanları nasıl anlayacaklarını öğrenirler. Bu onların
diğer bireylerle nasıl bir etkileşim içinde olmaları ile ilgili kararlar almalarına
olanak sağlar.
Bilgiyi işlemenin yeni yolları

Ergenlik evresi boyunca gençlerin bilgiyi algılama, kavrama ve bellekte tutma
yeteneği yaş ilerledikçe artıyor gibi görünmektedir (Knight ve diğerleri, 1985).
Ayrıca gençler bellek stratejilerini daha iyi kullanma yeteneğini gittikçe geliş-
tirir ve karşı önermeleri daha iyi tespit edebilirler (Keil ve Batterman, 1984).
Böylece yaşça daha büyük gençler daha küçük olanlara göre karmaşık sosyal ve
etik konularla ilgilenmede daha fazla yeteneğe sahip olma eğilimindedirler. Bu
gençler daha karmaşık bir bilgi işleme düzeyine sahiptirler. Bununla birlikte, bu
bilgi-işleme yeteneği zekâya bağlıdır; çünkü Jensen ve diğerleri (1989) tarafından
tanımlandığı gibi bilgiyi hızlı işleme yeteneği daha üst düzey entelektüel fonksi-
yonlar ile doğrudan ilişkilidir.
Eleştirel düşünme yeteneği

Gençler mantıksal düşünme ve kendileri için yargıda bulunma ve kararlar almada
gerekli mantıklı düşünme kapasitelerini kullanma yeteneğini geliştirirler. Ayrıca prob-
lemleri tanıyabilir, tanımlayabilir, bilgi toplayabilir, geçici sonuçlar oluşturabilir ve
bunları karar alma süreçlerinde değerlendirebilirler. Bu konuda gerçekleştirilen bazı
araştırma sonuçları, gençlerin eleştirel düşünme kapasitelerini arttırmayı öğrenebile-
ceklerini ortaya koymaktadır (Pierce ve diğerleri, 1988). Böylece bir danışmanın rolü-
nün bir kısmı da, gence bunu yapmanın yollarını bulmada yardımcı olmak olabilir.
“
“Gençlerin eleştirel düşünce kapasitelerini geliştirmelerine
yardımcı olmak faydalı olabilir
Yaratıcı düşünme yeteneği

Yaratıcı düşünce farklı düşünme, esneklik, orijinallik, uzak ihtimallerin dikkate alın-
ması ve aynı probleme çeşitli çözümler üretme yeteneğini kapsar. Ergenlik evresi
boyunca gençlerin yaratıcı düşünme yetenekleri gelişir ve bunun sonucunda genç-
ler mecazı daha iyi anlayabilir ve kullanabilirler (Dacey ve diğerleri, 2006). Mecazi
sözcükleri anlama yeteneği danışanın değişimini sağlama konusunda önemli bir araç
olabileceğinden, danışma ortamında özellikle faydalı olabilir.
Psikolojik zorluklar
Söz edilen biyolojik ve bilişsel değişiklikler sadece doğrudan zorluğa neden olmakla
kalmaz, aynı zamanda psikolojik fonksiyonlar üzerinde de önemli etkiler yaratırlar.
Ayrıca ergenliğin merkezi bir özelliği olan yeni kimlik edinmede, genç birey için
önemli psikolojik zorluklar vardır. Genç artık çocuk değildir; yeni bir birey ortaya
çıkmaktadır.
Yeni bir kimlik oluşturmak

Genç bir birey için belki de en önemli psikolojik görev, bir kişisel kimlik oluştur-
maktır. Tatmin edici bir kişisel kimlik oluşturamamanın, kesin bir şekilde olumsuz
psikolojik sonuçları olur. Bu görüş, ego kimliği ve etkili psikolojik işlev görme ara-
sında güçlü bir ilişkinin bulunduğunu yaptığı kapsamlı literatür araştırması ile ortaya
koyan Waterman (1992) tarafından desteklenmiştir. Krager (2005) tarafından tartı-
şıldığı üzere, Erikson, Blas, Kohlberg, Loevinger ve Kegan gibi önemli kuramcılar
ergenlik evresinde kimlik gelişimini açıklarken ‘benlik’, ‘ego’, ‘ben’ vb. kendilerine
özgü terimler kullanmışlardır. Bu kuramcıların tamamı “kişisel kimlik” kavramını
kendilerine özgü terimlerle ifade etmiş olmalarına rağmen, tıpkı bizim kullandığımız
gibi “diğer” kavramının tersi olan ‘benlik’ olarak ele alınıp, tanımlanması gerekti-
ği konusunda fikir birliğine varmış gibi görünmektedirler. Kendimizi diğerlerinden
ayırt ettiğimiz yöntem, kişisel kimlik deneyimimize temel oluşturur. Her genç bireyin
kendine özgü ve bireysel bir kişisel kimlik oluşturma görevi vardır. Bununla birlikte
içinde bilinçli bir bireysel kimlik duygusunun geliştiği süreç boyunca bireyin kişisel
karakterinin sürekliliği için bilinçaltı bir çaba da olur (Erikson, 1968). Kişisel kimlik
geliştikçe zaman içinde olgunluk oluşur ve genci yetişkinliğe taşır.
“
“ Gençler kişisel kimlik edinmek için çabalarlar”
Kişisel kimliğin işlevleri

Benlik ve kimlik konusunda yapılmış sayısız analiz ve araştırma sonuçlarını incele-
yen Adams ve Marshall (1996) kişisel kimliğin kaydedilen en yaygın beş işlevinin
aşağıdaki gibi olduğunu belirtmektedirler:
1. Bir bireyin kim olduğunu anlamasını sağlayan yapıyı oluşturmak.

2. Bağlılık, değerler ve amaçlar yoluyla bireyin hayatına anlam katmak ve yönünü
belirlemek.
3. Kişisel kontrol ve özgür irade duygusu kazandırmak.
4. Bireyin değerleri, inançları ve kendini adadığı konular arasında tutarlılık, uyu-
şum ve uyum olmasına olanak tanımak.
5. Gelecek olasılıkları ve alternatif seçenekleri düşünerek potansiyelini farketmesi-
ne olanak tanımak.
Adams ve Marshall (1996) kimlik arayışının sadece ergenlik evresiyle sınırlı olmayıp
devam eden bir süreç olduğuna inanmaktadır. Bu araştırmacılar, kişisel kimliğin bire-
yin özfarkındalık düzeyinin yükselmesi ve kendine odaklanma ile kimlik oluşumunun
hızlandığı yaşamın ergenlik gibi hassas dönemlerinde değişebileceğini belirtmekte-
dirler. Kimlik araştırmasının hayat boyu süren bir süreç olduğu konusunda hemfikir
olmamıza rağmen, gençlerle ilgili gözlemlerimiz bireyin kendine odaklanmasının ve
kimlik oluşumunun ergenlik evresinde daha sık dillendirildiğini ve ergenlik evresinin
temel bir özelliği olduğunu göstermektedir.
Bireyselleşmek
Bir çocuk, anne baba ve ailesiyle birlikte olmak isterken, genç onlardan uzaklaşıp
kendi özel alanına geçmek ister ve böylece bağımsız bir birey olur. Bir başka deyiş-
le bireyselleşme gerçekleşir. Bireyselleşme süreci, bireyin aile ilişkilerinden göreceli
olarak bağımsızlığını arttırması, çocuklukta kendisi için önemli olan nesnelerle olan
bağlarını zayıflatması ve yetişkin toplumunun bir üyesi olarak işlevsel bir rol üstlen-
mesi ile ilgili artan bir kapasiteyi içerir (Arcber, 1997). Kişisel bir kimlik oluştur-
ma ve bireyselleşmeyi başarma süreçlerinin sosyal sonuçları vardır. Genç birey bir
yandan diğer bireylerle olan ilişkilerine bağlı olarak benlik kavramları oluştururken,
diğer taraftan başkalarıyla olan sınırlarını olabildiğince kalın çizgilerle çizmeye çalı-
şır. Böylece gençlerin sosyalleşme süreci, bir taraftan kişisel kimliğin oluşturulması
ile birlikte bireyselleşme, diğer taraftan topluma uyum sağlama arasındaki dengeye
dayanır (Adams ve Marshall 1996). Bu denge sağlanmadıkça psikolojik danışma
yardımı alma ihtiyacı olarak sonuçlanabilecek kişisel krizlerin çıkma olasılığı vardır.
Örneğin, eğer bir genç aşırı derecede bireyselleşme çabasında olursa, bu durum
onun akranlarıyla olan ilişkisinin zarar görmesi ve dışlanması ile sonuçlanabilir. Bu
durumdaki gençler bazen kendileri gibi marjinal kalmış akranları ile ilişki kurma
arayışına girebilmektedirler. Buna rağmen, aşırı bireyselleşme nedeniyle diğerleri
tarafından değer veriliyor olma duygularında bir azalmanın olma olasılığı vardır
(Schlossberg, 1989).
Aşırı bireyselleşme arayışında olan gençlerin aksine, bazı gençler çevrelerindeki
diğer bireylere aşırı derecede bağlanmak isterler. Bu gençlerin bu özellikleri, onları
kendi başlarına uğraşmaları gereken yeni ortamlara adapte olurken zorluk çekmeye
yatkın hale getirebilir (Josselson, 1987).
Duygusal tepkiler
Gençler kendilerini keşfetme yolculuğunda ilerledikçe sürekli olarak yeni de-
neyimlere, etkileşimlere ve aynı zamanda biyolojik, bilişsel ve psikolojik de-
ğişikliklere de uyum sağlamak zorunda kalırlar. Bu onlar için hem stresli hem
de kaygı uyandırıcıdır. Bu yüzden gençlerin değişikliklere karşı tolerans, özüm-
seme ve uzlaşma yeteneklerinde düşüşün gözlenmesi şaşırtıcı değildir (Shave
ve Shave, 1989). Bu yüzden ergenlik dönemi yoğun ve şiddetli tepki gösterme
ile karakterize edilir. Bu özellikleri gençlerin bazen uygun olmayan veya aşırı
olabilen davranışsal tepkilerini kontrol etmelerini veya verecekleri tepkileri ayarla-

malarını zorlaştırır. Çoğu yetişkin için nispeten önemsiz uyarıcılar genç bir birey için
önemli ruhsal değişimlere neden olabilir ve genç heyecan, öfke, üzüntü, depresyon ve
mahcup olma dâhil beklenmedik şekilde aşırı duygusal tepkiler verebilir. Kuşkusuz
gençler bu şekildeki yoğun duygular ve şiddetli tepkilerle uğraşırken zorlanırlar.
“
“ Gençlerin ruh halinde sık sık değişimler olur
Erken ergenlik evresinde yaşanan önemli olumsuz duygulardan biri de utanmadır

(Shave ve Shave, 1989). Gençler sıklıkla alay konusu olma, aşağılanma ve mahcu-
biyet duyguları yaşar, kendilerinden iğrenir ve utanırlar. Bu yüzden sorumluluğu
reddetme, inkâr etme, yansıtma ve gerileme dâhil güçlü savunma mekanizmaları
geliştirme eğiliminde olmaları anlaşılır bir durumdur. Bu savunma mekanizmaları
gençlerin erken ergenlik evresinde durumlara tepki verme ve diğer bireylerle etki-
leşime girme yöntemlerinde önemli bir rol oynar. Bu dönemde sergilenen uygun
olmayan davranışlar sıklıkla bu içsel ego-savunma mekanizmalarının bir sonucu
olabilir.
Etnik kimlik ve psikolojik uyum

Etnik azınlık guruplarına ait gençler kişisel kimlik oluşturma süreçlerinde kendi-
lerine özgü sorunlar yaşarlar. Bu gruplara ait bireylerin etnik kimliklerinin onların
kişisel kimliklerinin önemli bir kısmını oluşturması olasıdır. Waterman (1984) bu
konuda bir etnik kimlik oluşturma modeli önermiştir. Ona göre etnik kimlik gelişi-
minin ilk evresinde azınlık gençleri çoğunluk kültürünün değerlerini ve tutumlarını
kabul ederler. Bu durum sıklıkla kendi gurubunun olumsuz görüşlerini içselleştir-
meyi içerir. Waterman (1984) etnik kimlik gelişiminin bu ilk evresinin, bireylerin
kendilerini bir azınlık grubun üyeleri olarak görmeye zorlayan çoğunluk kültürün
ırkçı ve önyarglı tutumlarıyla karşılaşana kadar devam ettiğine inanır. Yaşanan bu
ayrımcı deneyimler, azınlık bireyleri kişisel bir etnik kimlik arayışına götürür. Bu
araştırma kendi kültürünü öğrenme çabalarını içerir ve bu süreci yaşayan bireyle-
rin genellikle oldukça duygusal olduğu gözlenir. Bu evrede çoğunluğu oluşturan
topluma yoğun öfke ve kızgınlık duyguları yöneltilebilir. Bu etnik kimlik sürecinin
tatmin edici bir sonucu; bireylerin bir guruba ait olma duygusunu yoğunlaştırmaları
ile başarılabilir.
Sosyal zorluklar
Gençler için önemli bir zorlanma durumu, onların içinde yaşadıkları toplumda
kendi yerlerini bulma ve o yere uygun olma duygusu kazanmaları ile ilgilidir. Bu
durum gencin içinde yaşadığı toplum ile uyumunu içeren bir sosyalleşme süre-
cidir. Bu süreç kişisel kimlik arayışı ile aynı zamanda meydana gelir. Gerçekten
de sosyalleşme süreci ve kişisel kimlik arayışı güçlü bir şekilde birbiri ile ilişkili
ve birbirine bağlıdır. Sosyalleşme kişisel kimlik duygusunu arttırır ve kişisel kimlik
gelişimi gence toplumun beklentileri ve standartları ile başetmesine yardımcı olur.
Daha geniş anlamda toplumun, anne-babaların, ailelerin ve akran guruplarının
hepsinin gençlerle ilgili beklentileri vardır. Bu beklentiler olgunlaşmakta olan bire-
yin artık farklı şekilde davranma yeteneği kazanmakta olduğu varsayımına dayanır.
Yeni edinilmiş psikolojik ve bilişsel değişimler ile birlikte toplumun, anne-babaların
ve akranların müşterek beklentileri, gençleri sosyal davranışlarında değişiklik yap-
maya zorlar.
Toplumun beklentileri
Toplumun beklentileri, gençlerin yetişkinliğe giden yolda ilerlemelerinde onları kam-
çılar ve değerli yardımlar sunar. Yetişkin değerleri ve beklentilerinin tutarlı bir biçim-
de ifade edildiği toplumlarda, gençler olumlu bir benlik duygusu geliştirme eğilimin-
de olurlar (Ianni, 1989). Bunun aksine; aile, okul ve toplumun tutarlı yönlendirme ve
olumlu amaçlar sunmayı başaramadığı topluluklarda gençler istenmeyen davranışlara
sürüklenir, kafaları karışma eğilimine girer ve genellikle dağınık bir benlik duygusu
geliştirirler.
Genç bir birey kişisel kimliğini ancak diğer insanlarla ilişki kurabildiği bir yapıda
oluşturabilir. Toplumdaki diğer bireylerle ilişki kurmak şüphesiz onların beklentile-
rini karşılamayı ve uygun tepkiler vermeyi gerektirir. Toplumun genelinin gençlerin
nasıl davranması gerektiği ile ilgili beklentileri vardır ve bunlar sıklıkla gencin bek-
lentileriyle çatışır. Bu nedenle bireyselleşmeyi başarma ihtiyacı, kişisel kimlik için
çabalamakta olan ve aynı zamanda topluma uyum sağlamanın yeni yollarını keşfet-
mekte olan genç için çatışmalı bir durum yaratır. Sonuç olarak, birçok gencin bağım-
lılığa karşı bağımsızlık sorunlarıyla, tutumsal ve davranışsal değişiklikler ile ilgili
olarak sosyal ilişkileri sürdürürken belirgin çelişkili duygular yaşama olasılığı vardır
(Archer, 1997).
Ergenlik evresine ilişkin gelişimsel görevlerin birçoğu ciddi oranda sosyal bek-
lentiler içerir. Havighurst (1951) aşağıda listelenen dokuz gelişimsel göreve hakim
olmanın gencin uyumu için önemli olduğunu belirtmektedir:
1. Kişinin fiziksel ve cinsel rolünü kabul etmesi

2. Her iki cinsten akranlarıyla yeni ilişkiler kurması
3. Anne babasından ayrılarak duygusal bağımsızlığını kazanması
4. Bir meslek seçmesi ve ona hazırlanması
5. Yetkin bir yurttaş olmak için gerekli olan entelektüel becerileri ve kavramları
geliştirmesi
6. Ekonomik bağımsızlığı garantilemeyi başarması
7. Sosyal açıdan sorumlu davranış kalıpları edinmesi
8. Evlilik ve aile yaşamına hazırlanması
9. Kişinin çevresiyle uyum içinde olan değerleri bilinçli olarak inşa etmesi
Bu görevler listesi birçok genç için göz korkutucu olabilir. Bu nedenle bazı ergen-
ler bu zorlukları dayanılmaz bulup, toplumun beklentilerini yerine getiremediklerin-

den kendilerini topluma yabancılaşmış hissedebilirler.
“
“ Gençler toplumun beklentilerinin oluşturduğu
baskıyı genellikle üzerlerinde hissederler
Gençler büyüdükçe genç yetişkinlere benzemeye başlar, çocuklardan daha olgun

olur ve daha etkili iletişim kururlar. Sonuç olarak, birçok yetişkinin, gençlerin dav-
ranışının yetişkin davranışı normlarını yansıtacağı beklentisi içinde olması anlaşılır
bir durumdur. Ancak onların sorumluluk sahibi olacağı ve ergenlik evresinin geli-
şimsel görevlerini özenli bir şekilde karşılama yoluna gidecekleri beklentisi ger-
çekçi değildir. Çünkü gençler henüz büyüme sürecindedirler, yeni ve daha önce
tanışmadıkları zorluklarla uğraşmaktadırlar. Bu yüzden belirli görevlere odaklan-
mış olarak kalmaları olanaklı değildir ve bu süreçte hata yapmaları kaçınılmazdır.
Toplumun beklentileri altında ezilen gençler antisosyal davranışlar sergileyebilir,
hafif düzey kabahatlerden başlayıp ciddi düzeyde suç işlemeye kadar değişen dav-
ranışlarla bulunabilirler. Hatta bu gençlerden bazıları ihtiyaçlarını tatmin etmek için
suç çetelerine katılabilirler. Çetelere katılan bu gençler burada beklentilerini karşı-
lamaya ek olarak ihtiyaç duydukları ait olma duygularını da deneyimleyebilirler.
Toplumun her iki cinsiyetten gençler ile ilgili basmakalıp beklentilerinin olduğu
ilgili literatürde açıkça ortaya konmuştur (Schrof, 1995). Feminizmin etkisine rağ-
men kızlar hayattaki başlıca rollerinin evlenmek, çocuk sahibi olmak, iyi eş ve iyi
anne olmak şeklinde mesajlar alabilmektedirler. Bu durum kuşkusuz onların uzun
vadeli amaçlarını belirlemelerini olumsuz etkileyebilmekte, ayrıca bazı kızların öz-
saygılarına zarar verebilmektedir. Benzer şekilde, ergenlik çağındaki genç erkek-
lerin yetişkin bir erkek gibi davranma çabaları psikolojik açıdan yıkıcı olabilirler.
Hem kız hem de erkeklerin bağımlılıktan şiddete kadar değişen alanlarda sorun ya-
şamalarının kökeninde, sıklıkla bu gençlerin sosyalleşme sürecinin gerekliliklerinin
üstesinden gelememeleri yatmaktadır.
Anne baba beklentileri

Çoğu anne-baba, ergenlik evresindeki çocuklarına ilişkin hangi beklentilerinin nor-
mal ve gerçekçi olduğunu bilememektedir. Birçok anne-baba gençler için aslında
normal olan davranışlardan endişelenmekte, hatta bazen acı çekmektedirler. Rutter
(1995) çoğu gencin özellikle zor ve sorunlu olmadığını, fakat problemin batı top-
lumunda anne-babaların onlara nasıl tepki verdiği ile ilgili olduğuna inanmakta-
dır. Ona göre anne-babaların tepkileri gençlerde olumsuz duygular yaratabilmekte,
onları antisosyal davranışlara itebilmektedir. Steinberg (1990) tarafından yapılan
araştırmalarda bu konuların tartışılması dikkat çekicidir.
Steinberg (1990) çocukları buluğ çağına erdiğinde, ergenlik evresi gelişimleri ile
anne-babaların davranış ve duygularının kombinasyonunun anne babalarda muazzam

bir değişime neden olduğunu ve ebeveynlerin bu dönemde giderek daha fazla strese
girdiklerini öne sürmektedir. Bunu sıklıkla evlilikte tatmin azalması, kaçırılan çocuk-
luk dönemi fırsatları için duyulan pişmanlık, yaşlanma sürecinin başlaması, bağımsız
olmaya çalışan gencin duygusal olarak dışlanması ve aileden ayrılma isteği, meydan
okuyan gençten gelen ve dozu giderek artan eleştiriler, daha önce kabul edilen oto-
rite ve rehberliğe karşı gösterilen saygıda azalma, güçsüzlük, gençlik görünümünün
kaybolması ve ebeveylerin kendi cinselliklerine ilişkin duydukları şüphe takip eder.
Steinberg ve Steinberg (1994) bu değişikliklerin sıklıkla gençlerin sürekli rehberliğe
ve desteğe ihtiyaç duydukları bir zamanda, anne-babaların onlardan elini eteğini çek-
meleri ile sonuçlandığına inanmaktadır. Arzu edilmemesine rağmen, maalesef bazı
anne-babaların ergenlik dönemindeki çocukları ile ilişkilerini kestikleri gözlenmek-
tedir. Bu dönemde gençler anne-babalarından uzaklaşmayı isterler çünkü bağımsız
olmak bu dönemdeki gençlerin merkezi rolüdür. Maalesef bu durum birçok anne-
babanın canının sıkılmasına ve ergenliğe geçişten dolayı özel ilgi ve desteğe ihtiyaç
duyan çocuklarını terk etmelerine neden olmaktadır.
Aile yaşamında gerginlikler olduğu zamanlarda bile, aile, ergenlik evresinde de-
ğerlerin geliştirilmesi, gençlerin okulda başarılı olması ve akran ilişkilerinde güvenli
olmasını sağlayan en etkili araçlardan biri olarak kalmaktadır. Steinberg ve Steinberg
(1994) başarılı gençler arasındaki ortak özelliğin, genellikle anne-babaları ile arala-
rında olumlu ilişkiler olduğunu belirlemiştir. Gençlerin karşı karşıya kaldıkları önemli
zorluklardan biri, içinde bulundukları gelişim evresinin bir gereği olarak bir yandan
anne-babalarından ayrılmak ve onlarla olan bağlarını koparmak, diğer yandan çeliş-
kili olsa da onlarla olumlu ilişkilerini sürdürmektir. Kuşkusuz bunu başarmak pek de
kolay değildir.
Çoğu çocuk yaklaşık 14 yaşında anne-babasından kopmaya başlar. Bazen ailenin
işlevini yerine getirmemesinin bir sonucu olabilen bu durum, aynı zamanda gençler
için normal sürecin bir parçası olarak da kabul edilmelidir. Bu konuda kız ve erkekler
arasında farklılıklar vardır: Erkek çocuklar genellikle kız çocuklarından daha az ai-
leleriyle zaman geçiriyor gibi görünmektedir. Ayrıca kız çocuklarının kişisel konular
hakkında anne-babaları ile konuşma olasılığı erkek çocuklarından daha fazladır.
“
“ Anne-babaların gencin bireyselleşmesine uyum
sağlaması zor olabilir
Birçok anne-baba ergenlik evresinde bulunan çocuklarının kişisel konularını kendi-

leriyle tartışmak istememesinden dolayı sıkıntı yaşarlar. Bununla birlikte, gençler ba-
ğımsızlık arayışı içinde olduklarından, anne-babalarının istediği zaman yerine, büyük
bir ihtimalle kendilerine uygun gelen bir zamanda onlarla konuşmak isterler. Ayrıca,
eğer konuşmanın inisiyatifini kendi ellerinde tutmalarına izin verilirse büyük olası-
lıkla konuşmayı sürdürürler. Gençlerin bu özellikleri danışmanlar tarafından dikkate
alınmalıdır.
Ergen beklentileri
Danışmanların cevabını bilmeleri gereken önemli sorulardan biri, gençlerin karşı kar-
şıya kaldığı başlıca zorlukların neler olduğu konusunda gençlerin ne düşündüğüdür.
Gençler, yaşadıkları en önemli zorlukların akranları ve diğer bireyler ile olan ilişki
sorunları, toplum, okul veya üniversitedeki performans sorunları etrafında döndüğüne
inanmaktadırlar (Youniss ve Smollar, 1985). Burada yaşla ilgili bazı farklılıklar göz-
lenmektedir. Örneğin erken ergenlik evresindeki gençler tarafından en problemli konu
okul baskısı olarak tanımlanırken, 14 yaş ve üzeri gençler anne-baba-genç çatışmasını
en problemli konu olarak tanımlamaktadırlar.
Akran ilişkileri ile ilgili konuların evrensel olarak sorun oluşturduğu düşünülme-
sine rağmen, bu sorun geç ergenlik dönemindeki gençler için daha büyüktür (Spirito
ve diğerleri, 1991). Yakın ilişkiler ve arkadaşlıklar kurma isteğinin yanında, gençlerin
çoğu, ortak tutumları ve ilgileri paylaştığı bir guruba üye olmak isterler. Bu gruplarda
yer alan gençlerin, grubun üyelerinin güvenilir ve kendilerine sadık kalacakları yö-
nünde güçlü beklentileri vardır. Ayrıca bu gençler saygısız davranışlara, huysuzluğa,
inatçılığa, kibire, çok içmeye ve övünmeye hoşgörüsüz olma eğilimindedirler. Hatta
bu tür davranışlar grup üyeleri arasında büyük olasılıkla çatışmalara bile neden olabil-
mektedir (Youniss ve Smoller, 1985).
Ahlaki ve manevi zorluklar
Ahlaki ve manevi gelişim ile ilgili konular sosyal gelişim süreçleri ve kişisel kimlik
oluşumu bakımından önemlidir.
Ahlaki gelişim
Ergenlik evresi boyunca genç çok çeşitli ahlaki kararlar ile karşılaşır ve zorluk ya-
şar. Ahlaki gelişim süreci ile ilgili olarak birçok farklı görüş vardır. Kohlberg (1984)
ve Gilligan’ın (1983) bu alana önemli kuramsal katkıları olmuştur. Kohlberg (1968,
1984) ahlaki konularla ilgili düşünme biçimine temellendirilen ahlaki gelişim evre-
lerinin çerçevesini belirleyen bir model önermektedir. Onun ahlaki gelişim evreleri
şunlardır:
• Birinci Evre: Gelenek öncesi ahlak evresi (4-10 yaş arası). Bu evrede çocuk
ya cezadan kurtulmak ya da ödül almak dürtüsü ile iyilik yapar veya yanlıştan
kaçınır.
• İkinci Evre: Geleneksel ahlak evresi (10-13 yaş arası). Bu evrede çocuk veya
genç içinde yaşadığı topluma uymayı öğrenir. İyilik yapma veya yanlıştan ka-
çınma nedenleri daha yaşlı bireylerin onayına bağlıdır. Ayrıca, kanuna ve düzene
uymaya vurgu vardır.
• Üçüncü Evre: Gelenek sonrası ahlak evresi (13 yaş ve sonrası). Bu evrede birey
insan hakları duygusunu geliştirir. Vicdan da bu evrede gelişmeye başlar. Bu
evre insan haklarının farkında olma, daha kabul edilebilir koşullar için çabala-
ma, bu amaçla yasal değişiklikler yapılması gerektiği konularında düşünmeyi
de içerebilir.
Bu evrede ayrıca, gençler neye inandıkları ve neyi savunacakları ile ilgili net fi-
kirler geliştirirler. Birey artık sırf korkudan dolayı veya onaylanma ihtiyacından
dolayı hareket etmez. Bunun yerine, birey ahlaki ilkeleri kendi içinde bütünleştirir
ve sahiplenir.
Kohlberg (1984) tüm gençlerin üçüncü evreye ulaşamadığının bilincindedir. Bazı

gençler için ahlak ve dürtüler birinci evre düzeyinde olabilir. Onlara göre, ahlak ödül-
lerle veya yakalanmamakla ilişkilidir.
Gilligan (1983) Kohlberg’in kuramının kızların ahlaki gelişimini doğru temsil et-
mediğine inanmaktadır. Gerçekten de kabul edilmelidir ki Kohlberg’in araştırmaları-
nın çoğu erkek denekler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gilligan kızların ahlaki gelişi-
minin kendine özgü üç farklı düzeyi olduğu inancındadır. Bunlar:
• Düzey bir: Ahlaki düşüncenin itici gücü bireyin hayatta kalma çabasıdır. Bu evre-
deki kadınların ilgileri tamamen kendilerine dönük olmakla sınırlıdır.
• Düzey iki: Bu evredeki genç fedakârlık yapma ve sosyal uyum sağlama konumu-
na geçer.
• Düzey üç: Bu evrede bulunan kadınların ahlaki kararlarının en belirgin özelli-
ği, kendi bireysel ihtiyaçları kadar diğerlerinin ihtiyaçlarını da düşünme olarak
tanımlanır. Bu evrenin bir diğer özelliği de diğer bireyleri incitmemeye önem
verilmesidir.
“
“ Ahlak gelişiminde cinsiyet farklılıkları vardır
Gilligan (1983) kadınların kendi hayatları ile ilgili kararlar alırken sıklıkla bakım
ve koruma etiğini dikkate aldıklarına inanır. Bakım ve korumayla ilgili etik değer-
lerin çocukların annelerine olan bağlılığından kaynaklandığını ve kızların ahlaki
kararların doğasını oluşturan “karşılıklı özveri’’yi anneleri aracılığıyla öğrendik-
lerini belirtir. Gilligan ve Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramları karşılaştırıldığın-
da, ahlaki karar verme gelişimi bakımından erkekler ile kızlar arasında farklılıklar
olduğu görülür. Ahlaki düşünme gelişimi ayrıca gencin içinde yaşadığı ortamdan
oldukça etkilenir ve çoğunlukla bu dönemde meydana gelen entelektüel gelişimle
ilişkilidir ( Lovat, 1991).
Manevi gelişim
Gençler kişisel kimliklerini oluşturmak için çaba gösterdikleri gibi, yaşamlarının anla-
mını da bulmaya çalışırlar. Düşüncelerini ve duygularını incelemek için kendi içlerine
yönelir, akıl yürütürler. Bu durum birçok genci tinsel (manevi) konularla ilgili sorula-
ra cevap aramaya sevk eder (Elkind, 1980). Gençlerin sahip oldukları geleneksel dini
inançlar ile organize dini ibadetlere katılmaları onların manevi düzeylerini gösterir.
Bununla birlikte, ergen maneviyatının genellikle gencin günlük yaşam deneyimlerin-
de anlam arayışı biçiminde gerçekleştiği söylenebilir.
Fowler (1981) maneviyatın ancak bireyin entelektüel ve duygusal gelişimi kap-

samında gelişebileceğine inanır. Ona göre 5-6 yaş arası çocukların ruhsal inançları
önemli oranda anne-baba ve öğretmenler gibi otorite figürleri tarafından doğrulanan
gerçeklere dayanır. Erken ergenlik evresinde, temel ilgi gerçek doğruyu bulmak-
tan çok simgeseldir. Ergenlik evresinin sonraki dönemlerinde, kişisel deneyimler,
semboller ve ritüeller ruhsal inançların gelişiminde önemli bir rol oynar. Bu evre-
de gençler diğer insanların da kendilerine göre farklı inançları ve bunları yaşama
biçimleri olduğunu, ayrıca kendi inançları kadar bunların da geçerli olabileceğini
kabul eder. Bazı gençler geleneksel dini sistemlerin, ailelerinin geleneklerinden ve
değerlerinden belli ölçüde de olsa “ayrılmayı başarma” ihtiyaçları ile çeliştiğini fark
ederler. Kimlik oluşumu ile mücadele etmekte olan ve toplumda yerlerini bulma-
ya çalışan gençler ruhsal inançlarını ve değerlerini keşfetmek amacıyla alışılmışın
dışında farklı dini kültlere ve pratiklere ilgi duyabilirler. Bazı gençler hayatlarına
daha derin bir anlam katması için bu tür dini inanç ya da mezheplere eğilim göste-
rebilmekte, maalesef, daha sonra geleneksel toplum tarafından kabul görmeyen dini
oluşumlara katılabilmektedirler. Bu durum gencin marjinalleşmesine neden olabil-
mektedir.
Satanizm ile ilgilenmek gençlerin kendi maneviyatlarını keşfetmek için çabala-
dığı alışılmışın dışındaki yöntemlere örnek verilebilir. Tucker (1989) gençlerin sa-
tanizm pratiğinde buldukları deneyimden son derece etkilendiklerini belirtmektedir.
Maalesef satanizm bir dizi nedenden dolayı gençlere çekici gelebilmektedir. Bunun
nedenleri arasında bir gurup kimliği ve birleştirme duygusu vermesi, “karizmatik”
benlik algısına sahip olma olanağı tanıması, başkalarına korku salacak güç ve ge-
leneksel inanç sınırlamalarının dışına çıkma özgürlüğü sağlaması sayılabilir. Bu
durum ayrıca gençlere yaygın olan dini inancı açıkça reddetme fırsatı da sunmak-
tadır. Sıralanan nedenlerden ötürü bazı gençlerin bu inanç sistemine ilgi göstermesi
şaşırtıcı değildir.
Özet
Açıkça ifade edilecek olursa, ergenlik dönemi için bir değişim ve bunalım dönemi
denebilir. Bazı gençler bu döneme uyum sağlarken, bazı gençler psikolojik, sosyal
ve duygusal sorunlarla yüz yüze gelebilmektedirler. Ergenlik evresinin başlıca ama-
cı çocukluktan yetişkinliğe geçişi gerçekleştirmektir. Gençler bir yandan bu geçişi
başarıyla gerçekleştirmeye çalışırken, diğer taraftan biyolojik, psikolojik ve sosyal
zorluklarla da uğraşmak zorunda kalmaktadırlar. Ergenlik dönemini başarıyla atla-
tıp, yetişkinliğe sağ salim bir şekilde ulaşmayı sağlayan çocukluk deneyimleri, çev-
resel stresler ve çevresel tehlikeler konuları 2. 3. ve 4. Bölümlerde tartışılacaktır.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Genç, ergenlik evresinden sonra birey olur ve bir aile gurubunun parçası
olmaktan çıkarak, bir akran gurubunun parçası olmaya başlar.
• Gençler ergenlik evresi boyunca başetmeleri gereken bir dizi biyolojik,
bilişsel, psikolojik, sosyal, ahlaki ve manevi zorluklarla karşılaşırlar.
• Gençler tarafından deneyimlenen biyolojik zorluklar fiziksel, cinsel ve
duygusal değişikliklerle ilişkilidir.
• Bilişsel zorluklar yeni bilgi işleme yöntemlerini, eleştirel ve yaratıcı dü-
şünmeyi kapsar.
• Psikolojik zorluklar bireyselleşmeyi, yeni bir kişisel ve etnik kimlik oluş-
turmayı kapsar.
• Sosyal zorluklar anne-baba, aile ve toplumun beklentilerini içerir.
• Ahlaki ve dini gelişimin bir sonucu olarak, gençler üstesinden gelmeleri
gereken yeni zorluklarla karşı karşıya kalırlar.
2
Çocukluk Yaşantılarının
Etkisi
Bölüm 1’de gençlerin karşı karşıya kaldığı ve üstesinden gelmeleri gereken biyolojik,
bilişsel, psikolojik ve sosyal zorlukları inceledik. Bu gelişimsel zorluklarla yüz yüze
gelen bazı gençlerin cesareti kırılıp, bunalırken, birçok genç karşılarına çıkan görev-
leri/işleri başarmaya hazır ve heveslidir. Sağlıklı ortamlarda büyüyen, anne-babadan
sevgi, öğretmenlerden anlayış ve daha geniş toplumdan destek gören bir genç, ergenlik
evresinden geçişi görece kolay bir şekilde yönetebilir, bu sürecin sonunda iyi-uyum
sağlamış olgun bir yetişkin olabilir. Maalesef, gerçekte birçok genç ergenlik evresi
boyunca zorluk çekmeksizin, sorunsuz bir yolculuk yapamamaktadır. Bu zorluklar
çeşitli etkenlerden kaynaklanıyor olsa da, bunların en önemlisinin gencin kişiliği ve
başa çıkma yeteneği olduğu söylenebilir. Diğer etkenler arasında, erken çocukluk
dönemi yaşantıları, dışsal veya çevresel stresler ve mevcut sosyal koşullar yer alır.
Sayılan faktörlerin hepsi gencin olgunluğa ve yetişkinliğe giden gelişimsel yolculuğu
boyunca onun ilerleme yeteneğini etkiler.
Bu bölümde çözülmediği takdirde gencin ergenlik evresinin görevleri ile uyum
içinde olma yeteneğini olumsuz etkileyebilecek çocukluk dönemi yaşantılarının et-
kisini inceleyeceğiz. Bu bölümde ayrıca, aşağıda yer alan konuların her biri ile ilgili
çözümlenmemiş çocukluk yaşantılarının etkisini tartışacağız.
• İlk bağlanma problemleri

• Yardımcı olmayan anne-baba davranışlarının etkileri
• İstismarın etkileri
• Travmanın etkileri
• Genetik etkiler
İlk bağlanma problemleri
Bağlanma sözcüğü, gelişim psikolojisi literatüründe kullanıldığı gibi, bir çocuğun

belirli bir kişi, genellikle anne ile içsel gerginliğini azaltmak için tekrarlı biçimde
yakınlık arama eğilimini tanımlar. Bowlby (1969) bu konuya önemli kuramsal kat-
kılar yapmıştır.
Bowlby’ye gore bağlanma, yaşamı sürdürmek için elzem olan biyolojik fonksiyon-
ların şefkat bağıdır. Bağlanma ilişkisi ayrıca çocuk ile bağlandığı kişi arasında çocuğun
dünyayı keşfedeceği ve ustalaşacağı güvenli bir zemin sağlar.
Bazı çocuklar içinde bulundukları koşullar nedeniyle güvenli bir biçimde bağlanacak-
ları birilerine sahip olma imkânı bulamamaktadırlar. Kendilerini ihmal eden veya istismar
eden anne-babaları olan çocuklar, hastalıkları nedeniyle uzun süre hastanede kalma zorun-
luluğu yaşayıp anne veya babalarından ayrı kalanlar, hastalık, kaza veya savaş nedeniyle
anne-babalarını keybedenler veya güvenli bir bağlanmanın oluşmasını engelleyen tekrar-
lanan diğer travmatik olaylara maruz kalanlar bu duruma örnek verilebilir. Sonuç olarak,
yukarıda sıralanan koşullardaki çocukların kendileri için oldukça ciddi sonuçları olabilen
bağlanma bozukluğu nedeniyle acı çekme olasılıkları vardır.
Bir çocuğun başlıca bakım-veren bireyle geliştirdiği bağlanmanın türü hayat boyunca
o çocuğun gelişimini etkiler. Göreceli olarak güvenli bağlandıkları birileri olan çocukların,
daha az güvenli olanlara göre okulla ilgili daha az stresli olaylar yaşadıkları, okul yılla-
rında daha az zorluk çektikleri, ayrıca daha yüksek akademik performans sergiledikleri
belirlenmiştir (Burge ve diğerleri, 1997). Ek olarak, anne-babalara bağlanmanın çocukla-
rın benlik imgesi üzerindeki etkisinin önemli olduğu, bu etkinin özellikle beden imgesi,
mesleki amaçlar ve cinsellik gibi ergenlik evresi boyunca önem kazanan konular üzerinde
etkili olduğu saptanmıştır (O’Koon, 1997).
“
“ İlk bağlanma bir gencin başa çıkma
yeteneğini etkileyebilir
Birinci derecedeki bakım-verenle olan bağlanma gencin sonraki yaşantısının büyük

bölümünü ayrıca gencin stresli durumlarla karşılaştığında kullandığı başa çıkma yön-
temlerini etkilemektedir. Araştırma bulguları, çocukluk boyunca güvenli olmayan
veya doyum verici olmayan bağlanmaların gençlerde daha sonra; madde kullanımı
(Gerevich ve Bacskai, 1996; Burge ve diğerleri, 1997), yeme bozuklukları (Burge ve
diğerleri, 1997; Salzman, 1997), erken cinsel aktiviteler, yüksek riskli cinsel davra-
nışlar (Smith, 1997) ve zayıf benlik imgesi (O’Koon, 1997) ile ilişkili olduğunu orta-
ya koymaktadır. Bulgular ayrıca, bebekken annelerine kaygılı bağlananların gençken
kaygı bozuklukları yaşama olasılıklarının, güvenli bağlananlara kıyasla daha yüksek
olduğunu göstermektedir (Warren ve diğerleri, 1997).
Bu nedenle, danışmanların, gençlerde gözlenen bazı uyumsuz davranışların ne-
deninin bir kısmının bu gençlerin çocuklukta birinci derece yakınlarıyla kurdukları
yetersiz bağlanma sonucu olabileceğini fark etmeleri önemlidir.
Yardımcı olmayan anne baba davranışının etkisi
Aile bir çocuğun içinde yaşadığı duygusal, entelektüel ve fiziksel çevreyi oluşturur.
Bu çevre daha sonra o çocuğun dünya görüşünü ve gelecekte karşılaşacağı zorluklarla
başa çıkma yeteneğini etkiler. Böylece, aile bağlılığı ve yapısı gencin uyumunu etki-
ler. Bu nedenle, bir ailenin sağlıklı bir biçimde işlev görme yeteneği önemli ölçüde o
ailedeki anne-babaya veya bunlardan birine bağlıdır.
Çocukluk Yaşantılarının Etkİsİ 21
Anne ve babaların çocuk ve gencin gelişimi üzerindeki etkisinin önemli olduğu

hemen hemen herkes tarafından bilinmektedir. Anne-babası çocuk yetiştirme konu-
sunda yetkin olan pek çok çocuk ergenlik evresinin zorluklarını başarılı bir şekilde
atlatırken, diğer çocukların bu süreçte yeterince başarılı olamadığını fark etmemiz ge-
rekir. Ayrıca, anne-babalar çocuklarının ihtiyaçlarına gerekli özeni göstermeyip kendi
ihtiyaçlarına öncelik verdiklerinde, bu ailelerin içinde bulunduğu aile sistemlerinin
görevlerini yeterince yerine getiremediklerinin (Neumark-Sztainer ve diğerleri, 1997)
ve sonuçta bu bölümde tanımlandığı gibi çocukların bu durumdan olumsuz etkilene-
ceklerinin danışmanlar tarafından bilinmesinde yarar vardır. Bu kitap danışmanlıkla
ilgili olduğundan ve amacımız, ileriye dönük etkili rehberlik stratejilerini planlarken
danışmanların bu problemleri anlayabilmesi olduğundan, kitapta gençler için sorun
teşkil eden bu etkenlere sıkça yer vereceğiz.
Anne-babaların çocuklarının kabul edilemez davranışları üzerine eğilmeleri ve
sosyal açıdan uygun davranışlar geliştirmeleri için onları teşvik etmeleri gerekir. Eğer
bunu yapmazlarsa, çocuklukta veya çocuk ergenlik evresine ulaştığında sosyal ilişki-
lerinde sorunlarla karşılaşır. Genellikle antisosyal ve saldırgan davranışların geliştiği
gelişimsel bir sıra vardır. Bu tür davranışlar sıklıkla erken çocukluk döneminde başlar
ve tartışmayı, böbürlenmeyi ve dikkat çekme çabalarını içerir. Anne-babalar bu dav-
ranışların üzerine uygun bir şekilde eğilmezlerse, bu davranışların orta çocukluk dö-
neminde zayıf arkadaşlık ilişkileri ile birlikte zalim olma, kavga etme, yalan söyleme
ve dolandırma gibi davranışlara dönüşme olasılığı vardır. Bundan sonra evde yıkıcılık
ve çalma davranışları ortaya çıkmaya başlayabilir. Böylece çocuklukta hafif şiddette
kabul edilemez davranış formlarında başlayan antisosyal ve saldırgan davranışların,
çocuk büyüdükçe şiddeti, frekansı ve şekli de artar.
“
“ Antisosyal ve saldırgan davranışlar sıklıkla erken
çocukluk döneminde başlar
Bazı anne-babalar toplumca kabul-edilemez davranışlarda bulunurlar ve sonuçta ço-

cuklarına zarar verirler. Maalesef, anne-babalar antisosyal ve uyumsuz davranışlar
gösterdiğinde, çocuklarının da aynısını yapma olasılığı artar (Kazdin, 1985). Araştır-
ma bulguları anne-babaların, özellikle de babaların suç kapsamına giren davranışları
ile alkolizm sorunlarının gencin antisosyal davranışı ile ilişkili olduğunu tutarlı bir
şekilde ortaya koymaktadır (West, 1982). Böylece, anne-babalar tarafından sergilenen
sorumsuz davranışların sonraki nesillere antisosyal ve saldırgan davranışlar biçimin-
de aktarılması söz konusu olabilmektedir.
İstismarın etkileri
Çocuklar istismar edildiğinde, bu istismarın psikolojik ve duygusal sonuçları istisma-

rın meydana geldiği anda, ayrıca daha sonra bu çocuklar ergenlik evresine ulaştıkla-
rında gözlenir.
İstismara uğrayan bir çocuk, bu durumun yarattığı problemleri tatmin edici biçimde
çözemediğinde, istismarın psikolojik ve duygusal etkilerinin uyumsuz davranışların
gelişimi ile sonuçlanması hemen hemen kesin gibidir. İstismarın etkilerini aşağıda yer
alan başlıklar halinde ele alacağız:
• İhmal
• Duygusal istismar
• Fiziksel istismar
• Cinsel istismar
İstismarın farklı tiplerinin etkileri sıklıkla örtüşür. Ayrıca, daha önce tartışıldığı gibi,
gencin tepkileri genetik yatkınlık, zayıf bağlanma ilişkileri ve ailenin olumsuz davra-
nış örüntüleri gibi temel faktörlerden etkilenebilir.
İhmal
Literatürde ihmalin çocuklar üzerinde etkisini odağına alan pek çok araştırma gerçek-
leştirilmiştir. İhmal edilme riski taşıyan çocuklar genellikle düşük sosyo-ekonomik
çevrelerden ve başkalarına sağlanan haklardan mahrum veya kültürel açıdan yoksun
azınlık guruplarından gelirler. Ayrıca psikolojik problemlerin, alkol ve/veya uyuştu-
rucu kullanımının veya finansal problemlerin olduğu, olumsuz davranışların sergi-
lendiği ailelerden gelen çocuklar da bu risk grubuna girerler (Swanson, 1991). İhmal
genellikle problemli davranışlarda bulunma, okulda devamsızlık yapma, düşük aka-
demik notlar alma ve düşük başarı ile sonuçlanır. İhmal edilen çocukların hayatın
sonraki aşamalarında antisosyal kişilik bozukluğu yaşama riski de vardır (Luntz ve
Widom, 1994).
Çocukluğunda ihmal edilen bir genç, kendisini ihmal eden yakınlarına karşı öfke
duyguları taşıyabilir, ayrıca kişisel güvenlik, temel ihtiyaçların karşılanması, eşitlik,
adalet, güven ve sorumluluk gibi konularda problemler yaşayabilir.
Duygusal istismar
Duygusal istismar sıklıkla diğer istismar tipleriyle bağlantılıdır. McGee ve diğerleri
(1997) gençlerin duygusal istismar, fiziksel istismar, cinsel istismar, ihmal ve aile şid-
detine maruz kalmayı içeren kötü muameleye uğrama deneyimleri ile ilgili algılarını
incelemiştir. Araştırmaya katılan gençler yukarıda söz edilen çeşitli istismar tiplerin-
den duygusal istismarı en kuvvetli kötü davranma tipi olarak bildirmişlerdir.
Bazı anne-babalar çocukları veya gençleri yardıma ihtiyaç duyduklarında bazen
çocuklarının değil de kendi ihtiyaçlarına öncelik verirler. Bu anne babalar böyle dav-
ranarak, çocuklarının kendilerinden duygusal olarak uzaklaşmalarına neden olurlar.
Bu davranışları bir anlamda istismardır. Bu çocuklar ergenlik evresine, büyük olası-
lıkla duygusal ihtiyaçları ile ilgili çözülmemiş sorunlarını da getirirler. Sonuç olarak,
bu çocuklar büyük bir olasılıkla bu ihtiyaçları karşılamanın başka yollarını araştırırlar.
Madde kullanımı veya heyecan verici riskli suç davranışlarına bulaşmış akran grupla-
rına katılma bu olumsuz yollara örnek verilebilir.
“
“ Duygusal istismarın bir genç için geniş
kapsamlı sonuçları olabilir
Benzer şekilde, madde kullanımının ve kimyasal bağımlılığın olduğu ailelerde

anne-babalarla çocuklar arasında iletişim eksikliği, aile içinde elverişsiz ve tutar-
sız disiplin ile yakın duygusal destek yetersizliği ve bağlanma eksikliği yaşanabil-
mektedir (Garcia, 1992). Bu ailelerde büyüyen çocukların duygusal örselenmelerini
ergenlik evresine taşımaları ve sonuçta olumsuz davranışlar sergilemeye yatkın ol-
maları olasıdır.
Çocukluklarında duygusal istismar yaşayan gençler sıklıkla danışma esnasında
problemli davranışlar ortaya koyabilirler. Altta yatan duygusal konuları teşhis et-
mek ve gence çözüm bulmasında yardımcı olmak proaktif danışmanın görevidir.
Fiziksel istismar
Fiziksel istismara maruz kalan çocukların ergenlik evresine girerken kendileriyle
birlikte psikolojik yaralarını da taşıyacakları kesindir. Birçok durumda, çocuklar
sadece geçmişlerinden gelen acı veren deneyimlerle uğraşmakla kalmaz aynı za-
manda içinde bulundukları anda devam etmekte olan istismarla da uğraşmak zorun-
da kalırlar. Güç ve kontrol konusu fiziksel istismarın önemli bir dinamiğidir. Sonuç
olarak, çocukken istismara uğrayan gençlerin güç ve kontrol konularıyla ilgili şid-
detli, çözülmemiş duygusal problemler yaşama olasılığı vardır.
İstismar edici anne-babaların davranışlarının sorumluluğunu üstlenmeme, ço-
cuğu suçlama, tutarsız olma, söylediğinden farklı davranma, çocuk üzerinde güc
kullanma, çocuklarına güven vermeme, bencil olma ve kendi ihtiyaçlara aşırı odak-
lanma gibi ayırt edici özellikleri taşıma eğilimleri vardır. Bu anne-babaların istis-
mar edici davranışlarını tekrarlı bir şekilde sergileme eğilimleri vardır (McEvoy ve
Erickson, 1990).
Çocuklarını fiziksel olarak istismar eden anne-babaların önemli bir bölümü dav-
ranış kazandırma yöntemi olarak fiziksel kontrol ve dayağın önemine inanmaktadır-
lar. Bu tür anne-babalar otoriter, istismarcı olmayan davranış yöntemlerine güvenen
ve uyumlu iletişim stratejileri kullanan anne-babalarla karıştırılmamalıdır. Maale-
sef, çocuklarıyla ilgili sadece güç kullanma, fiziksel ceza verme ve tehdit gibi güç
kullanma yaklaşımlarına bel bağlayan anne-babaların çocuklarının ahlaki değerle-
rini geliştirmede başarılı olma olasılıkları düşüktür (Hoffman, 1988). Övgü, sos-
yal dışlama ve şefkati esirgeme gibi ceza yöntemlerine bel bağlayan anne-babalar
bilinç duygusu oldukça gelişmiş çocuklar yetiştirir gibi görünmektedir çünkü bu
anne-babaların çocukları anne-babalarının standartlarını ve değerlerini içselleşti-
rirler (Baumrind, 1971). Otoriter anne-babalar ise sosyal becerileri ve sorumluluk
duyguları gelişmiş çocuklar yetiştirmekte en başarılı olanlardır.
Glod ve Teicher (1996) fiziksel istismara maruz kalan çocukların ve gençlerin
travma sonrası stres bozukluğunun belirtilerine benzer belirtiler geliştirdiklerini ay-
rıca fiziksel istismara uğramış çocukların dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozuk-
luğu teşhisi konmuş çocuklarınkine benzer aktivite profillerine sahip olduklarını
gözlemişlerdir. Danışmanlar için oldukça önemli olan bu durum kafa karıştırıcı olabilir.
Çünkü fiziksel istismara uğramış çocuk ve gençler ile dikkat eksikliği hiperaktivite bozuk-
luğu gösteren çocuk ve gençlerinin görünümlerinde benzerlikler vardır. Bu durum danış-
manların kolaylıkla yanlış değerlendirmeler yapmalarına neden olabilmektedir.
Bir çocuğa ebeveynlik yapmaktan genç bir bireye uygun ebeveynlik yapmaya geçiş
yapan anne-babaların yeni bir takım beceriler edinmeleri gerekir. Bu geçişi yapmak bazı
anne-babalar için stresli bir iştir. Sonuç olarak, uyuşturucu ve kimyasal maddelere bağım-
lı ailelerden ve alkolik ailelerden gelen gençlerin fiziksel istismara uğrama riski vardır.
Çünkü onların anne-babaları onların değişmekte olan davranışları karşısında kendilerini
engellenmiş hissedebilirler. Ayrıca, birçok kimyasal madde bağımlısı ve alkolik anne-
babanın öfke-kontrolü becerilerinin yetersiz olduğu söylenebilir.
Çocukluklarında fiziksel istismara maruz kalmış ve ergenlik evresinde de sürüp gelen
istismardan sıkıntı çeken gençler, bu duruma genellikle şu iki yoldan biri ile tepki verirler:
Ya duygularını ileri düzeyde saldırganlık ile birlikte antisosyal biçimde taşkınlık yaparak
ortaya koymak ya da duygularını depresyon ve intihar düşüncesi geliştirme ile sonuç-
lanabilecek biçimde gizleyip içselleştirmek. Duygularını içselleştiren gençler çoğunluğu
oluşturan akran gruplarıyla olan sosyal bağlarını koparıp, sosyal açıdan uçlarda yer alan
akran guruplarına dahil olarak marjinal hale gelebilirler (Schmidt, 1991).
Duygularını içselleştiren ve çocukluk dönemindeki ve/veya devam etmekte olan fizik-
sel istismarın bir sonucu olarak kendilerini yetersiz ve güçsüz algılayan bu gençler için bir
diğer problem de intihar riskidir. İntihar ve intihara yeltenme zayıf başa çıkma stratejilerini
kullanan gençler tarafından yaygın bir biçimde başvurulan seçeneklerden biridir. Kaplan
ve diğerleri (1997) fiziksel istismara maruz kalmış gençlerde intihara kalkışma oranının
maruz kalmamış olanlara göre daha yüksek olduğunu bulmuştur. Bu gençlerin ayrıca istis-
mara maruz kalmamış akranlarına göre depresyon, madde kullanımı ve yıkıcı davranışlar
gibi intihar riski taşıyan faktörler sergileme oranları anlamlı bir şekilde daha yüksektir.
“
“ Fiziksel olarak istismar edilmiş çocukların olumsuz
davranışlar geliştirme riski daha yüksektir
Cinsel istismar
Çocukluk döneminde meydana gelen cinsel istismarın daha sonra genç ve yetişkinlerde
görülen uyum problemlerine katkıda bulunduğu yaygın bir şekilde belgelenmiştir. Ayrıca
ergenlik evresinden önce yaşanan cinsel mağduriyet, gençlerin suç işleme riskini de art-
tırmaktadır (Widom, 1994). Çocukluk dönemindeki istismarın kısa dönemli etkilerini in-
celeyen araştırmalar depresyon ve kaygı belirtilerinin yaygın olduğunu göstermektedirler.
Mağdurlar ayrıca cinselleştirilmiş davranışlar, kâbuslar, sosyal çekilme, yalnızlık, uyku
bozuklukları, öfke, sonu düşünülmeden yapılan davranışlar, somatik problemler ve eğitim
güçlükleri gibi ergenlik evresine de taşınan sorunlarla ilgili sıkıntı yaşayabilmektedirler.
Çocukluk dönemi cinsel istismarının uzun dönemli etkilerini inceleyen araştırmalar,
bu tür istismarın kurbanlarının yetişkinken de depresyon ve kaygı bozukluğu, madde ba-
ğımlılığı, cinsel fonksiyon bozukluğu ve kişiler arası güçlükler gibi ileri düzeyde ruhsal
sağlık problemlerine sahip olma eğiliminde olduklarını göstermektedir (Browne ve Fin-
kelhor, 1986). Ayrıca pek çok araştırma, çocukluk ve ergenlik evresinde yaşanan cinsel
istismarın, intihar ve intihar denemelerine katkıda bulunduğunu ortaya koymuştur (Van-

derMay ve Meff, 1982; Bagley ve diğerleri, 1997).
Garnefski ve Diekstra (1996) cinsel istismara maruz kalan erkek çocukların kızlara
oranla intihar davranışı dahil anlamlı şekilde daha fazla duygusal ve davranışsal prob-
lemler yaşadıklarını fark etmişlerdir. Bu araştırmada elde edilen bulgular, gençlerin cinsel
istismara tepki gösterme şekilleri bakımından erkekler ve kızlar arasında farklılıklar ola-
bileceğini ortaya koymuştur. Cinsel istismara maruz kalmış genç kızlar sıklıkla aşağılık
duygusu yaşamakta veya dişiliklerinden ve cinsiyetlerinden iğrenmektedirler. Bu durum
ayrıca kendi vücut ağırlıkları, şekli ve ebatı ile ilgili endişelere de neden olabilmektedir
(Oppenheimer ve diğerleri, 1985). Cinsel istismara uğramış pek çok gencin kendilerini
şişman, çirkin ve değersiz görerek beden imgelerinden rahatsızlık duymaları şaşırtıcı de-
ğildir. Daha sonra, bu duruma genelde yeme bozukluklarının eşlik ettiği görülmektedir
(Hall ve diğerleri, 1989). Açıkça, çocukluk döneminde cinsel istismara uğramışlık ile be-
den imgesinden hoşnut olmama arasında anlamlı ilişkiler vardır. Welch ve diğerleri (1997)
bulimia nevrozu teşhisi konmuş gençlerin, önceki yaşamlarında bedensel bütünlük ve gü-
venlik duygularına tehdit içeren cinsel istismar gibi yaşantılar da geçirdiklerini belirlemiş-
tir. Ayrıca, Casper ve Lyubomirsky (1997) bulimik yeme davranışının cinsel istismarla
anlamlı bir şekilde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.
Çocukların cinsel istismara tanıdıkları ve güvendikleri biri tarafından uğraması yaygın
bir durumdur. Bu tür istismar birkaç yıl sürebilir ve sıklıkla ergenlik evresine kadar sürer.
Alexander ve Kempe’ye göre (1984), cinsel istismarın en ciddi tipi baba ile kızı arasında
gerçekleşen aile içi cinsel ilişkidir. Ayrıca, üvey baba ile üvey kızı arasında cinsel istisma-
rın görülme sıklığı da yaygındır. Baba ya da üvey babasının cinsel istismarına uğramış
kızlar, sıklıkla bu durumun kendi hatalarından kaynaklanmış olduğuna inandırılmaya çalı-
şılır. Ayrıca, bu kızlar eğer yaşadıkları istismarı başkalarına anlatırlarsa kötü bir kişi olarak
görülecekleri, hatta tutuklanıp hapse bile girebilecekleri söylenerek uyarılırlar. Üzüntü ve-
rici böyle bir durumla karşılaşan gençlerin sıklıkla kendilerini sosyal olarak geri çektikleri
veya evden kaçtıkları görülmektedir. Bazı durumlarda gençler okuldan kaçmakta, rastgele
cinsel ilişki yaşamakta ve gelecek ilişkilerinde de güçlük çekebilmektedirler (Alexander
ve Kempe,1984). Bu gençlerden bir bölümü fuhuşa bile yönelebilmektedir. Maalesef, ço-
cukken cinsel istismara uğramış gençler sadece mağdur olduklarını hissetmekle kalma-
makta aynı zamanda başkalarını mağdur etme ve kendilerini cinsel açıdan suçlama riski
de taşımaktadırlar (Mc Clellan ve diğerleri, 1997).
Cinsel istismar, ciddi akıl sağlığı bozuklukları olan gençlerin geçmişlerinde de sık-
lıkla bulunabilmektedir. Atlas ve diğerleri (1997) cinsel istismar geçmişi olan gençlerde
çoklu kişilik bozukluğu özelliklerinin de olduğunu rapor etmektedir. Sanders ve Giolas
(1991) ayrıca çoklu kişilik bozukluğu belirtilerinin, travmatik cinsel istismar deneyimleri
ile ilişkili olduğunu ifade etmektedir. Bu araştırmalarda çoklu kişilik bozukluğu belirti-
lerinin genci oldukça korkutan cinsel istismar ile ilişkili olduğu görülmektedir. Çocuğun
dalgınlaşması, yer ve zaman yönelimini kaybetmesi veya dış uyaranlara tepkisizleşmesi
bu semptomlara örnek verilebilir.
Travmanın etkileri
Travma-sonrası stres bozukluğu ile ilgili yapılan araştırmaların çoğu, çocuklardan zi-
yade yetişkinlerdeki belirtilerin tedavisini incelemiştir. Çocukların travmatik olaylara
verdiği tepkiler yetişkinlerdeki travma-sonrası stres bozukluğu belirtileriyle benzerlik-

ler taşırlar. Çocuklardaki bozukluk ile ilgili bazı yeni çalışmalarda doğal afetlere (Frede-
rick, 1985; Earls ve diğerleri, 1988), insan-eliyle yapılan afetlere (Hanford ve diğerleri,
1986), savaş ile ilgili travmaya (Arroyo ve Eth, 1985), şiddet içeren suçlara (Nader ve
diğerleri, 1990) ve tıbbi yöntemlerle ilişkili travmalara (Stoddard ve diğerleri, 1989)
maruz kalan çocukların incelendiği görülmektedir. Bu çalışmalardan elde edilen bul-
gular, çocukların yaralanması veya fiziksel zarar görmesi ile sonuçlanan olaylarda post
travmatik stres bozukluğunun varlığının geçerliliğini desteklemektedir.
Bugün çocuklar tarafından deneyimlenen en yaygın travma şekillerinden biri aile
içi şiddettir. Tipik olarak, aile içi şiddet meydana geldiğinde, bu durum yaralanma ve
bazen de evdeki yetişkinlerin, gençlerin veya çocukların ölümü ile sonuçlanabilmekte-
dir. Çocuklar kişisel olarak mağdur olmasa bile, şiddete tanık oldukları için travma ve
travma-sonrası stres bozukluğu yaşayabilmektedirler.
“
“ Gençler evde şiddete tanık olduklarında
travma geçirirler
Travma-sonrası stresin bir sonucu olarak, travma yaratan olay yineleyen ve istenmeden
gelen anılar ve/veya rüyalar yolu ile genç birey tarafından sürekli yeniden yaşanabilir. Bu
kişiler sanki olay gerçekten yeniden meydana geliyormuş gibi davranarak veya hissederek
geçmişe dönük olayları yaşarlar. Travmatik olayın bir yönüne benzeyen içsel veya dışsal
ipuçları anıları tetiklediği zaman şiddetli üzüntü yaşayabilir, travma ile ilişkili uyarıcı-
lardan sürekli olarak kaçabilir ve genel bir tepkisizlik veya duyarsızlık sergileyebilirler.
Duyarsızlık travma ile ilişkili düşünce ve duygulardan kaçınma çabaları, travmanın un-
surlarını hatırlayamama veya bildirememe, olaylara belirgin ilgisizlik, katılmama ve ayrıl-
ma duygularını kapsar. Onların ayrıca duygulanımlarında azalma olabilir (örneğin, sevme
duygusunu yaşamama). Bazen de sürekli uyarılma, tetikte olma, sinirlilik ve odaklanma
sorunu yaşanabilmektedir (American Psychiatric Association, 2001).
Aşırı şiddete maruz kalmak psikiyatrik bozukluklarda özellikle travma-sonrası stres
bozukluğu (PTSD) ile oldukça ilişkilidir. Steiner ve diğerleri (1997) tarafından yürü-
tülen bir araştırmada hapse atılmış genç suçlulardaki PTSD görülme sıklığı değerlen-
dirilmiştir. Bu çalışmada deneklerin yarısının kişiler-arası şiddete tanık olmayı travma
yaratan olay olarak tanımladıkları belirlenmiştir. PTSD teşhisi konulan bu deneklerin
tamamının üzüntü, kaygı ve depresyon düzeylerinin arttığı, buna karşın kendini sınır-
landırma, dürtülerini kontrol etme ve öfkelerini bastırma düzeylerinin azaldığı saptan-
mıştır. Bu deneklerin ayrıca yansıtma, somatizasyon, konversiyon, kişilik bölünmesi
ve geri çekilme gibi olgunlaşmamış savunma mekanizmalarına yüksek düzeyde sahip
oldukları görülmüştür.
Maalesef, tıpkı cinsel istismara uğrayan kişilerin zaman içinde kendilerinin de istis-
marcı oldukları gibi, aile içi şiddete maruz kalan veya tanıklık eden çocukların da şiddet
uygulama olasılığı vardır. Nitekim silahla vurmak, bıçaklamak gibi oldukça ciddi şiddet
eylemlerinde bulunan gençlerin kendilerinin de geçmişte ciddi düzeyde şiddete tanıklık
etmiş yoksul mahallerde yaşayan gençler olduklarının belirlenmesi buna kanıt olarak
gösterilebilir (Singer ve diğerleri, 1995).
Ergenlik evresinde yaşanan travmanın uzun-dönemli etkileri de vardır. Desivilya ve

diğerleri (1996) tarafından ergenlik döneminde terörist saldırıya maruz kalmanın uzun-
süreli psikolojik belirtilerinin ve davranışlar üzerinde yarattığı değişimlerin incelendiği bir
çalışmanın sonuçları, terörist saldırıya maruz kalan bireylerin böyle bir olay yaşamayan
bireylere göre kişi-içi ve kişilerarası ilişkilerde daha fazla güçlük çektikleri, ruh sağlığı
problemlerini daha yoğun yaşadıkları, savaş-benzeri olayların tetiklediği psikolojik güç-
lüklere daha yatkın oldukları ve eşleriyle daha az yakınlık kurdukları belirlenmiştir.
Kayıp
Çocuklar ve gençler sıklıkla kayıptan dolayı travma yaşarlar. Erkek veya kız arka-
daşlarının başka yere taşınması, reddedilme durumu, ölüm ve intihar dolayısıyla ya-
şanan kayıplar buna örnek verilebilir. Ayrıca bazı çocuklar reddedilme, terk edilme,
boşanma ve ölüm nedeni ile anne-babalarını da kaybedebilirler. Evsiz çocuklar için de
birçok kayıp vardır, bunlardan en kritik olanı eğitimden mahrum kalmaktır (Eddowes
ve Hranite, 1989).
Çocukların kayıptan sonra yas tutma süreci ergenlik evresine kadar uzayabilmekte,
onların duygusal durumlarını ve davranışlarını etkileyebilmektedir. Gençlerin yas tutma
sürecinin, gelişimsel yolculuklarını engellemeyecek şekilde yaşanmasının önemi gittik-
çe daha fazla kabul görmektedir. Yas tutma sürecinde depresyon yaşanması normaldir
ancak bu durumun patolojik bir noktaya gelip gelmediğine dikkat etmek önemlidir. İnti-
har eden bir arkadaşının kaybını ve bu kaybın acısını yaşayan gençlerde yas tutmanın bir
komplikasyonu olarak majör depresyon yaşanabilmektedir (Birend ve diğerleri, 1993).
Ayrıca gençlerin sevdikleri birinin intihar etmesinden sonra kendilerinin de intihar etme
riski artmaktadır. Batı toplumunda ergen intiharlarının gittikçe yaygınlaşması intihardan
sonraki yas tutma sürecinin de oldukça karmaşık olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yas süre-
cinde doğal nedenlerle olan ölümlere kıyasla intihar nedeniyle olan ölümlerde suçluluk
psikolojisinin daha büyük bir rol oynadığı belirtilmektedir (Peters ve Weller, 1994).
Ölüm nedeniyle bir ebeveynini kaybetmenin acısını yaşayan gençler şiddetli şok,
inanmama ve bir kayıp duygusu yaşarlar. Araştırmalar ölüm nedeniyle anne-babalarını
kaybeden gençlerin bu deneyimleri yetişkinlerinkinden daha şiddetli yaşadıklarını or-
taya koymaktadır. Bulgular ayrıca gençlerin ölene duyulan öfke, uyku bozuklukları,
kabus ve sinirlilik durumlarını yetişkinlere oranla daha yoğun yaşadıklarını göstermek-
tedir ( Meshot ve Leitner, 1993).
Genetik etkiler
Gençlere rehberlik yaparken ergenlik evresindeki psikolojik ve davranışsal bozukluk-

ların kökeninde, yaşam deneyimlerinin etkisine ek olarak genetik özelliklerin de etkili
olduğunu kabul etmemiz gerekir. Comings (1997) dikkat eksikliği ve hiperaktivite
bozukluğu, Tourette’s sendromu, öğrenme bozukluğu, madde kullanımı, aksilik, dav-
ranım bozukluğu dâhil çocukluk ve gençlik dönemine özgü pek çok yıkıcı davranışla-
rın birbiriyle ilişkili olduğunu ve kökenlerinde güçlü genetik unsurların bulunduğunu
destekleyen kanıtlar saptamıştır. Comings (1997) ayrıca bu bozuklukların genetik un-
surlarının dopamin, seratonin ve diğer nöro-geçiricileri etkileyen birçok ortak gene
sahip olduğunu belirtmektedir.
Özet
Bu bölümde gençleri etkileyen çocukluk dönemi problemleriyle ilgili çeşitli faktörleri

ele aldık. Gençlere rehberlik yaparken onların erken çocukluk dönemi deneyimlerinin
ergenlik evresinin gelişimsel görevlerini başarma yetenekleri üzerindeki etkisini ince-
lemek oldukça önemlidir.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Bağlanma problemleri, anne-baba davranışı, istismar ve travma gibi ço-
cukluk dönemi deneyimleri gencin uyumlu tepki verme yeteneğine engel
olabilir.
• İstismar; ihmal, duygusal, fiziksel ve/veya cinsel istismarı kapsayabilir.
• Anne-babaların, bir çocuğa anne-babalık etmekten bir gence uygun bir şe-
kilde anne-babalık yapmaya geçiş sürecinde yeni beceriler geliştirmeleri
gerekir.
• Gençlerin cinsel istismara tepki verme yollarında cinsiyet farklılıkları
vardır.
• Çocuklar ve gençler evde şiddete tanık olduklarında da travma yaşarlar.
• Yaşam deneyimi ve/veya genetik yatkınlık gençlerdeki psikolojik ve dav-
ranışsal bozuklukların gelişimini etkiler.
3
Gençlerin Yaşadığı Çevresel
Stresler
Ergenlik genç bireyin yeni deneyimler yaşadığı bir değişim zamanıdır. İçine girdikleri
çeşitli ortamların doğurduğu yeni ve beklenmedik durum ve olaylar daha önce hiç
kullanmadıkları tepkiler vermelerini gerektirir. Beklenmeyenle uğraşmak ve yeni de-
nenmemiş tepkileri kullanmak durumunda kalmak kesinlikle kaygıyı arttırır ve strese
neden olur.
Gençlerin tepki verme yöntemlerinde büyük farklılıklar vardır (bk. Bölüm 5).
Bazı gençler kendilerini çabuk toparlayıp, üst düzeyde başa çıkma stratejilerini kulla-
nırken, diğerleri uğraştıkları gelişimsel sürecin gerekliliklerini yerine getirmede zor-
luk çekerler. Aşağıda özü itibariyle gençlerdeki stresi arttırma potansiyeli olan bir dizi
ortam ve durum verilmiştir:
• Aile ortamı
• Eğitim ortamı
• İş ortamı
• Değişen ilişkiler
• Cinsellikle ilgili konulara maruz kalma
• Sosyo-ekonomik baskılar ve işsizlik
Kuşkusuz, gençler bu ortamlara maruz kalmaktan kaçınamazlar, çünkü onlara ma-

ruz kalmak yaşamın kaçınılmaz bir parçasıdır. Ayrıca, bu yaşantıları deneyimlemek
onların çocukluktan yetişkinliğe geçişi gerçekleştirmelerine olanak veren sürecin bir
parçası olarak gereklidir de.
Aile ortamı
Aile ortamı, bünyesinde gencin potansiyel olarak strese girmesine neden olan birçok
etken barındırır. Bu etkenler arasında şunlar sayılabilir:
• Ailenin işlev görme tarzı

• Anne-babalık tarzı
• Anne-baba ilişkisi
• Ayrılma ve boşanma
• Üvey aile konuları
• Alkolik bir ebeveyne sahip olma
• Aile içi şiddet
• Kültürel konular
Açıkça ifade edilecek olursa, gencin bu etkenlerin hiçbiri üzerinde kontrolü yoktur.
Bununla birlikte, bu etkenler gencin çocukluktan yetişkinliğe geçerken yeni davra-
nışlar öğrenmesinin gerekli olduğu ortamın önemli bir parçasını oluşturur. Ortamın
niteliğinin bir gencin yetişkinliğe başarılı bir şekilde geçme potansiyeli üzerinde et-
kisi olabilmesine rağmen, sonuçta bu başarının derecesini belirleyecek olan bireyin
ortama verdiği kişisel tepkilerdir.
“
“ Her gencin kendine özgü tepki
verme tarzı vardır
Ailenin işlev görme tarzı

McMaster aile işlev görme modelinin (Epstein ve diğerleri, 1980) tanımladığı gibi, ai-
lelerin çocuk yetiştirme stilleri arasında farklılıklar vardır. Bazı aileler çocuklarına karşı
çok katı davranırken, diğerleri çocuklarını serbest bırakırlar; bazı aileler çocuklarıyla
aşırı biçimde ilgili iken diğerleri ilgisizdirler. Katı ailelerde kurallar sıkıdır, esneklik yok-
tur, kurallar çiğnendikleri takdirde bu durumun kesin ve belirlenmiş sonuçları vardır. Bu
ailelerde statükoyu devam ettirmeye ilişkin güçlü bir eğilim vardır ve anlaşmazlık ya-
şandığında buna tolerans gösterilmez. Doğal olarak, bu aileler değişimin ve büyümenin
gerekli olduğu durumlarda büyük zorluk çekerler. Sonuç olarak, bu aileler gencin yeni
davranışlar denemesini kabul edilemez bulabilirler, bu tavır çatışmaya ve uyumsuzluğa
neden olabilir. Ayrıca anlaşmazlıklara izin verilmediğinden, ne farklılıkların açıkça ko-
nuşulması ne de çatışmaların çözümlemesi mümkün olmaz (Garralda,1992).
Çocuklarını serbest bırakan ailelerin ise çok gevşek ve kolay kuralları vardır. Bu
tür ailelerde yetişen gençlerin değişim sürecinde diğer ailelere göre daha az problem-
leri olabilir. Bununla birlikte, bu ailelerdeki gençler farklı kuralların ve beklentilerin
olduğu daha geniş çevrelere ve işyerlerine uyum sağlamada güçlük yaşayabilirler.
Ayrıca bu gençlerin başka zorluklar yaşama olasılıkları da vardır. Bu ailelerde anne-
babalar çocuklarını kontrol etmediği için ergenlik evresinde gençlere çekici görünen
kendine zarar verici davranışlardan kaçınmak tamamen gencin kendi kendini kontrol
etmesine kalabilir.
Çocuklarına aşırı ilgi gösteren ailelerde yetişen gençler, aile ortamlarını aşırı koru-
yucu; aile üyelerini ise gencin evden ayrılma ve bireyselleşme ihtiyaçlarını kabul etme-
de isteksiz davranan kişiler olarak görebilirler. Bu nedenle bu tür bir ailelerde yetişen
gençlerin özerklik ve bağımsızlık gelişimi gecikebilir. Benzer şekilde sıcak ilgi ve şef-
katin yer aldığı aileler de çocuklarının bağımsızlıklarını kazanmaları için gerekli olan
aileden ayrılma isteklerine izin vermede zorlanabilirler.
Gençlerİn Yaşadığı Çevresel Stresler 31
İlgisiz ailelerde yetişen gençler, aile üyelerinin belirgin bireysel sınırlar çerçevesinde
oldukça bağımsız davranma imkânına sahip olmaları nedeniyle, bağımsızlık arayışların-
da bazı avantajlara sahip olabilirler. Bununla birlikte, bu gençlerin yetişkinliğe geçiş
sürecinde ihtiyaç duydukları aile desteğini yeterince alamama ihtimalleri vardır.
Bu tartışmadan anlaşılacağı üzere ailenin etkileşim tarzı ne olursa olsun gençlerin
bazı problemlerle karşı karşıya kalma olasılıkları vardır. Ergenlik evresinde yaşanan
değişimlere, aile ortamının etkisi dışarıda tutulsa bile uyum sağlamak zordur. Bununla
birlikte, bazı aileler çocuklarının büyüme ve gelişimine yardım edecek ortamlar sağ-
larlar. Bir ailedeki duygusal iklimin gencin uyumlu bir şekilde ve en az stresle gelişme
yeteneği üzerinde belli düzeyde etkisinin olduğu kesindir.
Gençler için en uygun koşulları; gerçek sıcaklık ve ilginin bulunduğu, farklılıkların
kabullenildiği, birbirlerinin ihtiyaçlarına saygı duyulduğu, iletişim ve çatışma çözümle-
me yeteneğinin iyi olduğu uyumlu aileler sağlarlar. Anlaşmazlık ve uyumsuzluğun ol-
duğu, iletişimin zayıf, birbirlerinin davranışlarına hoşgörünün düşük ve çatışma-çözme
becerilerinin bulunmadığı ailelerde, gencin yetişkinliğe geçişini ve uyum sağlamasını
daha zor hale getiren stres ve kaygıya maruz kalması beklenen bir sonuçtur.
“
“ Uyum içindeki aileler kişisel gelişim
için en iyi koşulları sağlarlar
Ebeveynlik tarzı
Anne babalar hangi ebeveynlik tarzını kullanmayı seçerlerse seçsinler gençlerin

başa çıkmaktan başka seçenekleri yoktur. Eğer ebeveynler çocukların değişimine
karşı kullandıkları engelleyici tavırlarını onların gençlik dönemlerinde de sürdür-
meye çalışırlarsa bu tür ailelerde yetişen gençlerin yetişkinliğe geçiş için gerekli
değişiklikleri gerçekleştirmeleri güçleşir. Bu duruma uyma şeklinde tepki vererek
kabullenen gençlerin normal ergenlik gelişimi engellenir. Bu durumu kabullen-
meyen, dolayısıyla aileleriyle karşı karşıya gelen gençlerin ise şiddetli stres yaşa-
maları ve aileleriyle çatışmaları kaçınılmaz olur.
Anne-babaların bir yandan gencin değişimi için fırsatlar sağlaması, ancak di-
ğer yandan gencin henüz yetişkin olmadığını akılda tutarak ebeveyn kontrolü ser-
gilemeye devam etmeleri gerekir. Bu gereklilik Baumrind’in (1991b) araştırması
ile de desteklenmiştir. Baumrind sıkı ve düzenli disiplin kullanırken çocuklarını
destekleyici davranan, olumlu rasyonel ve etkileşimsel iletişimi teşvik eden ai-
lelerde gencin daha fazla yeterlilik ve özsaygı düzeyine sahip olma eğiliminde
olduklarını öne sürmektedir. Bir başka deyişle, bu tür anne-babalar otoriterdir. Bu
tür anne-babalara sahip olmanın avantajı, ergenlik evresine geçişin doğasında var
olan zorluklarla dolu bireyselleşme süreci boyunca gencin kendine zarar verici
davranışlardan kaçınarak özerklik gerektiren bir geçiş sağlayabilmesidir (Searight
ve değerleri, 1995).
Açıkça ifade edilecek olursa ebeveyn iletişim tarzları oldukça önemlidir. Er-
genlik çağına gelmiş çocukları ile etkili bir şekilde iletişim kurabilen ve bunu hem
kendileri hem de gencin görüşlerini ifade etme fırsatını bulma amacıyla iki- yönlü
bir süreç şeklinde yapabilen ebeveynler muhtemelen gencin uyumlu bir şekilde ge-
lişmesine olanak tanırlar.
Bu süreçte ebeveyn beklentileri de önemlidir. Ebeveynlerin çoğunun ergenlik
çağına gelmiş çocuklarının davranış, inanç, tutum, değer ve arkadaş seçimi ile il-
gili beklentileri vardır. Ebeveynlerin bu beklentileri yukarıda sayılanlardan başla-
yıp akademik veya iş performansına kadar da uzanabilir. Gencin gelişimine yardım
edebileceği gibi engel de teşkil edebilen bu beklentilerin açıkça gencin gelişimi
üzerinde olumlu veya olumsuz etkisi olduğu söylenebilir.
Ebeveyn ilişkisi
Ebeveyn ilişkisinin niteliği, ebeveynler ister bir arada ister boşanmış olsun genç
bireyler için oldukça önemlidir. Grossman ve Rowat (1995) evli olup birlikte yaşa-
yan ebeynler ile ayrı yaşayan veya boşanmış ebeveynlerden oluşan bir dizi aileyi
incelemiştir. Araştırmacılar bu çalışmalarında, ebeveyn ilişkilerinin niteliğinin dü-
şük yaşam doyumu, azalmış gelecek duygusu ve yüksek düzeyde kaygı ile ilişkili
olduğunu, ancak ailenin ayrılmışlık, boşanmışlık ve evli olma durumu ile ilişkili
olmadığını bulmuşlardır. Araştırma sonuçları bu şekilde olsa bile, gençlerin istik-
rarlı ve uyum sağlamaya yardımcı olan ebeveyn ilişkilerinin bulunduğu ailelerde
bulunmaktan fayda sağlayacakları beklenir. Böyle bir ortam, hayatında pek çok şe-
yin değiştiği böyle bir evrede gencin kendisini güvende hissetmesine yardım eder.
Ayrıca, iyi-işleyen bir ebeveyn ilişkisi, gencin ileride kuracağı eş ilişkisine de olum-
lu model olur.
Ayrılma ve boşanma
Gencin bağımsızlık oluşturmaya çalıştığı bir zamanda ebeveynlerin boşanarak ai-

lenin parçalanmasına neden olmaları genç için rahatsız edici olabilir. İdeal olan,
gençlerin ailelerinin emniyeti ve güvenliği ile ilgili olarak endişe duymadan kendi
bağımsızlıklarını belirleyebilmeleridir. Daha önce tartşıldığı üzere, ebeveyn uyum-
suzluğunun olduğu yerde, ayrılık olsun ya da olmasın maalesef gençlerin problem-
ler yaşaması olasıdır.
“
“ Ebeveyn çatışmaları gençlere
problem yaratır
Aseltine (1996) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ebeveyn boşanması ile genç
depresyonu arasında anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, ayrılma ve boşanma
değişen yaşam ortamının bir sonucu olarak genç için ikinci derecede çeşitli sorunlar
da yaratır.
Üvey aile konuları

Bazı insanlar boşanma ve ardından yapılan ikinci evlilikle oluşturulan ve içinde üvey
bireylerin olduğu ailelerin gençlerin gelişimini olumsuz yönde etkilediğini düşünür-
ler. Kesinlikle, ebeveynler ayrıldığında ve boşandığında gençler için sorunlar vardır
ve anne-babaları yeni eşlerle birleştiğinde de sorunlar olacaktır. Bununla birlikte, bo-
şanma ve yeniden evlenme genç bireyin uyumundaki zorluklarla ille de ilişkili değil-
dir. Eğer gencin uyumu iyiyse bu olayların genç üzerindeki etkisi de azalır (Borrine
ve diğerleri, 1991).
Alkolik bir ebeveyne sahip olma

Ebeveyn alkolizmi bir ailenin işlev görme biçimini etkiler. Alkolik anne-babalar ço-
cuklarından duygusal olarak ayrı olma eğilimindedirler ve içme örüntülerinin bir so-
nucu olarak sıklıkla onlardan uzaklaşırlar. Alkol kullanımı ayrıca fiziksel ve cinsel
istismar gibi işlev bozukluğu olan diğer davranış biçimlerine de neden olabilir. Aile
üyelerinin rolleri alkolik anne-babaların bulunduğu ailelerde sıklıkla katı ve çok be-
lirgindir. Vernon (2004) alkolik ve kimyasal bağımlılığı olan ailelerde gelişen bir dizi
işlev bozukluğu olan roller tanımlamıştır. Bu rollerin üçü özellikle gençlerle ilgilidir:
1. Fırsat sağlayan: Bu aile bireyi genellikle alkolik kişinin eşidir, ergenlik evre-
sindeki oğlu veya kızı da olabilir. Bu kişinin rolü sıklıkla alkoliğin içmesini
gizleyerek alkolizmin olumsuz etkilerini yumuşatmaktır.
2. Kahraman: Bu kişi genellikle ailedeki en büyük çocuktur. Rolü okulda büyük
başarılar elde ederek aileye umut ve gurur sağlamaktır.
3. Günah keçisi: Günah keçisi olan kişi dürtüsel ve saldırganca davranışlarda
bulunarak arkadaşları tarafından kabul görme eğilimindedir. Ergenlik evre-
sinde bu gençlerin erken madde kullanımı gibi riskli davranışlarda bulunma-
ları bu durumun tipik bir örneğidir.
Vernon (2004) tarafından tanımlanan bu rollerin anlaşılması, danışmana alkolik aile-

lerden gelen gençlere yardımcı olmada yarar sağlayabilir.
Tomori (1994) tarafından yapılan araştırmanın sonuçları anne-babaları alkolik
olan gençlerin kaygı düzeylerinin de yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Bununla
birlikte, bu kaygı kısmen alkolik bir ailede bulunmaktan kaynaklanıyor olsa bile, kişi-
lik yapısı ile de ilişkili olabilir. Ebeveyn alkolizmi çocuk ve ergen psikopatolojisi ile
ilgili belirtilerin görülme sıklığındaki artışla ilişkili olsa da, alkolik ailelerden gelen
çocuk ve genç nüfusun büyük bir kısmının psikolojik bozukluk geliştireceği görüşü
doğru değildir (West ve Prinz, 1988).
Chassin ve Barrera (1993) babaları geçmişte alkolik olmuş ancak şimdi içmeyi
bırakmış ergenlerin, içmeyi sınırlamada öz-kontrolün gerekliliğini anlama eğiliminde
olduklarını, gelecekte karşı karşıya kalınabilecek uyuşturucu problemi riskinin far-
kında olduklarını ve başka insanlarda alkolün olumsuz etkilerini görebildiklerini keş-
fetmişlerdir. Bu araştırmacılar bu gençlerin bu yöndeki inançlarından dolayı madde
kullanımından uzak durabileceklerini belirtmektedirler.
Aile içi şiddet

Aile içi şiddetin gençlerin gelişimi üzerinde önemli bir etkisi vardır. Gençler ebeveyn
ile çocuk arasındaki şiddete veya ebeveynler arasındaki şiddete tanık olduklarında,
davranışsal problemleri dışsallaştırma veya içselleştirme sonucu uyumsuzluk yaşa-
yabilirler (O’Keefa, 1996). Ayrıca, gençler evde şiddete tanık olduklarında bunu aile
hayatının normal ve kabul edilebilir bir parçası olarak görmeye başlayabilirler.
Kültürel konular
Çağdaş batı toplumu gitgide çok-kültürlü olmaktadır. Bu nedenle etnik azınlık grup-
larına ait gençlerin özel problemlerinin farkına varmamız gerekir. Ailelerinin kültür
geçmişlerinin çoğunluk kültürden farklı olduğu bir çervrede yetişen gençlerin sorun
yaşamaları olasıdır. Friedman (1993) ergenlik çağı sosyal gelişiminin anlamının kül-
türden kültüre farklılık gösterdiğini öne sürmekte, bu farklılıkların sosyal çevrenin
değişimi, buluğ çağı ve evlilikteki sosyal gelişmenin kültürel örüntüleri, sağlık ve
toplum sağlığı faaliyetleri gibi konulardan etkilendiğini belirtmektedir.
“
“ Aile ve toplumsal kültür arasında farklılıklar
olduğunda problemler ortaya çıkar
Kendi aile kültürlerinden farklı kültürel çevrelerde büyüyen gençlerin başlıca prob-
lemleri, kültür tarafından belirlenen sosyal ve ahlaki değerlerin çatışması ve bu ça-
tışan inanç, tutum ve davranışlara maruz kalmanın yarattığı strestir. Bu durumdaki
gençler sadece gelişimsel açıdan normal olan inanç, tutum, değer ve davranışların-
daki değişimlerle başa çıkmakla karşı karşıya kalmaz, aynı zamanda bu değişimlerin
içinde yaşadıkları toplumun şimdiki ve gelecekteki kültürel yapılarına uygun olup
olmadığını da dikkate almak zorunda kalırlar.
Eğitim ortamı
Gençler okul ve üniversite ortamının yaratığı baskılar karşısında da stres yaşarlar.

Eğitim yaşantılarındaki risk ve başarısız olma deneyimi psikolojik stres kaynakla-
rıdır. Bu stresin ebeveynlerle çatışma olduğunda şiddetlenme olasılığı vardır. Sonuç
olarak, okul performansında yaşanan başarısızlıklar, ebeveynlerle akademik başarı ve

eğitim planları konusunda çatışma yaşandığında daha da kötü hale gelir (Hurrelman
ve diğerleri, 1992)
Okul ya da üniversitede okuyan gençlerin başka kaygıları da vardır. Eğitim or-
tamlarında öğrencilerin güç ve otoritesi genellikle çok az, buna karşın onları eğiten
öğretmen veya öğretim üyelerinin güç ve otoritesi oldukça fazladır. Güç ve otorite
konusu gençler için oldukça önemli olabilir. Eğer yetişkinlerin yaptığı gibi ve öğ-
rendikleri üzere sorumluluk alırlarsa bu durumda ne yapmaları ve nasıl yapmaları
konusunda belli oranda kontrolün de kendilerinde olması gerekir. Bu nedenle eğitim
ortamları kendilerini yeterince güçlü görmeyen gençler için stresli olabilir.
Okulu reddetme
Bazı gençler okula gitmeyi reddederler veya derslerini asarlar. Bu gençler stres yara-
tan olaylara bildikleri en iyi yolla tepki verirler. Okulu reddetmenin çok farklı neden-
leri olmasına rağmen problemli aile ilişkilerinin bu tür bir davranışın altında yatan en
önemli nedenlerden biri olduğu sıkça belirtilmektedir. Kearney ve Silverman (1995)
gençlerin okula gitmeyi reddetmeleriyle ilgili üç faklı aile tipi bulunduğunu belirt-
mektedir. Bunlar:
1. Aşırı ilgili aileler: Şefkatli fakat aşırı koruyuculuk ve bağlılığın geliştirildiği ai-
lelerdeki aşırı müdahaleci ebeveyn-çocuk ilişkileri, özelliklede de anne-çocuk
ilişkileri.
2. İlgisiz aileler: Bireyler birbirlerinin yapıp ettikleriyle yeterince ilgili değildirler
ve birbirlerinin düşüncelerine ve ihtiyaçlarına ilgi göstermezler. Bu ailelerdeki
ebeveynler çocuklarının ne yaptıkları veya yaşadıkları problemler ile belirgin ve
ciddi bir sorun olana kadar ilgilenmezler.
3. Soyutlanmış aileler: Aile üyeleri arasındaki ilişkinin çok az olması ile karakterize
edilir ve aile üyeleri genellikle evin dışındaki etkinliklere katılma eğilimindedir.
Gençler arasındaki okula gitmeyi reddetme sorunu, eğer ilgilenilmezse maalesef ciddi
uzun-vadeli işlev bozukluklarına yol açabilir.
İş ortamı
Birçok genç okulda, yüksek okulda veya üniversitede okurken yarı zamanlı bir işte
çalışmakta, gençlerin bir kısmı da tam zamanlı bir işe girmek için okulu bırakmakta-
dırlar. İş çevresi genellikle yetişkin davranışlarının sergilenmesinin gerekli olduğu bir
çevredir. Sonuç olarak, iş yerindeki deneyim gençlerin gelişim süreci üzerinde etkili
olabilmektedir.
Bir işyerinde çalışan gençler yöneticilerin verdiği görevleri tamamlama sorum-
luluğunu almayı öğrenir, genellikle belli bir düzeyde bir özerklik deneyimler, işyeri
beklentilerine uyum sağlamak zorunda kalır ve farklı kesimlerle çok çeşitli ilişki tarz-
larına maruz kalırlar (Sofyer ve diğerleri, 1995).
Belirli kuralları ve beklentileri olan bir çevrede akranlarıyla, yetişkinlerle ve

otorite konumunda olan kişilerle ilişkilerini ayarlamak durumunda kalırlar. Açıkça
söylemek gerekirse, böyle bir durum bir yandan kişisel gelişim ve yetişkinliğe geçiş
için fırsatlar sağlarken, diğer yandan gençler için stresle sonuçlanabilen zorluklar da
ortaya koyar.
“
“ İşyeri kişisel gelişme için
fırsatlar sağlayabilir
Değişen ilişkiler
Gençler ilişkilerinde yaşadıkları değişikliklerle ilgili sürekli olarak kendileri için

stres yaratan konularla karşı karşıya gelirler. Olgunlaştıkça ebeveynleri, kardeşleri,
arkadaşları ve otorite konumunda olan kişilerle olan tüm ilişkilerinde değişimler olur.
Ayrıca keşfetme ve deneyim kazanma evresinde olduklarından bu dönemde cinsel
cazibeye kapılma gibi geçici ve istikrarsız romantik bağlılıklar geliştirme olasılıkları
vardır. Çoğu genç yoğun romantik aşk duygusu yaşar. Sonuç olarak, sevdikleri kişi
tarafından reddedildiklerinde özsaygıları düşebilir, ardından sevdikleri kişiye olan
duyguları değişip başka birini çekici bulmaya başladıklarında da değişime uğrayan
duyguları nedeniyle kafa karışıklığı yaşayabilirler.
Genç daha fazla sorumluluk üstlendikçe ve ebeveynlerinden ona yeni sorumluluk-
lar yüklemelerini talep etmeye başladıkça ebeveynleri ile olan ilişkisinin değişmesi
gerekir. Birçok ebeveyn genç çocuklarına sorumluluk devretme sorunu yaşar. Çocuk-
larına olan bağımlılıkları ve kontrolü devretmenin felakete yol açacağı korkusuyla
bilinçli olarak veya bilinçaltından gelen etkilerle çocuklarını kontrol altında tutmayı
isterler. Tipik olarak hayat ile ilgili kararlar üzerinde daha fazla kontrol isteyen genç
ile bu izni vermekte isteksiz olan ebeveynler arasında mücadele yaşanır. Böyle bir
mücadele meydana geldiğinde, genç ile anne-baba arasında bu çatışmayı önleyecek
sağlıklı bir iletişim kurulabilirse kuşkusuz bu oldukça önemlidir.
White (1996) ebeveynlerle olan iletişimin doyum verici olmadığı durumlarda so-
runlar yaşandığını belirtmektedir. Maalesef, gençler ebeveynleri ile olan iletişimlerini
doyum verici düzeyin altında algıladıklarında, ailelerinden uzaklaşıp kendi görüş ve
fikirlerini daha çok benimseyen diğer kişilerle arkadaşlık kurmaya zorlanmaktadırlar.
Böyle bir durum ortaya çıktığında ise ebeveynleri ile olan bağları zayıflamaktadır.
Cinsel konulara maruz kalmak
Dusek (1996) gençlerden beklenen cinsel davranışlarla ilgili olarak kültürler arasında
büyük farklılıkların var olduğuna işaret eder. Bir uçta gençlerden evleninceye ve yetiş-
kin oluncaya kadar seks ile ilgilenmekten uzak durmalarının beklendiği kültürler var-
dır. Diğer uçta ise seks konusunda gençlere çok az sınırlama getiren, sadece cinselliğe
izin zermekle kalmayıp hatta teşvik eden toplumlar vardır. Çağdaş batı toplumunda
hem kültürel açıdan hem de inanç sisteminden dolayı tutum ve davranışlarda büyük
bireysel farklılıklar vardır. Gençler neyin uygun olduğu ile ilgili karar verirken çeşitli
kaynaklardan gelen farklı bilgiler nedeniyle seçim yapmakta zorlanabilmektedirler.
Ancak daha da önemlisi, Dusek (1996) gençlerin cinsel davranışı üzerindeki ebe-
veyn etkisinin çok az düzeyde olduğunu doğrulayan araştırma bulgularına dikkat
çekmektedir. Ebeveynleri seks konusunu kendileriyle rahatlıkla konuşan gençler ile
aktiviteleri ebeveynleri tarafından sıkı kontrol altında tutulan gençlerin evlilik öncesi
cinsel faaliyetleri arasında belirgin bir fark bulunmamıştır. Ancak anneleri tarafından
daha fazla kontrol edilen kızların korunmasız cinsel ilişkiye daha az girdikleri gös-
teren bazı araştırma bulguları vardır. Cinsel yönden aktif arkadaşları olan veya arka-
daşlarının cinsel olarak aktif olduğuna inanan gençlerin kendilerinin de cinsel açıdan
aktif olma olasılıkları daha yüksektir. Bu etkenler, yaşça küçük olan gençlere oranla
yaşça daha büyük gençler arasında, ayrıca kızlara oranla erkekler arasında daha yay-
gındır. Gençlerin cinsel konulardaki etkinlikleri ile ilgili risklere daha ayrıntılı olarak
4. Bölümde yer verilecektir.
Sosyo-ekonomik baskılar ve işsizlik
Bugünün toplumunda televizyon ve yazılı medya ile birlikte sosyo-ekonomik bek-

lentiler bakımından gençler üzerine binen ağır baskılar vardır. Örneğin medya sürekli
olarak üst düzeyde maddi varlığa (örneğin kıyafetler) sahip gibi görünen rol model-
lerini cazip göstermektedir. Ancak pek çok gencin iş bulmakta zorluk çektiği bir top-
lumda bu durum maalesef sıkıntı yaratmaktadır.
Araştırmalar işsiz gençlerin bir dizi ciddi problem yaşama eğiliminde olduklarını
göstermektedir. Kuşkusuz işsizlik gençler için genellikle olumsuz bir deneyim iken,
iş bulmak olumlu bir deneyimdir (Patton ve Noller, 1990). Ayrıca işsiz gençlerin iş
sahibi olanlara göre anlamlı bir şekilde daha çok depresyon yaşadıkları, daha olumsuz
bir ruh hali içinde oldukları ve daha fazla davranışsal ve duygusal kayıplar yaşadık-
ları rapor edilmektedir (Winefield ve Tiggemann, 1990; Heubeck ve diğerleri, 1995).
Ayrıca işsizliğin gençler arasında artan psikolojik bozukluk riski ile ilişkili olduğunu
ortaya koyan pek çok çalışma vardır (Hammarstorm,1994; Fergusson ve diğerleri,
1997; Meus ve diğerleri, 1997).
“
“ İşsizliğin gençler için önemli olumsuz
sonuçları olabilir
İşsizlik ile gençlik suçları arasında da bir ilişki vardır. Özellikle okuldan ayrıldıktan
sonra işsiz kalmak gençlerin suç işleme riskini arttırabilmektedir. Bununla birlikte,
işsizlik ile gençlik suçu arasındaki ilişkinin büyük bir bölümü yaşamın genel akışı ve
gençleri hem işsizliğe hem de suç işlemeye karşı savunmasız hale getiren faktörlerle
ilişkilidir. (Fengusson ve diğerleri, 1997b). Fakirliğin gençlerin gelişimi ve davranışı
üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olma eğilimi olmasına rağmen, içinde yaşanılan
çevrenin örgütsel yapısı ve kültürel özelliklerinin bu etkilere aracılık ettiği saptanmış-

tır (Eliot ve diğerleri. 1996). Ancak bu etkilerin önemli bir bölümünün gencin içinde
yaşadığı yerel sosyal sisteme ve bunun genç üzerinde sahip olduğu kontrol ve etkiye
bağlı olduğu ortadadır.
Özet
Bu bölümde bir dizi çevresel stres faktörlerinin gençler üzerindeki etkilerini incele-
dik. 4. Bölümde ise gençlerin gelişim süreçlerinde karşı karşıya kalabilecekleri belirli
tehlikeleri ele alacağız. Gençler normal gelişim süreçleri boyunca hem çevresel stres-
lerle hem de bazı tehlikelerle karşı karşıya kalırlar. Bazı gençler bu stres faktörleri
ve tehlikelerle uyumlu bir şekilde başa çıkarken diğerleri başa çıkamaz ve rehberliğe
ihtiyaç duyarlar. Bir danışman için önemli olan gence sorunlar çıkaran bu durumların,
olayların ve uyaranların öneminin farkına varmak ve gencin bunlarla etkili bir şekilde
başa çıkmasına olanak veren yöntemler bulabilmektir.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Çevresel stresler aile, eğitim, iş ortamları, ilişkiler, cinsellik ve sosyo-
ekonomik baskılarla ilişkilidir.
• Gencin büyümesi ve gelişimi üzerinde ailenin işlev görme tarzının önemli
etkisi olabilir.
• Gençler aile kültürünün ailenin içinde bulunduğu daha geniş sosyal çevre-
nin kültüründen farklı olduğu durumlarda belirli zorluklarla karşılaşırlar.
• İş çevresindeki zorluklar gencin kişisel gelişimi için fırsat sağlayabilir.
• Cinsel konularda neyin uygun olduğuna ilişkin farklı kaynaklardan gelen
bilgilerin farklı görüşler sunması, gençleri zorlu seçeneklerle karşı karşıya
bırakır.
4
Gençler İçin Tehlikeler
3. Bölüm’de gençler üzerinde etkisi olan çevresel streslerin bir kısmına değinmiş-
tik. Gençlerin ayrıca karşılaşma olasılığı bulunan bir dizi spesifik tehlike de vardır.
Çocukluk döneminde, çoğu genç korunaklı ve ebeveynlerin veya diğer yetişkinlerin
kontrolünde oldukları bir çevrede yaşar. Ergenlik evresi boyunca, gençler yeni ilişki-
ler kurdukları ve daha önce karşılaşmadıkları ortamlara girdiklerinden dolayı aileleri-
nin korumasına daha az ihtiyaç duyma eğilimindedirler. Bu yeni ortamlarla uğraşmak
büyüme sürecinin bir parçasıdır. Gençler daha önce benzer ortamlarda yaşamadıkları
için bu durumlara yeni tepkiler verecek yöntemleri bulmak zorundadırlar ve bu tep-
kiler riskli olabilir.
Ergenlik evresi deneyim kazanma ve yeni ortamlara yeni davranışlarla yanıt ver-
meye çalışma evresidir. Oldukça riskli olan bu evrede maalesef gençler kendilerine
bir şey olmayacağı yönünde ben merkezci düşünceye sahip olmaları nedeniyle ve
doğaları gereği aşırı ve kontrol edilemez riskleri almaya yatkındırlar. Bu bölümde
gençlerin karşı karşıya kalabilecekleri tehlikelerin bazılarını inceleyeceğiz. Tartışaca-
ğımız konu başlıkları şunlardır:
• Ebeveynlerin ve arkadaşların etkisi

• Akran grupları ve çeteler
• Sigara içme, koklama, alkol ve diğer uyuşturucular
• Cinsel davranışlar
• Antisosyal davranışları kapsayan risk alma
• Kilo kontrolü
Ebeveynlerin ve arkadaşların etkisi
Ergenlik evresi boyunca ebeveyn etkisinin azalması ve akranların etkisinin artması

beklenmelidir. Ancak bu evrede genç hem ebeveynlerin hem de akranlarının etkisi-
ni üzerinde hisseder. Zaman zaman bu etkiler çatışır. Böyle bir durum yaşandığında
genç kaçınılmaz olarak nasıl tepki vermesi gerektiği konusunda zorlanır ve içsel bir
çatışma yaşar.
Ebeveynlerin etkisi
Ebeveyn kontrolü genellikle ergenlik evresinde azalmasına rağmen çoğu anne-
baba çocuklarının hayatında önemli bir yer tutmaya devam eder ve bunun gencin
karşısına çıkan tehlikelerle başa çıkma yöntemi üzerinde etkisi olur.
Ergenlik süreci gencin özerk olmak için çabalamasını ve ideal olarak bunu ya-
parken kendine zarar veren davranışlarından kaçınmasını gerektirir. Bu doğası
gereği çaba gerektiren bireyselleşme sürecinde başarılması zor bir görevdir. Bu
süreçte ebeveynler gençlere yardımcı olabilirler. Araştırmalar çocuklarına karşı
sıkı ve tutarlı disiplin uygularken (bunlar otoriter ebeveynlerdir) aynı zamanda
olumlu, gerçekçi ve etkileşimci iletişimi teşvik eden destekleyici ebeveynlerin
çocuklarının, yetkinlik ve özsaygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu ve tehlikeli
yaşam olayları ile uğraşmak için daha donanımlı olduklarını göstermektedir (Ba-
umrind, 1991a, 1981b).
“
“ Destekleyici otoriter ebeveynler
faydalı olabilir
Gençlerin limitleri ve sınırları test etmeleri, ileride bir yetişkin olarak yaşayacakları
dünyaya nasıl tepki göstereceklerini net bir şekilde anlayabilmeleri için gereklidir.
Bu test etme döneminde eğer anne-babalar çocuklarına sundukları desteğin sınırla-
rını belirlerlerse bu durum gençler için avantaj olur. Bu sayede genç içsel çatışma
yaşayacağı bir dönemde kendisini belli oranda kısıtlayarak güvenlik duygusunu
arttırmış olur. Bu dönemde ebeveynlerin yapabileceği en iyi şey gencin sınırlarına
da saygılı olan net, tutarlı, cezalandırıcı olmayan limitler ve sınırlar belirlemektir
(Gaoni ve diğerleri, 1994).
Gençlerin kendilerini iyi hissetmeleri için ailelerinin onayını aldıklarına inan-
maları gerekir. Araştırmalar erken ergenlik evresinde ailelerinden onay ve destek
alan hem erkeklerin hem de kızların özsaygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu
göstermektedir. Bununla birlikte, ailenin onayını alma ihtiyacı bakımından cinsi-
yet farklılıkları gözlenmektedir. Araştırma bulguları genç kızların genç erkeklerden
daha çok aile onayı ve desteği almaya ihtiyaç duyduklarını ortaya koymaktadır (Es-
kilson ve Wiley, 1987).
Akran baskısı ile ebeveyn baskısı arasında sıkışma

Bir akran grubunun beklentileri ile ebeveynlerin beklentileri arasında gerginliğin nasıl
var olabileceğini anlamak kolaydır. Gençler ailelerinden ayrılma duygusu ile birlikte
bireyselleşmeye çabalarken, aynı zamanda akranları tarafından kabul görmeye ihtiyaç
duyarlar. Bu kabul edilme ihtiyacı gençleri arkadaş gruplarına katılmaya sürükler. İyi
Gençler İçİn Tehlİkeler 41
akran ilişkileri geliştirememenin davranışsal ve okul problemleri ile ilgili istenmeyen

sonuçları olabilir (Connor, 1994). Bu süreçte, akran gruplarına katılma çabasında olan
genç, kabul edilmenin bedeli olarak istemediği veya istenmeyen olaylara katılmaya
zorlanabilir. Özsaygısı ve özgüveni yüksek gençler, daha kolay arkadaşlıklar kurabil-
me ve sürdürebilme özelliklerine ek olarak diğerleri tarafından kabul gördükleri için
olumsuz akran baskısına daha iyi direnç gösterebilirler.
Gencin aile baskısı ile akran baskısı arasındaki mücadelesinde aile sisteminin nite-
likleri önemli olmaktadır. Bağımsızlığı destekleyen ve başarı için baskı yapmayan ai-
lelerde yaşayan erken ergenlik evresindeki gençler kendi akran gruplarının baskısına
uymaya mecbur kalmadan bu grupları duygusal bir destek kaynağı olarak kullanabi-
lirler. Tersine, çatışma yaşanan, başarıya vurgu yapan ve bireysel gelişme için destek
sağlamayan ailelerde erken ergenlik dönemindeki gençlerin grup baskısına daha fazla
uyma olasılığı vardır (Shulman ve diğerleri, 1995).
Akran baskısının etkisi

Akranlar kuşkusuz gençler üzerine baskı uygularlar ve baskı uygulamak gençlerin
kendilerini ortaya koymak için sıklıkla kullandıkları en dikkat çeken yöntemdir.
Ergenlik evresindeki çocukların ebeveynleri tarafından kabul edilebilir olmayan
yöntemlerle kişisel görünüşlerinde değişiklik yapmaları birçok ebeveyni endişe-
lendirmekte ve rahatsız etmektedir. Ebeveyler böyle durumlarda haklı olarak ço-
cuklarının akranlarını suçlamaktadırlar. Bununla birlikte, bu tür değişiklikler akran
baskısının etkisiyle ve akranlar tarafından kabul edilme ihtiyacı nedeniyle olsa da,
gencin bireyselleşme ve kimlik edinme çabası ile tutarlıdır. Kişisel kimlik arayışın-
daki gençler modern genç standartlarını yansıtan saç stillerini ve makyaj biçimlerini
seçebilmekte, kendi akran gruplarında moda olan alışılmışın dışında kıyafetler gi-
yebilmekte, piercing ve dövme yapabilmektedirler. Bütün bu kendini ortaya koyma
ve modaya uyma çabalarının nedeni, bireyselleşmeyi başarmak ve akran grubuna
ait olmak içindir.
“
“ Bazı ergen davranışları gelişmekte olan
bireyselleşmenin bir göstergesi olarak görülebilir
Pek çok yetişkin ergen gençlerin kendilerini ortaya koyuş biçimlerini kurulu düzene
karşı gelici, zarar verici ve olumsuz olarak yorumlama eğilimindedir. Hâlbuki er-
genlerin kendilerini ortaya koymak için kullandıkları yöntemler kendi kişisel kim-
lik arayışlarının bir göstergesi olarak görülerek yapıcı olark da değerlendirilebilir.
Martin’in (1997) belirttiği gibi, bir yetişkin tarafından zararlı veya zarar verici ola-
rak görülen şey gencin bakış açısından pekâlâ dekoratif olarak görülebilir.
Akran grubu ve çeteler
Ergenlik evresinde akran gruplarının oluşumu gelişimsel açıdan normaldir. Bu tür grup-
ları oluşturma eğilimi çocuklukta başlar. Oyun arkadaşları, okul arkadaşları, erkek ve
kız izci grupları, gençlere doğal bir sosyal açılma fırsatı sağlayan grup bağlılıkları oluş-
turma eğilimlerinin örnekleridir.
Gençler tarafından oluşturulan çeteler özünde arkadaş gruplarıdır. Bununla birlikte,
davranışları toplumdaki çoğunluk tarafından olumsuz olarak algılanan gruplardır. Çete-
lerin genellikle sosyal açıdan patalojik olduğu, şiddet ve/veya antisosyal eğilimleri olan
bireylerin (örneğin uyuşturucu satıcıları) akran gruplarına sızmaları sonucunda ortaya
çıktıkları düşünülür. Çeteler çoğunlukla kentsel bölgelerde gelişme eğilimindedirler ve
risk grubundaki ergenler üzerinde istenmeyen etkiler yaratabilirler (Sipler, 1995).
Çetelerin gencin davranışlarının nasıl bir parçası olabileceği oldukça anlaşılabilir
bir durumdur. Maalesef araştırmalar kızlar ve erkekler için çetelere dahil olmanın artan
oranlardaki gençlik suçları, madde istismarı ve cinsel aktivitelerle ilişkili olduğunu gös-
termektedir. Ayrıca kız çete üyelerinin okulu bitirme ile ilgili beklentilerinin düşük ol-
duğu saptanmıştır (Bjerregaard ve Smith, 1993). Benzer şekilde araştırmalar, çete üyesi
olan lise öğrencilerinin çete üyesi olmayanlara göre özsaygı düzeylerinin daha düşük
olduğunu göstermektedir (Wang, 1994).
Yetişkinlerin çetelerle ilgili sahip olduğu olumsuz düşünceler ve onların toplum üze-
rinde yıkıcı etkiye sahip olmaları nedeniyle, geleneksel okul programları çete üyelerini
genellikle anti-sosyal olarak görmektedirler. Bu algılar nedeniyle, okullar çete üyeliği-
nin sembollerini yasaklayarak çetelerin varlığını yasadışı kabul etme eğilimi göstermek-
tedirler. Böyle bile olsa çetelerin gerçekten birçok genç için bir amaca hizmet ettiğinin
farkına varmak gerekir. Özellikle gençlerin azınlık gruplarının üyeleri oldukları yerde
bir çeteye ait olmak kendi kültürlerini muhafaza etmeleri ve devam ettirmeleri için onla-
ra yardımcı olabilir. Bunun olumsuz tarafı ise bu azınlık gruplarının üyesi olan gençlerin
bu gruplara üye olduktan sonra çoğunluk kültürüne asimile olma (özümseme) ihtimalle-
rinin oldukça azalmasıdır (Calabrere ve Noboa, 1895).
Hem kız hem de erkek çete üyeleri için önemli bir problem istismar edilme olası-
lığıdır. Çete üyeleri genellikle, özellikle de kızlar diğer çete üyeleri tarafından mağdur
edilebilmekte, fiziksel, cinsel ve psikolojik istismara maruz kalabilmektedirler (Moli-
dor, 1996). Akran grupları veya çetelere dahil gençlerin grup davranışlarına uymaları
konusunda genellikle şiddetli sosyal baskılara maruz kaldıkları açıktır. Bu davranışların
kendine zarar verici boyutlarda veya antisosyal formlarda olduğu durumlarda gençler
için olumsuz sonuçlar doğurma olasılığı yüksektir. Ayrıca, bu tür gruplarda yer alan
gençlerin statü edinmek ve dikkat çekmek için yarışma eğilimleri vardır. Sonuç olarak,
çete üyelerinin hayatlarını tehdit edecek riskli davranışlarda bulunmaları yönünde ciddi
baskılara maruz kalma ihtimalleri vardır.
Gençlerin çete üyeliği konusunda detaylı bilgilere, ayrıca bu konuda kanıta dayalı
işlevsel çözüm önerilerine Hallsworth ve Young (2009) tarafından kaleme alınan yazıda
ulaşılabilir.
Sigara içme, koklama, alkol ve diğer uyuşturucular

Çağdaş batı toplumunda çoğunluğu oluşturmasa da birçok genç bulunabilir bağımlılık
yapan maddeleri kullanıp kullanmamaya ve ne dereceye kadar kullanmaya karar ver-
me konusunda ikilem yaşamaktadır. Yetişkinler için bazıları yasal, bazıları yasadışı

olan bu maddelerin çoğu pek çok eyalet ve/veya ülkede belli yaşın altındaki gençler
için yasal değildir. Bağımlılık yapan bu maddelerden bazıları, sigara, içe çekilebilen
uçucu maddeler, marihuana, ecstasy ve ice gibi amphetamine türü çeşitli kimyasal
maddeler, fantasy, “sihirli mantar”, datura, LCD gibi psikotropik maddeler ile kokain
ve eroin gibi sert uyuşturuculardan oluşur.
“
“ Gençlerin doğal keşfetme ve deneyimleme
eğilimleri onları riske atar
Keşfetmek, bulmak ve denemek genç gelişiminin bir parçasıdır. Gençler meraklıdırlar;

kendi kararlarını verme konusunda gittikçe daha fazla özgürlüğe sahip oldukları dünya
hakkında daha fazla şey bilmek isterler. Sonuç olarak onların bağımlılık yapan madde-
lerin kullanımını denemeyi düşünme olasılıkları vardır. Bununla birlikte, gençlerin ba-
ğımlılık yapan maddeleri denemeleri, maddenin bulunabilirliği, aile ve arkadaş etkileri
gibi bir dizi etkene bağlıdır.
Gençler üzerinde gerçekleştirilen bazı araştırmalarda aile ve akranların gençler üze-
rindeki etkisi ele alınmıştır. Bu araştırmalar gençler üzerinde hem aile hem de akran
etkisinin önemli olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Webster ve diğerleri (1994) akran
etkisinin büyük oranda modelleme davranışı yoluyla; buna karşın ailesel etkinin ağır-
lıklı olarak belirlenmiş standart kurallar yoluyla oluştuğunu bulmuşlardır. Frauenglass
ve diğerleri (1997) sapkın arkadaşları model almanın gençlerin sigara, içki ve marihu-
ana kullanma oranı ile yüksek düzeyde ilişkili olduğunu; ancak ailenin gençlere destek
sağlamasının sigara ve marihuana kullanımı ile ilgili bu etkiyi azalttığını bulmuşlardır.
Robin ve Tohnson (1996) da akran baskısının gençlerin alkol, sigara ve uyuşturucu kul-
lanımı konusunda önemli etkisinin olduğunu belirlemişlerdir. Bu araştırmacılar akran
onayının da akran reddinin de gençler için önemli olduğunu saptamışlardır. Bulgulara
göre, kullanıma karşı akran baskısı ne kadar büyük olursa kullanım sıklığı da o dere-
ce az olmaktadır. Bauman ve Enet (1996) gençlerdeki uyuşturucu davranışı üzerindeki
akran etkisinin büyüklüğünün alandaki bazı otoritelerce normalin çok üstünde tahmin
edilerek abartıldığını iddia etmektedirler, ancak bu yazarlar doğru bir yaklaşımla akran
etkisi olsa bile bireylerin kendi kişisel kararlarını verebileceklerini vurgulamaktadırlar.
Bununla birlikte araştırmalarda akran etkisinin önemini gösteren güçlü kanıtlar vardır.
Sigara içme
Sigara içmeye başlama bazı çocukların çocukluk döneminde karşılaştıkları bir tehli-
kedir. Ancak sigara içmenin sağlık açısından zararları kamuoyu tarafından kabul edilme-
sine rağmen, ergenlik evresinin özelliklerinden dolayı bu güçlük daha ciddi boyutlardadır.
Sigara içme konusunda akranların etkisi özellikle önemlidir. Hu ve diğerleri (1995) genç-
lerin sigara içmesinin arkasında çok çeşitli sebepler olmasına rağmen genel anlamda siga-
ra içen arkadaşların etkisinin sigara içen ebeveynlerin etkisinden daha önemli olduğunu
bulmuştur. Ayrıca Wang ve diğerleri (1997) en iyi arkadaşların sigara içme davranışının
genç bireyin sigara içmesini tutarlı ve anlamlı bir biçimde yordayan tek sosyal etken ol-
duğunu bulmuşlardır. Gençleri sigara içmeye başlatan sebeplerin neler olduğu konu-
suyla ilgilenen Michell ve West (1996) geçmiş araştırma raporlarında sigara içenlerin
diğer bireyleri baskı, alay, zorbalık veya gruptan dışlama yoluyla ikna ettiklerinin be-
lirtildiğini, ancak kendi araştırma bulgularına göre bu sürecin karmaşık olduğunu ve
gençlerin sigaraya başlama nedenlerinin arkasında kendi özgür iradelerinin olduğunu
gösteren güçlü unsurları belirlediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular, sigaraya başlama
konusunda akran baskısına ek olarak sosyal baskıların da dikkate alınması gerekti-
ğini vurgulamakta, ayrıca bu süreçte bireylerin kendilerinin geçmiş araştırmalarda
belirtilen akran baskısından daha aktif rol oynayabileceklerini öne sürmektedir. Bu
bulgu, bir yandan akranları tarafından kabul görmek için bir akran grubunun parçası
olmayı isteyen gencin aynı zamanda bireyselleşme ve kişisel bir kimlik oluşturturma
yönünde yoğun çaba harcaması biçiminde kendini gösteren ergenlik evresinin gelişim
özellikleriyle de uyumlu görünmektedir.
Toplum sağlığı perspektifinden belirtmek gerekirse, sigara içme ile ilgili veriler
sigara içme davranışının genellikle ergenlik evresinde sigara içme yatkınlığı olmayan
bir kişinin kademeli olarak bir değişiklik sürecine girmesi, ardından düzenli olarak
sigara kullanımını benimsemesi şeklinde oluştuğunu göstermektedir. Sonuç olarak
kamu sağlığı bakış açısı ergenlik evresinde sigara içme konusuyla ilgilenmenin önem-
li olduğunu vurgulamaktadır (Wills ve diğerleri, 1996).
Uçucu madde koklama

Bazı gençler yapıştırıcı, çözücü, benzin, bütan gazı, sprey kutularından çıkan duman-
lar gibi uçucu maddeleri koklayarak farklı bir bilinç durumunu yaşamaya çalışır-
lar. Koklama için kullanılan maddeleri elde etmek hem kolay hem de ucuzdur.
Örneğin pek çok ülkede gençler el sanatları ürünleri satan bir dükkâna veya bir
kırtasiyeye giderek hiç de şüphe uyandırmadan bir tüp yapıştırıcı satın alabilirler.
Maalesef uçucu maddeleri koklama oldukça tehlikelidir ve beyin hasarına ve /
veya ölüme neden olabilir.
İngiltere, İskoçya ve Amerika’da uçucu madde istismarını inceleyen Ives
(1994) koklama davranışını azaltmada işe yarayan bir dizi faktörü tespit etmiştir.
Bunlar arasında anne-baba katılımının sürece dâhil edilmesi, gençlerin karar ver-
me becerilerinin geliştirilmesi, tedaviye akran katılımının da dahil edilmesi ve öz-
saygı geliştirme etkinliklerine yer verilmesi sayılabilir. Koklayıcı madde kullanan
gençlere danışmanlık yardımı sunarken bu faktörleri dikkate almak önemlidir.
Koklayıcı madde kullanan gençlerle ilgilenen okuyuculara Ives (2009) tara-
fından yazılan ve kanıt temelli pratik önerilere yer veren kitap bölümünü okuma-
larını öneririz.
Alkol, marihuana ve diğer uyuşturucular

Gençlerin uyuşturucu kullanmalarının en önemli nedeni heyecan arama ve risk alma
eğilimleri ile ilişkilidir (Perry ve Mandell, 1995). Bu eğilimler gençlerin normal geli-
şim sürecinin bir parçasıdır. Gençler hayatlarının bu evresinde yeni denemeler yaparlar
ve yeni yaşantılar ararlar. Gençler başkalarının sağladığı bilgiye güvenmek yerine bir şey-
leri kendileri denemek isterler. Bu özellikleri onları alkol ve diğer uyuşturucu maddeleri
denemek için kışkırtılmaya karşı zayıf hale getirir.
“
“ Akran baskısı alkol ve uyuşturucu
kullanımında önemli bir etkendir
Gençler alkol ve diğer uyuşturucuları kullanmalarını ‘çok iyi’ veya ‘herkes alıyor’
(veya uyuşturucu kullanıyor) gibi ifadelerle haklı çıkarmaya çalışma eğilimindedir-
ler. Tahmin edilebileceği gibi gençlerin alkol kullanmaya başlamaları ile marihuana
ve ecstasty gibi uyuşturucularla veya eroin ve kokain gibi daha ağır uyuşturucularla
tanışmalarında akranlarının bunları kullanarak model olması veya akran baskısı en
önemli etkenlerdendir. Literatürde bu bulguları destekleyen pek çok araştırma vardır.
Dupre ve diğerleri (1995) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada gençlerin yüzde
55’inin aldıkları ilk alkol ile kullandıkları ilk uyuşturucunun bir arkadaşları tarafından
kendilerine verildiğini saptamışlardır. Jenkins (1996) uyuşturucu kullanmaya başla-
ma ile en güçlü ilişkisi olan etmenin uyuşturucu-kullanan bir arkadaşla olan yakınlık
olduğunu bulmuştur. Benzer şekilde Larnord ve Patterson (1995) crack adlı uyuşturu-
cuyu kullanan gençlerin crack kullanan arkadaşlara sahip olma eğiliminde oldukları-
nı bulmuşlardır. Uyuşturucu kullanımı ile uyuşturucu kullanan arkadaşlar arasındaki
ilişki iki nedenden dolayı şaşırtıcı değildir. Birincisi gençlerin akranları tarafından
kabul görmek istemeleri, ikincisi ise madde kullanan arkadaşlar ile sosyalleşenlerin
ilgili maddeye erişme olasılıklarının daha kolay olmasıdır.
Bu nedenle alkol, marihuana ve diğer uyuşturuculardan kaçınanların uyuşturucu
kullanma olasılığı çok az olan ailelerden gelmeleri şaşırtıcı değildir. Bu gençlerin
ayrıca uyuşturucu kullanan arkadaşlara sahip olma olasılıkları daha az olup, buna
karşın alkol, marihuana ve diğer uyuşturucuları kullananlar kadar psiko-sosyal veya
okul problemleri yoktur (McBroom,1994). Okul problemleri ile ilgili olarak Jenkins
(1996), tahmin edilebileceği gibi, akademik performans ile uyuşturucu kullanımı ara-
sında olumsuz bir ilişkinin olduğunu bulmuştur.
Yukarıda tanımlanan problemleri olan gençlere yardımcı olma durumunda iseniz
alkol kullanımı ile ilgili olarak Levignston ve Melrose (2009); gizli uyuşturucu kulla-
nımı ile ilgili olarak da Schaeffer ve diğerleri (2009) tarafından yazılan kanıta dayalı
çözüm önerlerini okuyabilirsiniz.
Cinsel davranış
Ergenlik evresinde gençlerin yetişkin davranışlarını deneyimlemesi doğal ve uygundur.

Bu yetişkin davranışları arasında belli düzeylerde olmakla birlikte cinsellik de vardır. An-
cak, maalesef tecrübesiz olduklarından gençlerin sosyal, psikolojik ve fiziksel sonuçlarını
tam anlamadan cinsel aktivitelerde bulunma olasılıkları vardır.
Gençler üzerinde yapılan araştırmalarda, gençlerin riskli cinsel davranışlarda

bulunma sıklığının oldukça yüksek ve rahatsız edici boyutlarda olduğu belirtilmek-
tedir (Downey ve Landry, 1997). İlginç olarak, gençler cinsel ilişkiyi bir kez dene-
yimledikten sonra bunu arada bir yapmaktan ziyade göreli olarak ısrarcı bir biçimde
sürdürme eğiliminde olmaktadırlar (Tumban ve diğerleri, 1996). Bunun nedeni on-
ların seksten hoşlanmaları ve cinsel davranışı olgunluğun ve yetişkinliğin bir işareti
olarak görmeleri olabilir.
Kuşkusuz cinsel davranışlar önemli riskler de içerir. Hamilelik ve cinsel has-
talık risklerinin yanı sıra eğer cinsel etkinlik saygı ve ilgi ortamının olmadığı bir
bağlamda yaşanırsa benlik imgesine zarar verme riski de taşır. Erkeklerin hamile
kalma riski bulunmadığından riskli cinsel davranışların sonuçları erkeklerde kız-
lara göre daha az belirgindir (Word, 1996). Kızlar doğal olarak çocuk yaşta anne
olmayı erkeklere göre daha büyük bir problem olarak görürler ve bu nedenle cinsel
dürtülerin kontrol edilmesi gerektiğine daha fazla inanırlar (DeGaston ve diğerle-
ri, 1996). Kuşkusuz cinsel konularla ilgili erkekler ve kızlar arasında farklılıklar
vardır. DeGaston ve diğerleri, erken ergenlik evresindeki kızların erkek yaşıtlarına
oranla cinsel etkinliklerde bulunmanın gelecek hedeflerine ulaşmalarına zarar ve-
rebileceğine daha fazla inandıklarını belirlemiştir. Her ne kadar genç kızlar cinsel
davranışlarının anne-babaları tarafından daha az onaylayıcı olarak görüldüğünü be-
lirtseler de, erkek yaşıtlarına oranla seks ve flirt konularını anne-babalarıyla daha
rahatlıkla konuşabilmektedirler.
Cinsellik konusunda şimdiye kadar yaptığımız tartışma karşı cinsle ilgili (hete-
roseksüel) cinsel davranışlarla ilişkiliydi. Bununla birlikte gençlerdeki homoseksü-
el davranışı da dikkate almamız gerekir. Her ne kadar erken ergenlik dönemindeki
birçok genç homoseksüelliği anlamaya çalışsa da, büyüdükçe bunların büyük bir
çoğunluğu sadece heteroseksüel davranışla meşgul olurlar. Maalesef, homoseksü-
elliklerinin farkına varan gay ve lezbiyen gençler başta okul olmak üzere sosyal
çevreleriyle şiddetli düzeyde anlaşmazlık yaşayabilirler. Ayrıca onların bu cinsel
tercihleri; aile hayatları, akran ilişkileri ve başkaları ile olan yakın ilişkilerin geli-
şimini de olumsuz etkileyebilir (Anderson, 1993). Sonuç olarak, hemcinslerine ilgi
duyan gençlerin sosyal damgalanma nedeniyle kimlik duygusu ve özsaygı geliştir-
me yeteneklerinde düşüş gözlenebilir (Radkowski ve Siegel, 1997) ve bu yüzden
yalnızlığa, dışlanmaya ve depresyona yatkın hale gelebilirler. Ayrıca Sussman ve
Duffy (1996) eşcinseller arasındaki tüm dünyada AIDS vakalarında görülen artış ile
savaşmak için olgulara dayalı önleyici müdahalelerin bulunabilmesi amacıyla gay
erkeklerin (13-19 yaşlarında) cinsel pratikleri üzerinde daha fazla araştırma yapıl-
masına ihtiyaç olduğunu belirtmektedir.
“
“ Cinsellik ergen gelişiminin
zaruri bir parçasıdır
Cinselliğin insan gelişiminin önemli ve olumlu bir boyutu olduğunu hatırlamamız

gerekir. Gençlerin kendi cinsellikleri ile olumlu bir biçimde uzlaşmaları önemlidir.
Ancak maalesef korku ve hastalık gibi faktörlere aşırı odaklaşmanın beklenmeyen
sonuçları, artan oranlarda cinsel uyumsuzluğa ve kişiler arası problemlere yol açabilir
(Ehrhard, 1996). Bu yüzden danışmanların bir taraftan gençleri koruyucu davranışlar
konusunda bilgilendirmeleri diğer taraftan onları korkutmayacak şekilde mantıklı bir
denge kurmaları gereklidir.
Okuyucu olarak daha fazla bilgi ve kanıta dayalı müdahaleler için Moore (2009)
tarafından yazılan gençlerde cinsel sağlıkla ilgili problemler ve Lambie (2009) tara-
fından yazılan cinsel davranış problemleri adlı kaynaklardan yararlanabilirsiniz.
Risk almayı içeren anti-sosyal davranışlar
Gençlerin yaşadığı deneyimler önemli oranda risk alma davranışlarını da beraberinde

getirebilir. Gençlerin çoğu eğlenmeyi, heyecanı ve anne-babalarının yapmalarına izin
vermediği şeyleri yapmayı severler. Bu özellikleri onları antisosyal davranışlarda bulun-
maya eğilimli hale getirir. Gençler aşağıda belirtilen şeyleri yapma zaafı gösterirler:
• Dükkân hırsızlığı
• Tahripçilik (vandalizm)
• Yüksek hızda araba kullanmak
• Ateş yakmak
• Yüksek volümde ve/veya saldırgan müzik dinleme
Yukarıda sıralanan anti-sosyal davranışlar eğlence, korku, böyle davranan arkadaşla-

rını model alma veya akran baskısı ile yapılabilmektedir.
Dükkân hırsızlığı
Araştırma bulguları, gençlerin dükkan hırsızlığı yapma eğilimlerinin sosyo-ekonomik
değişkenlerle ilgili olmadığını fakat eğlence, heyecan arayışı ve akran baskısı ile ilgili
olduğunu ortaya koymaktadır (Lo, 1994). Dükkan hırsızlığı yapanların dükkân hırsız-
lığı yapan arkadaşlarından önemli oranda etkilendikleri, fakat bu durumun gençlerin
anne-babalarına bağlığı ve bu davranışların yanlışlığına ilişkin inanç geliştirmeleri
sayesinde azaltılabileceği belirtilmektedir (Cox ve diğerleri, 1993).
Tahripçilik (vandalizm)
Birçok genç kendisini güçsüz hissettiği ve genel olarak içinde yaşadığı toplum tara-
fından yeterince saygı görmediği için hayal kırıklığı ve engellenme duygusu yaşa-
makta ve/veya öfkelenmektedir. Gencin yaşadığı bu duygular bazen vandallık olarak
dışa vurularak ortaya çıkabilmektedir. Tıpkı bazılarının duygularını grafiti yoluyla
ifade edebildiği gibi. Grafitinin gizlice yaratılmak zorunda olması ve barındırdığı risk
faktörü birçok gence cazip gelmektedir.
Grafiti sanatsal açıdan yaratıcı ve tatmin edici olabilmekte, ayrıca gencin vermek
istediği mesajları ve iletmek istediği fikirleri ifade etmek için kullanılabilmektedir.
Peters (1990) grafitinin bazı gençler için aidiyet ve kimlik duygusunu ifade etmenin
yolu, bazıları için ise aşırı uçtaki popüler değerleri vurgulalayabilme yöntemi oldu-
ğunu gözlemlemiştir.
Yüksek hızda araba kullanmak

Gençlerin korkusuzca araba kullanma özentileri vardır. Daha önce bahsedildiği gibi
sıklıkla zarar görmeyecekleri izlenimine sahiptirler. Gençler gurur duyabilecekleri
bir kimlik arayışına girer, bu yüzden becerilerini zor durumlarda test etmek ister-
ler. Yüksek hızda araba kullanmak onların adrenalin düzeylerini yükseltir, risklidir,
heyecan vericidir, eğlencelidir ve onlara arkadaşlarının önünde şov yapma fırsatını
verir.
Ateş yakma
Ateş yakmaya olan ciddi bağımlılık psikiyatrik bozukluğun bir göstergesi olmasına
rağmen bazı gençler yakmaktaki heyecanı severler ve bazı şeyleri yanarken seyret-
mekten hoşlanırlar. Ateş yakmak bir anlamda risk, heyecan ve meydan okuma an-
lamına gelir ve bu tam da gencin aradığı şeydir. Ayrıca ateş yakmak oldukça kolay
bir eylemdir.
Ateş yakmaya ilgisi olan gençlere yardımcı olacak pratik kanıta dayalı müda-
haleler konusunda daha ayrıntılı bilgilere ulaşmak isteyen okuyuculara Sharp ve
diğerleri (2009) tarafından kaleme alınan yazıyı okumlarını öneririz.
Yüksek volümde ve/veya saldırgan müzik dinlemek

Gençler varlıklarının her yönünü keşfetmek isterler ve bu durum duygu ve heyecan-
larını dışa vurmayı da içerir. Yüksek sesli müzik özellikle de hard rock veya heavy
metal çeşitleri, yüksek düzeyde bir işitsel ve bedensel uyarım sağlar (Arnett, 1992).
Diskolarda gürültü düzeyi yüksek müzikle bilinç durumu değişen, âdete kendinden
geçen gençler günlük hayatın baskılarından uzaklaşmış gibi görünürler. Ayrıca, yeni
yetmelere hitap eden popüler müziğin şarkı sözleri sıklıkla bu gençlerin o anki duy-
gusal hayal kırıklıklarına ve yaşadıklarına tercüman olur.
Ancak yüksek volümde müzik dinlemenin tehlikeleri de vardır. Bronzaft ve Dobrow
(1988) sadece diskolarda yüksek volümde müzik dinleyen gençler için değil fakat
aynı zamanda gürültülü atari salonlarında uzun süre elektronik oyunlar oynayan
gençler için de kaygı duyulması gerektiğini belirtmektedir. Aşırı gürültü başkalarını
rahatsız edebilir, ilişkilere zarar verebilir, daha da önemlisi sağırlıkla sonuçlanarak
gencin uzun dönemli iyi olma halini olumsuz etkileyebilir.
Kilo kontrolü
Gençlerin karşı karşıya kaldığı problemlerden biri de beden-ağırlığı kontrolü ile
ilgili tehlikelerdir. Grigg ve diğerleri (1996) tarafından 14-16 yaş arası kız öğren-
ciler üzerinde kilo verme ile ilgili yürütülen bir araştırmada, deneklerin üçte birin-
den fazlasının önceki ayda şok diyet, oruç, zayıflama tabletleri, diyaretikler (ishal
söktürücüler), laksatifler (müshil) ve/veya sigara içme gibi aşırı rejim uygulama
yöntemlerinden en az birini kullandıkları belirlenmiştir.
“
“ Gençlerin başkalarını model alma konusunda
büyük zaafları vardır
Kimlik arayışında olan gençlerin yaşadığı problem, onları maalesef başkalarını model
alma konusunda zayıf bir konuma getirir. Gençler ince kadın mankenlerin güzel ve is-
tenir olarak yansıtıldığı, buna karşın hafifçe kilolu erkek ve kadınların çekici olmadığı
ve alay edilmeye layık gösterildiği yazılı basın ve televizyonlardaki ağır örneklerle
karşı karşıya kalmaktadırlar. Genç kızlar zayıflığın önemi ve kilo-kaybı stratejileri ile
meşgul olmanın istenilen bir şey olarak görülmesi konusunda arkadaşlarından gelen
baskılardan daha fazla etkilenme eğilimindedirler. Diyet yapma davranışının örnek
alınması, alay edilme, dalga geçilme ve kızdırılma bu konuda yapılan akran baskısına
örnek gösterilebilir. Alay edilme, dalga geçilme ve kızdırılma zayıf veya kilolu erkek-
lerin de karşı karşıya kaldığı bir problem olabilmektedir.
Kilo problemi sadece aşırı vakalar olan anoreksia nevrozu ve bulimia nevrozunu
değil aynı zamanda obeziteyi de kapsar. Kadınlara göre erkeklerde hem anoreksia
nevrozu hem de bulimia oranı düşük olmasına rağmen bu konularda sorun yaşayan
erkekler de vardır. Obesite sorununu her iki cinsten de bazı gençler yaşamaktadır. Pek
çok araştırma raporu ergen kilo kontrolü sorunu konusunda bazı kültürel farklılıkların
bulunduğunu göstermektedir (Raich ve diğerleri, 1992; Wardle ve diğerleri, 1993;
Story ve diğerleri, 1995).
Okuyuculara yeme problemleri olan gençlere yardımcı olabilmek için Hoste ve le
Grange (2009) tarafından kaleme alınan pratik kanıta-dayalı müdahaleleri okumala-
rını öneririz.
Özet
Bu bölümde ergenlik dönemindeki gençlerin karşı karşıya kalabilecekleri bazı tehli-
kelere değindik. Bu tehlikelerle karşılaşmak uyumlu tepki verme yeteneği olmayan
ergenlere zarar verebilir. Bununla birlikte, tehlikelerle karşılaşmak gencin yetişkin-
liğe doğru giden yolculuğunun ayrılmaz bir parçasıdır. Ayrıca, yetişkin bir bireyin
durum ve olaylar ne olursa olsun, mücadele ederek başa çıkma sorumluluğunu üst-
lenmesi gerekir. Bunun nasıl yapılacağını öğrenmek gencin gelişimsel görevlerin-
den birisidir.
Gençler karşı karşıya kaldıkları tehlikelerle uyumlu bir şekilde başa çıkamadık-
ları zamanlarda sıklıkla danışmanlardan yardım ararlar. Bu süreçte danışmanların
görevi, gençlerin karşı karşıya kaldığı tehlikelerin üstesinden gelerek gelişimsel
serüvenlerini sürdürebilmeleri için ihtiyaç duydukları uygun yöntemleri bulabilme-
lerine yardım etmektir. Bu bağlamda editörlüğünü Kathryn’in yaptığı Practical In-
terventions for Young People at Risk isimli kitaba başvurmaları okuyuculara faydalı
olabilir (Geldard, 2009).
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Gençlerin ergenlik döneminde karşı karşıya kalabileceği belli başlı prob-
lem alanları arasında akran etkisi, çeteler, sigara içme, uçucu maddelerin
koklanması, alkol ve diğer uyuşturucuların kullanılması, cinsel sorunlar,
antisosyal davranışları içeren risk-alma davranışları ve kilo kontrolü so-
runları yer alır.
• Destekleyici ve otoriter ebeveynleri olan gençler avantajlıdır.
• Yetişkinler tarafından olumsuz olarak tanımlanmasına karşın gençler tara-
fından sergilenen davranışlar sıklıkla gencin kişisel kimlik arayışının bir
göstergesidir.
• Akran arkadaşlığı ve akran baskısı gençleri alkol, diğer uyuşturucuların
kullanımı, cinsel davranış ve diğer riskli davranışlar ile tanıştıran önemli
etkenlerdendir.
• Gençlerin belirli problem davranışları ile ilgilenirken kanıta-dayalı pratik
müdahalelerden yararlanılabilir.
5
Ruh Sağlığı Problemlerinin
Gelişimi
Bu bölümde gençlerin başa çıkma yeteneğini ve uyumlu bir şekilde başa çıkma ye-
teneği olmayan gençlerdeki patolojinin gelişimini tartışacağız. Ayrıca gençleri etki-
leyen daha yaygın ruh sağlığı problemlerini de tanımlayacağız. Bu kitap ruh sağlığı
problemleri olan gençlerle çalışanlar için bir tedavi rehberi olarak kullanılma amacın-
da olmamasına rağmen ruh sağlığı çalışanlarının proaktif danışma yaklaşımını birçok
sorunlu genç için yapılan genel tedavi planının parçası olarak faydalı bulacaklarını
umuyoruz. Bu kitabı okuyan birçok danışmanın, çalıştıkları yerlerde ciddi ruh sağlığı
problemleri geliştirmemiş ancak problemli gençlere yardım etme rolü üstlendiklerini
varsayıyoruz. Bununla birlikte, tüm danışmanlar için ruh sağlığı problemlerinin geli-
şiminin ilk işaretlerini fark edebilmek önemlidir. Bu ilk işaretlerin farkına varılması
danışanların uzmanlaşmış danışmanlara veya uygun ruh sağlığı merkezlerine sevkle-
rinin yapılmasını olanaklı kılır.
Sevk
Başarılı başa çıkma stratejileri ve kaynakları geliştirememiş gençlere yardım etmenin
bir danışmanın en önemli görevlerinden biri olduğu açıktır. Bununla birlikte, danış-
manların patoloji geliştirme belirtileri gösteren gençleri tedavi etme konusunda kendi
kişisel ve mesleki sınırlılıklarının farkında olmaları gereklidir. Bu sınırlılıkların far-
kında olmak ve bu konuda danışanlara karşı açık olmak önemlidir.
Her danışmanın gerek kendi kişisel meselelerini gerekse danışanlarıyla ilgili ko-
nuları tartışabilecekleri deneyimli ve vasıflı bir süpervisörlerinin olması gerektiğine
inancımız tamdır. Görüşülen gencin patoloji geliştirmekte olduğuna ilişkin belirtilerin
olduğu durumlarda danışmanların süpervizörlerine danışmaları ve tedaviye devam
etme veya uzmanlara sevk etme konusundaki kararı buna göre vermeleri gerekir.
Patolojinin henüz başlangıç aşamasında olduğu durumlarda, özellikle de danışa-
nın genç olması durumunda doğru teşhiste bulunmak güç ve karmaşık olabilmektedir.
Miller (1983) danışmanları, gençlerin tipik ve belki de tuhaf görünen duygu, düşünce
ve davranışlarını mutlaka ciddi psikopatolojinin bir göstergesi olarak görmemeleri
ve olduğundan fazla yorumlamamaları konusunda uyarır. Gençlerin bu tür duygu,
düşünce ve davranışları aslında çevreye verdikleri ve gelişimsel olarak uygun tepki-
lerin göstergesi de olabilir. Ancak, madalyonun diğer tarafında, semptomları yanlış
bir biçimde gençlerin normal davranışları olarak görmek vardır. Bu yanılgı, gencin
sorununun ciddi olması durumunda çok ihtiyaç duyduğu psikiyatrik yardımdan

mahrum bırakma ile sonuçlanabilir. Bu yüzden danışanda gelişmekte olan psiko-
patolojinin muhtemel göstergelerinin görüldüğü durumlarda uzmanların değer-
lendirme yapmalarını sağlayarak tedbir almanın akıllıca ve etik açıdan gerekli
olduğuna inanıyoruz.
Genç bir danışanın sürekli ve tutarlı bir şekilde işlevsiz veya uyumsuz başa
çıkma stratejilerini kullandığı ve danışma müdahalelerinin başarısız olduğu du-
rumlarda danışanı başka bir yere sevk etmek için kesinlikle güçlü bir gösterge
vardır. Bu türden gençlerin psiko-terapi ile beraber ilaç kullanımını da kapsayan
uygun bir tedavi planı düzenleyebilecek deneyimli bir ruh sağlığı çalışanı tarafın-
dan değerlendirilmesi gerekir.
Ergenlik döneminin zorlukları ile başa çıkma yeteneği

Gençlerin karşılaştıkları zorluklarla başa çıkma yetenekleri arasında kayda değer
farklılıklar vardır. Bazı gençler başkaları için önemsiz olabilecek sorunların üs-
tesinden gelmede oldukça zorlanırlar. Bu gençler stresle uyumlu bir şekilde başa
çıkamadıklarından problem davranışlar geliştirebilir, ruh sağlığı sorunları yaşama
riski taşırlar. Buna karşın, önemli problemleri olan diğer gençler ise sadece stresli
olaylarla başarılı bir şekilde başa çıkmakla kalmaz, aynı zamanda stresle başa
çıkmada kullanabilecekleri yetenek ve kaynaklarını geliştirme fırsatı da bulurlar
(Seiffge-Krenke, 1995). Stresli ortamlarla uğraşmak bu bireylerin kişisel gelişim-
lerini kamçılar ve ergenlikten yetişkinliğe doğru giden gelişimsel süreçte onlara
yardımcı olur.
“
“ Bazı gençlerin psikolojik dayanıklılığı
diğerlerinden daha fazladır
Gençlerin karşılaştıkları zorluklarla başa çıkma ve onlara tepki verme yöntem-

lerindeki farklılıklar, bu farklılıklar neden oluşur sorusunu akla getirir. Stresin
niçin meydana geldiğini anlamak için ilk olarak gençlerin neyi stresli bulduğunu
anlamamız gerekir.
Gençler neleri stresli bulurlar?

Gençler bir olayın kendi iyi oluşları için olumsuz sonuçlar doğuracağına dair bir
değerlendirme yaptıklarında o olayın stresli olduğunu düşünürler. Sandler ve di-
ğerleri (1997) gençlerin kendi kendilerine şu üç soruyu sormalarını önerir:
1. Kaygılanmalı mıyım?
2. Bu olumlu bir şey mi yoksa olumsuz mu?
3. Ben, amaçlarım veya adanmışlığımla ne şekilde olayın içindeyiz?
R uh Sağlığı Problemlerİnİn Gelİşİmİ 53
Eğer bu soruların cevapları ‘Evet kaygılanmalıyım’, ‘Bunun benim için olumsuz

anlamları var’ ve ‘Amaçlarım veya adanmışlığım risk altında şeklinde olursa
genç bu durumu stresli olarak değerlendirebilir. Bu değerlendirmeyi yaparken
genç birey ayrıca bu olayın daha önce meydana gelip gelmediğini, bir defa mı
yoksa pek çok defa mı meydana geldiğini ve ne derece kontrol edilebilir olduğu-
nu dikkate alabilir. Gençlerin stres yaratan olayla başa çıkma konusunda kendi
yeteneklerine ilişkin algılarını da dikkate aldıkları olur. Sonuç olarak bir olay
stres yaratan bir olgu olarak değerlendirildiğinde genç bireyin başa çıkma kay-
nakları devreye sokulur.
Genç bireyin başa çıkma kaynakları

Genç bir bireyin kişisel başa çıkma kaynakları bireyin göreceli olarak değişmez
özelliklerindendir. Bu kaynaklar onların belirli ortamlarda nasıl başa çıkacağını
etkiler. Daha da önemlisi başa çıkma kaynakları mizaç ve kişilik özelliklerini içe-
rir. Başa çıkma kaynakları ayrıca bireyin kendisine ve dünyaya ilişkin inançlarını
da kapsar. Genç bir birey kendisini başa çıkma konusunda yetkin bir kişi olarak
algıladığında ve çevrenin temel olarak dost veya en azından güvenilir olduğuna
inandığında başarılı başa çıkma stratejilerini kullanma olasılığı artar. Açıkça ifa-
de edilecek olursa, gencin başa çıkma kaynakları bireyin özsaygısı, kontrol odağı,
iyimserliği ve problem-çözme teknikleri konusundaki bilgi ve becerisi ile ilişkilidir
(Sandler ve diğerleri, 1997).
Yaşamda karşılaşılan stresli olaylarla başetmede en başarılı olanlar, kendi kişisel
başa çıkma kaynaklarını en iyi şekilde kullananlar ile kendilerine açık ve değerli
buldukları diğer kaynakları kullananlardır. Örneğin, genç bir birey kendi kaynakları
yeterli olmadığında bazen bir arkadaşını, ebeveynlerini veya bir danışmanı kaynak
olarak kullanabilir. Benzer şekilde, gençler çevresel bir kaynağı, örneğin rahatla-
yabilecekleri, düşünebilecekleri ve karar alabilecekleri huzurlu bir yeri de kaynak
olarak kullanabilirler.
Gençlerin başa çıkma stilleri

Kişisel başa çıkma kaynakları da dahil olmak üzere mevcut olan kaynakları kul-
lanma yeteneğinin spesifik problemlerin doğası veya çocukluk geçmişi veya gen-
cin içinde yaşadığı güncel çevresel durum ile çok az ilişkisi vardır; bunun yerine,
ilgili bireyin kişisel nitelikleri ile daha fazla ilişkilidir. Her bireyin kendine özgü
kişisel bir başa çıkma tarzı vardır. Bu yetenek kültürel faktörlerden, cinsiyetten,
sosyo-ekonomik statüden ve güncel çevresel faktörlerden etkilenebilir. Frydenberg
ve Lewis (1993) ana hatlarıyla aşağıdaki gibi tanımlanabilen üç başa çıkma tarzı
önermektedir:
1. Problemi çözmek: Sosyal destek arama, çözüm bulmaya odaklanma, dinlendirici

bir eğlence arama, yakın arkadaşlara yatırım yapma, bir yere mensup olma ara-
yışı içinde olma, başarmak için çok çalışma ve iyimser olmak gibi davranışları
içerir. Bu tarz başa çıkma stilini kullanan birey bir problemi çözmeye çalışırken
aynı zamanda iyimser, sağlıklı, rahat ve sosyal bağlantılarını sürdürür.
2. Diğerlerine başvurmak: Sosyal ve manevi destek almak için akranlarına veya

profesyonel meslek elemanlarına yönelmek.
3. Verimli-olmayan başa çıkma: Endişelenme, ait olma arayışına girme, hüsnüku-
runtu, başa çıkamama, sorunu görmezden gelme, sorunu kendine saklama ve
kendini-suçlama.
“
“ Aktif başa çıkma stratejileri pasif
stratejilere tercih edilir
Yukarıda listelenen başa çıkma stillerinden ilk ikisi aktif bir süreci kapsarken, üçün-
cüsü pasif bir sürece işaret eder. Aktif bir süreçte birey, stresin kendisi ile ve stres
yaratan faktörlerle mücadele etmek için harekete geçer. Pasif süreçte ise birey stres-
le mücadele etmek için olumlu bir girişimde bulunulmaz. Aktif başa çıkma strate-
jilerinin kullanımının azalan sosyo-ekonomik statü ile birlikte azalma eğiliminde
olduğu ve daha düşük sosyo-ekonomik gruplar tarafından daha pasif başa çıkma
stilinin kullanılmasının sorunlara neden olmasından dolayı işlevsel olmadığı be-
lirtilmiştir (Jackson ve Bosma, 1990). Eğer bu bulgular doğru ise bu durum onları
içinde bulundukları sosyo-ekonomik statüyü değiştirmekten alıkoyabileceğinden,
bu guruplardaki kişiler için özellikle şanssızlıktır. Gencin pasif bir başa çıkma sti-
linden aktif bir stile geçmesine yardımcı olmak kuşkusuz danışmanların en önemli
amaçlarından biri olabilir.
Başa çıkmada biliş kullanımı

Bilişsel işlevler stresli olaylarla başa çıkmada önemli bir rol üstlenebilir. Daha ayrın-
tılı ifade edilecek olursa, başa çıkma süreci bir yandan uygun tonda duygusal ifade-
ye olanak tanırken diğer yandan amaç yönelimli ve esnek olabilir. Gençlerin stresli
olayları değerlendirebilmeleri ve olumlu sonuç alabilecekleri tepki verme yollarını
bulabilmeleri için bilişsel stratejileri öğrenmelerine danışmanların yardımcı olması
bu yüzden önemlidir.
Strese anında tepki verme gerekliliği

Bireylerin stresle başa çıkmak için kullanabilecekleri en etkili yöntem, kendileri için
stres yaratan olayın ortaya çıkmasından sonraki mümkün olan en kısa zamanda bu
durumun duygusal ve psikolojik sonuçlarıyla uğraşmaktır. Gençlerin stresli olaylar-
la kendi başlarına etkili bir biçimde baş edemedikleri durumlarda en etkili yöntem
mümkün olan en kısa zamanda bir danışmandan yardım almaktır. Bu gerçek, stresli
olayların uzun ve kısa vadeli sonuçlarını inceleyen ve olumlu başetme davranışlarını
geliştirmek için danışman müdahalesinin olayın gerçekleşmesinin hemen ardından
yapılması gerektiğini açıkça ortaya koyan araştırmalar tarafından desteklenmiştir
(Seiffge-Krenke, 1995).
Strese bir tepki olarak psikolojik bozukluğun gelişimi
Simeonsson (1994) çocukların ve gençlerin %15 ila %18’nin kökeni psikolojik olan
davranışsal bozukluklar gösterdiğini tahmin eden birçok araştırmanın olduğunu be-
lirtmektedir. Bu bozukluklar genel olarak içselleştirilmiş veya dışsallaştırılmış bozuk-
luklar olarak iki kategoriye ayrılabilir. İçselleştirilmiş bozukluklar sosyal geri çekilme
ve yalnızlık, depresyon ve kaygı duyguları ile karakterize edilir. Dışsallaştırılmış bo-
zukluklar ise, bunun tersi olarak yıkıcı bir biçimde kendini dışa vurma, saldırganlık,
hiperaktivite gibi davranışlar ile diğer tipik davranım bozuklukları ile karakterize edi-
lir.
Gençlerin stres yaratan durumlarla uyumlu bir şekilde başa çıkamadıkları yerde
patolojinin gelişmesi olasıdır. Bu yüzden danışmanların uyumlu başa çıkma süreç-
lerini kullanmakta olan gençlerle stres yaratan faktörlerle karşılaşmaktan kaçınmak
için savunma mekanizmalarını uygun olmayan bir şekilde kullanmakta olan gençleri
birbirinden ayırt edebilmeleri önemlidir. Savunma mekanizmalarının bireylere trav-
manın ilk şiddetli evresinin şokuyla başedebilmelerine olanak sağlama amacı güttüğü
akıldan çıkarılmamalıdır. Örneğin, bir kimse ölmekte olduğunu ilk kez fark ettiğinde
gerçeği kabulleninceye kadar mucizevi bir tedaviye inanmaya tutunabilir. İnkar etme
savunma mekanizmasının kullanımı başlangıçta kişinin tepkisini azaltabilir ve bir ta-
raftan da onun yoluna devam etmesi için duygusal güç toplamasına olanak verir. Bu-
nunla birlikte, savunma mekanizmalarının kullanılması şüphesiz bireyin gerçeklik al-
gısını bozar ve eğer savunma mekanizmalarının kullanımında ısrar edilirse bu durum
uygun olmayan davranış ve uygun olmayan duygusal tepkiler vermekle sonuçlanır.
“
“ Strese uyumlu bir şekilde tepki verememek
patoloji ile sonuçlanabilir
Gençlerin stres yapıcılarla uyumlu bir şekilde başa çıkamadığı ciddi durumlarda
gençler somatik belirtiler, panik ataklar, obsesif-kompülsif davranışlar veya otoma-
tikleşen, ritüelleşen ve akıldışı hale gelen davranışlar göstererek parçalanma süre-
cine girme gibi çok çeşitli patolojik tepkiler gösterebilirler. Strese maruz kalan bazı
gençler bu duruma uyumlu bir şekilde tepki vermek yerine patalojik duruma geçerler
(Haan, 1977).
Bu kitap bir ruh sağlık ders kitabı olmasa da gençler tarafından deneyimlenen ve aşağı-
da yer alan bir dizi psikolojik bozukluğu dikkate almanın önemli olduğuna inanıyoruz.
• Depresyon
• Kaygı bozuklukları
• İntihar düşüncesi ve davranışları
• Psikoz geliştirmenin ilk işaretleri
• Travma sonrası stres bozukluğu
Bu bölümde yukarıda sıralanan psikolojik buzukluklardan her birini tartışacağız

çünkü bunlar gençlerle çalışan tüm danışmanların önemini kabul etmeleri gereken
durumlardır. İlk olarak, depresyon ve kaygının psikiyatrik kapsamda tanınan en
yaygın içselleştirilmiş bozukluk olduğu kabul edilmelidir. İkincisi, gençler intiha-
ra doğru gittiğinde veya olası erken psikoz belirtilerinin işaretlerini gösterdikle-
rinde danışmanların bu durumun farkına varabilmeleri ve uygun bir şekilde tepki
verebilmeleri gerekir. Üçüncüsü, danışmanlar sıklıkla travma geçirmiş gençlerle
karşılaşırlar. Danışmanların travma sonrası stres bozukluğu yaşayan gençlere uy-
gun tedavi sunabilmeleri için öncelikle bu bozukluğun belirtilerini fark edebilme-
leri gerekir.
Depresyon
Depresyon bireyin duygu durumunun önemli oranda bozulması ve beraberinde nor-
malde eğlenceli olan etkinlere karşı ilgi ve zevk kaybı olarak tanımlanır. Depresyon
aşağıda tanımlandığı gibi hafif, orta veya ciddi derecelerde olabilir (Dünya Sağlık
Örgütü, 1994):
• Hafif depresyon: Normal günlük işleri yapmak için çaba gerektirir.

• Orta derece depresyon: Mesleki ve sosyal bozulmayı kapsar. Depresyon bireyi
yapılması gereken şeyleri yapmaktan alıkoyar.
• Ciddi derece depresyon: Belirgin sosyal ve mesleki bozulmayı kapsar, sanrı (hal-
lisünasyon) ve yanılgı (delüzyon) gibi psikotik belirtileri de kapsayabilir.
Çoğu insan zaman zaman depresyon yaşayabilir. Bununla birlikte, psikiyatrik kap-
samdaki majör bir depresif durum normal depresyondan şiddeti, sürüp gitmesi ve
süresi bakımından ayırt edilebilir (Dünya Sağlık Örgütü, 1997).
Depresyonun daha hafif fakat daha sürekli şekli olan distimi en az iki yıl gibi uzun
bir süreci kapsar. Bu süreçte, bireyde depresif bir ruh hali, ilgi ve enerji kaybı, sos-
yal ortamlardan geri çekilme, yetersiz odaklanma, zayıf hafıza, yetersizlik duygusu,
düşük özsaygı, suçluluk, öfke, umutsuzluk, çabuk kızma ve ümitsizlik gibi belirtiler
görülür. Distimi sosyal ve mesleki işlev görmeyi engeller ve distimisi olan bazı birey-
ler distimik bozuklukları boyunca majör depresif olaylar yaşarlar.
Çocuklarda depresyonun görülme oranı görece daha düşüktür. Bununla birlikte,
ergenlik boyunca çoğu genç normal yaşamlarının bir parçası olarak zaman zaman
depresyon yaşayabilir ve sonuç olarak sorun çıkaran düzeylerde bir depresyon ge-
liştirme riski taşırlar. Sıklıkla, yalnızlık ve sosyal geri çekilme gençlerdeki depresif
bozuklukların öncüsüdür (Simeonsson, 1994).
Ergenlikteki depresyon çok çeşitli ortamlardan veya uyaranlardan kaynaklanabi-
lir, örneğin:
• Bir biri ardına gelen bir dizi kayıp yaşama

• Ebeveynlerin ayrılma ve/veya boşanma geçmişi
• Belki güvenilir arkadaşlardan uzağa taşınmayı kapsayan bir dizi taşınma
• Sevilen birinin, bir arkadaşın veya evcil hayvanın ölümü
• Alınan olumlu pekiştireçlerin azlığı

• Cezadan kaçamamak
Depresyon olumsuz düşüncelerden de kaynaklanabilir. Bu düşünceler arasında

kendine ilişkin olumsuz bir benlik algısının olması, kişinin kendi yaşantılarını
olumsuz yorumlaması ve geleceğe ilişkin olumsuz düşüncelere sahip olması sa-
yılabilir.
Gençler depresyona çeşitli şekillerde tepki verirler. Bazı gençler evden kaçar.
Bazıları, özellikle erkek çocukları duygu ve davranışlarını dışa vurarak ifade eder
ve saldırgan davranışlarda bulunabilirler. Kızlar ise sıklıkla depresyonu içselleşti-
rerek, endişelenerek ve/veya kaygılı hale gelerek ifade ederler.
Kaygı bozuklukları
Herkes bazen kaygılı olur. Kaygılı olmak bazen faydalı da olabilir. Nispeten yüksek
düzeyde yaşanan kaygı, kaygı yaşatan durumla ilişkili olduğunda yararlıdır. Örne-
ğin, bir futbol maçında, bir sınav veya iş görüşmesinde kaygı tetikte olmayı ve per-
formansın artmasına yardımcı olabilir. Maalesef, kaygının aşırı düzeyde yaşanması
ise performansı düşürebilir. “
“ Kaygı güdüleyici veya engelleyici olabilir
Kaygı bozukluğu nedeniyle acı çekmek sadece gereğinden fazla kaygılı olma mese-
lesi değildir. Kaygı bozuklukları olan bireylerin yaşadığı acının düzeyi genellikle
normal yaşamda deneyimlenen kaygıdan daha yaygın ve daha fazla olur. Kaygı
bozukluğunun genellikle bireyin ilişkilerinin bozulması gibi sosyal sonuçları olur.
DSM-IV-TR’de tanımlandığı üzere (American Psychiatric Association, 2001)
gençlerde gözlenen en yaygın dört anksiyete bozukluğu tipi arasında genelleştiril-
miş kaygı bozukluğu, sosyal fobi, spesifik fobi ve obsesif-kompülsif bozukluk yer
alır.
Genelleştirilmiş kaygı bozukluğu nedeni belli olmayan, uzun dönemli ve sürek-
lilik arz eden aşırı kaygı ve endişe durumları ile karakterize edilir. Genelleştirilmiş
kaygı bozukluğu deneyimleyen gençler gerginlik, sinirlilik, huzursuzluk, uyuyama-
ma veya uzun süre uykuda kalma güçlüğü, yetersiz odaklanma, sık sık idrara çıkma,
kolay öfkelenen ruh hali, depresyona girmiş ruh hali, sersemlik, baş dönmesi, kas
gerginliği veya kolay yorulma hali belirtileri gösterirler. Genelleştirilmiş kaygı bo-
zukluğu olan gençler sıklıkla sosyal veya spesifik fobi gibi ilave kaygı bozukluğu
da sergilerler.
Sosyal fobi belirli sosyal veya performans durumlarına maruz kalındığında
oluşan ciddi düzeydeki kaygı ile karakterize edilir. Bu bozukluk sıklıkla kaçınma
davranışlarına neden olur. Spesifik fobi belirli bir nesne veya ortama karşı olan
sürekli ve akıldışı bir korku ile karakterize edilir ve ayrıca kaçınma davranışlarına
neden olabilir.
Obsesif-kompülsif bozukluğu olan bireyler kontrol edilmesi zor, hoş olmayan

ve istemeden kafaya takılan düşünceler yaşayabilirler. Kendilerine veya ailelerine
hastalık, mikrop, pislik bulaştırma veya zarar verme gibi konularla takıntılı bir şe-
kilde meşgul olmak bu duruma örnek gösterilebilir. Obsesyonel düşünceler sıklıkla
kontrol edilemeyen kompülsif ritüellere neden olur; örneğin, kendini pis hissederek
sürekli temizlemeye çalışma, bir şeyi devamlı kontrol etme veya sayma.
Gençlerle çalışan danışmanların davranış problemleri ve kaygı belirtileri sergi-
leyen gençlerin ayrıca depresyon da yaşıyor olabileceğinin farkına varmaları gere-
kir, çünkü kaygı ve depresyon belirtileri sıklıkla örtüşür. Hem kaygının hem de dep-
resyonun teşhis edilmesi bazen zor olabilir. Çünkü kaygı ve depresyon bu belirtilere
benzemeyen davranışlar tarafından maskelenebilir.
İntihar düşüncesi ve davranışları

Birçok birey ergenlik sürecinin belli bir noktasında belli düzeyde bir intihar düşüncesi
deneyimler. Batı toplumlarında gençler arasında intihar düşüncesi, intihara kalkışma
ve intiharın gerçekleşmesi ile sonuçlanan stres, kaygı ve depresyon oranlarında ar-
tış gözlenmektedir (Dacey ve diğerleri, 2006). Bir gencin intiharı bir seçenek olarak
düşünüp düşünmemesi ve/veya onu seçip seçmemesi onun kişisel başa çıkma kay-
naklarına ve tarzına bağlıdır. İntihara en fazla meyilli olanlar depresif bir hastalıktan
ızdırap çeken gençlerdir. Bu gençlerin diğer psikiyatrik veya medikal hastalıkları olan
gençlere göre ihtihar etme olasılıkları daha yüksektir (Dünya Sağlık Örgütü, 1997).
Yaşadığı sorunla başaçıkabilmek için intiharı seçen gençlerin kuşkusuz ciddi
psikolojik rahatsızlığı vardır. Birçok genç için bu durum yaşanan stres, kaygı ve
depresyonun bir sonucu olabilir. Diğerleri için psikotik hastalıklarla ilişkili olabilir
veya madde istismarının bir sonucu olabilir. İntihara kalkışan gençler sıklıkla aşağı-
da yer alan karakteristik özelliklerden bazılarını sergilerler:
• Bu gençler çok az sayıda insanla fakat oldukça yoğun kişilerarası ilişkiler kurma
eğilimindedirler.
• Bu gençler sıkıntılarını ve duygularını sözel iletişimden çok davranışları ile ifade
etme eğilimindedirler.
• Bu gençler kendilerini çevrelerini kontrol edemez olarak algılar, çevrelerini kont-
rol ettiğini hisseden gençlere göre daha yüksek intihara kalkışma riski taşırlar.
• Bu gençlerin umutsuzluk ve işlerin iyiye gitmeyeceği dair inançları yüksektir.
• Olaylara aşırı tepki gösterme eğilimindedirler, ayrıca aşırı duyarlı da olabilmek-
tedirler.
İntihara kalkışan ve intiharı gerçekleştiren gençlerin yaşamları genellikle çok stresli,

başa çıkma becerileri çok az ve okul performansları yetersizdir (Dacey ve diğerleri,
2006). İntihar sıklıkla aşağıda yer alan problemlerle ilişkilidir:
• Aile problemleri, özellikle de aile istikrarını tehdit eden problemler

• Ebeveynler ile genç arasındaki iletişimin ciddi biçimde bozulması
• Akran ilişkilerinde yaşanan sorunlar
• Hiç arkadaşa sahip olmama ve bir guruba ait olmama
• Ebeveynlerin veya diğerlerinin beklentilerine göre yaşam sürememe.
Ateşli silahların kolay elde edilebilirliği ve erişilebilirliği gençlerdeki intihar riski-

ne katkıda bulunmuştur. Son yıllarda gerçekleştirilen araştırmalar da, propagandası
yapılan intiharların geçlerdeki potansiyel intihar eğilimlerini ortaya çıkardığını ra-
por etmektedir (Dusek, 1996). Kuşkusuz, danışmanların intihar trajedisinin mey-
dana gelmesini önlemek için intihar düşüncesi ve davranışını farkedebilmeleri ve
üstesinden uygun bir şekilde gelebilmeleri gereklidir. Ayrıca, danışmanların kendi
yeterliklerinin sınırlarının farkında olmaları gereklidir: intihar eğilimli hastalarla
çalışan danışmanların bir süpervisörün yakın kontrolü altında çalışmaları ve gerek-
tiğinde danışanlarını yardım almak üzere diğer uzmanlara sevk etmeleri gerekir.
Gelişmekte olan psikozun ilk işaretleri

Psikoz gerçeklik sınamasının ileri düzeyde bozulması ile birlikte benlik sınırlarının
kaybını kapsar. Psikoz belirtileri halüsünasyonları (sanrıları) ve/veya delüzyonları
(vehimleri, kuruntuları) kapsar. DSM-IV-TR’e göre (American Psychiatric Associati-
on, 2001), sanrıların ortaya çıkması bireyin içgörüsünün kaybolduğunun kanıtıdır.
“
“ Psikozun ilk işaretlerinin teşhis edilmesinde
dikkatli olmak gereklidir
Araştırma bulguları psikotik hastalıkların gelişiminde genetik faktörlerin rol oynadı-

ğına ilişkin kanıtlar ortaya koymaktadır. Bununla birlikte, stres ve madde istismarını
kapsayan psiko-sosyal faktörlerin kırılgan kişilerdeki psikozun başlangıç ve müteakip
epizotlarına neden olan tetikleyiciler olarak hareket etme olasılıkları vardır. Psiko-
zun akut evresinde özellikle gençler kendilerine zarar verme riski taşırlar. Bu gençler
kendilerine zarar vermeyi veya öldürmeyi emreden sanrılara sahip olabilirler. Bu tür
düşüncelerin şiddeti ve bireyin bu düşüncelere ilişkin davranma yeteneğinin bir ruh
sağlığı uzmanı tarafından değerlendirilmesi gereklidir.
En yaygın psikotik hastalıklardan biri olan şizofreni ergenlikte ortaya çıkabilir.
Kokain, amfetaminler, alkol veya marihuana kullanımı gibi madde istismarından kay-
naklanan psikoz sanrılar, yanılgılar ve anormal konuşma gibi şizofreninin birçok be-
lirtileriyle benzerlik gösterir.
Şizofreni prodromal evre, aktif evre ve artık evre olmak üzere üç evreye ayrılabilir.
Kuşkusuz, danışmanların bu belirtileri prodromal evrede farketmeleri tedavinin bu
erken evrede başlanabilmesine olanak tanıması bakımından hastaların menfaatinedir.
1. Prodromal evre: Bu evre şizofreninin tipik belirtlerinin başlangıcından önceki

haftalarda veya aylarda meydana gelir. Bu evrede, özellikle gençlerde bir dizi
spesifik olmayan belirtilerin görünmesi yaygındır. Bu belirtiler arasında genel
ilgi kaybı, sosyal etkileşimden kaçınma, iş veya ders çalışmaktan kaçınma (ör-
neğin, okulu veya üniversiteyi bırakma), çabuk sinirlenme ve aşırı duyarlı olma,
tuhaf inançlara sahip olma (örneğin, batıl inançlar veya sihirle ilgili inançlar)
ve garip davranışlarla meşgul olma (örneğin, toplum içinde kendi kendine ko-
nuşma) sayılabilir. Birçok normal gencin prodromal şizofreninin yukarıda sı-
ralanan belirtilerinin bir kısmını göstermesi doğru bir değerlendirmede bulun-

mayı güçleştirebilmektedir. Bu nedenle, danışmanların gençlerdeki şizofreni
olasılığına karşı tetikte olmaları ve şüpheye düştüklerinde danışanlarını ruhsal
değerlendirme için bir ruh sağlığı uzmanına sevk etmeleri önemlidir.
2. Aktif evre: Şizofreninin aktif evresinde, delüzyonlar (vehimler, takıntılar), tu-
haf davranışlar ve sanrılar (hallüsünasyonlar) gibi psikotik belirtiler göze çar-
par ve bu belirtilere sıklıkla üzüntü (distress), kaygı, depresyon ve korku gibi
güçlü duyguların ifadesi eşlik eder. Tedavi edilmezse, aktif evre kendiliğinden
ortadan kalkabilir veya belirsiz bir şekilde devam eder.
3. Artık evre: Hastalığın aktif evresi genellikle bir artık evre tarafından takip edi-
lir. Bu evre psikotik belirtilere eşlik eden yoğun duygusal ifadelerin görülme
ihtimalinin küçük olduğu prodromal evreye benzeyen bir evredir.
Ergenlikte ortaya çıkabilen bir diğer psikotik bozukluk akut ve geçici psikotik bo-
zukluktur. Belirtileri genellikle akut psikolojik stres ile ilişkili olan ve birkaç gün
içinde ortaya çıkan bu hastalık iki veya üç hafta içinde ortadan kalkar (Dünya Sağlık
Örgütü, 1997).
Travma sonrası stres bozukluğu

Travma sonrası stres bozukluğunun (PTSD) habercilerine ve belirtilerine 2. Bö-
lümde yer verilmiştir. Bu psikolojik bozukluk, akut veya devam eden bir travma-
dan sonra meydana gelir. Eğer PTSD tedavi edilmeden bırakılırsa gencin sosyal ve
mesleki işlev görmesini olumsuz etkileyecek ciddi yetersizliklere ve bozukluklara
dönüşebilir. Ayrıca, PTSD’nin belirtilerinin birçoğu daha önce sözü edilen diğer
önemli psikolojik rahatsızlıkların bazıları ile karıştırılabilir; depresyon, genelleşti-
rilmiş kaygı bozukluğu ve psikoz bunlara örnek verilebilir.
“
“ Tedavi edilmemiş PTSD’nin ciddi sonuçları olabilir
Özet
Gençlerde ruh sağlığı problemlerine ilişkin belirtiler ortaya çıktığında, bu gençler

durumlarını değerlendirecek ve tedavi edecek ruh sağlığı merkezlerine veya psiki-
yatrlara sevk edilmelidir. Ruh sağlığı bozukluklarının genellikle uygun ilaç tedavisi
veya psiko-terapi yoluyla üstesinden gelinebilmektedir. İlaç tedavisi olmaksızın,
bu hastalıklardan sıkıntı çeken birçok birey zihne takılan istemdışı düşünceler ve
kontrol dışı davranışlar nedeniyle bunalmaya, stres yaşamaya, acı çekmeye ve kay-
gılanmaya devam eder.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Danışmanlar danışanlarında psikopatoloji olasılığının varlığını belirledik-
lerinde, bu danışanlarını uzmanlara sevk etme konusunu süpervizörleri ile
görüşmelidirler.
• Bazı gençler diğerlerine göre stresle başa çıkmakta daha başarılıdırlar.
• Stresin üstesinden gelmek için kullanılan aktif başa çıkma tepkilerinin ba-
şarılı olma ihtimali pasif olanlardan daha fazladır.
• Danışmanların gençlerle çalışırken karşılaşabilecekleri en yaygın prob-
lemler arasında depresyon, kaygı, intihar düşüncesive davranışı, gelişmek-
te olan psikozun ilk işaretleri ve travma sonrası stres bozukluğu yer alır.
• Danışmanların psikolojik bozukluk belirtilerine karşı uyanık olmaları,
bunları teşhis edebilmeleri ve gerektiğinde uzmanlara sevk edebilmeleri
bakımından önemlidir.
2. Kısım
Gençler İçin Proaktif
Danışmanlık
Çevirenler
Arş. Gör. Sedat GELİBOLU (6. 7. ve 8. Bölümler)
Uzman Psikolojik Danışman Onur ÖZMEN (9. 10. 11. ve 12. Bölümler)
6. Bölüm: Danışma Sürecini Gençler İçin Uygun Hâle Getirmek 65
7. Bölüm: Proaktif Yaklaşımın Temelleri 74
8. Bölüm: Gençlerle Yürütülen Danışmada Proaktif Süreç 86
9. Bölüm: Ergen İletişim Süreçlerinden Yararlanmak 104
10. Bölüm: Mikro Beceriler 115
11. Bölüm: Gençlerde Değişimi Desteklemek 140
12. Bölüm: İş Birliğine Dayalı İlişkiyi Sürdürmek 148

6
Danışma Sürecini Gençler İçin
Uygun Hâle Getirmek
Bazı danışmanlar sadece gençlerle çalışma konusunda uzmanlaşmış olsalar da çoğu

danışmanın çocuklar ve yetişkinler dâhil her yaş grubundan danışanları olur. Çocuk-
larla danışma yapmanın yetişkinlerle danışma yapmaktan daha farklı olduğu uzun
süredir kabul edilmektedir. Danışmanlar çocuklarla çalışırken, sadece yetişkinlerde
olduğu gibi özel danışmanlık becerilerinin kullanımına değil, aynı zamanda çocuğu
danışma sürecine katmak için çeşitli iletişim araçları ve etkinliklerine de ihtiyaç du-
yarlar. Yetişkinlerle ve çocuklarla yapılan danışma arasında farklılıklar olduğu gibi,
gençlerle yapılan danışma ile çocuklar veya yetişkinlerle yapılan danışma arasında da
önemli farklılıklar vardır.
Gençlerle yapılan danışmadaki farklılıklar
Gençlerle yapılan danışma, çocuklarla ve yetişkinlerle yapılan danışmadan aşağıda

belirtilen şekilde farklılıklar gösterir:
1. Eğer gençler danışma almaya teşvik edilmişlerse, onlar için uygun olacak şekilde
özel bir danışman-danışan ilişkisi kurmamız gerekir (bk. Bölüm 7).
2. Gençlerle yapılan danışma süreci, çocuklarla veya yetişkinlerle danışma yapılır-
ken kullanılan süreçlerden farklı olmalıdır (bk. Bölüm 7 ve 8).
3. Gençlerle yapılan danışma görüşmesini geliştirici özel bazı beceri ve stratejiler
gereklidir (bk. Ünite 10).
Gençlerle yapılan psikolojik danışma yukarıdaki farklılıkları içermesine rağmen, ço-

cuklarla, gençlerle ve yetişkinlerle yapılan danışmalarda ortak olan bazı özellikler de
vardır (örneğin, pek çok mikro becerinin kullanılması ve bazı danışman özellikleri
gibi). Çoğu danışman için bu ortak özellikler bir yaş grubuna danışmanlık yapmaktan
diğer bir yaş grubuna geçiş yapmayı kolaylaştırır. Ancak bu farklılıklar göz ardı edil-
diğinde hayal kırıklığı yaratacak sonuçlara sebep olabilir.
Çocuklarla danışma
Geldard ve Geldard (2008b) tarafından belirtildiği üzere, çocuklarla çalışan danış-
manlar, uygun araç ve etkinlikleri seçebilmeli ve kullanabilmelidir. Ayrıca çocukların
gelişim yaşı ve buna bağlı sorun çözme becerileri de dikkate alınmalıdır. Ek olarak
çocukların düşünme kapasitelerinin sınırlı olabileceği bilinmelidir çünkü bu; ol-

gunlaşma, sosyal deneyimler ve iletişim becerilerinin gelişmesiyle ortaya çıkan
gelişimsel bir beceridir.
Çocuklar genelde ailelerinden ayrı kalmak istemezler. Ailelerine bağımlıdırlar
ve içinde büyüyüp gelişecekleri temel sosyal sistemi kendilerine genelde aileleri
sağlar. Çocuk kendi kişisel değerleri, yetenekleri ve istekleri ile ilgili fikirleri aile
içinde oluşturur ve geliştirir (Downey, 2003). Ne yazık ki, çoğu çocuk aileleri
üzerinde çok az güç ve etkiye sahiptır. Çocukların sorunları sıklıkla aile ortamı
ile ilişkili olduğundan, çocuklarla çalışan danışmanlar, ailelerin çocuklarının iyi
oluşu için gerekli değişimi sağlamaları amacıyla, çoğu kez bu çocukların aileleri
ile de çalışma ihtiyacı duyarlar.
Gençlerle ve çocuklarla yapılan danışma arasındaki farklılıklar

Gençlerle yürütülen psikolojik danışma ile çocuklarla yapılan psikolojik danışma
karşılaştırıldığında üç temel farklılık söz konusudur. Bu farklılıklar şunlardır:
1. Çocukların aksine gençler ailelerine daha az bağımlıdırlar. Çoğu genç bireyin

sosyal sistemi; akran ilişkileri ile birlikte eğitim ortamı ve/veya iş ortamında
gelişen diğer ilişkileri de kapsamaktadır. Aileleriyle olan ilişkileri bağımsızlık
arayışları arttıkça değişir. Dolayısıyla danışmanlar, bazı gençlerin hiçbir şe-
kilde ailelerinin danışma sürecinin içinde olmasını istemeyeceklerini bilmeli
ve bu duruma saygı göstermelidirler, çünkü bu durum onların giderek artan
bireyleşmelerine gölge düşürebilir. Ergenlikteki değişimleri kabullenmede
sorun yaşayan ve danışma sürecine dâhil olmak isteyen ebeveynler, çocuk-
larına yardım sunan danışmanlara güçlük yaratabilir. Buna karşın ailelerinin
danışma sürecinde olmasını memnuniyetle karşılayan gençler de vardır. Bu
kişiler için, aile terapisi ve bireysel danışmanlığın birleşimi iyi bir seçenek
olabilir. Bazen gençlerin aileleriyle ya da ebeveynleriyle uzlaşmaları sürecin-
de danışmanların gençlerin savunuculuğunu üstlenmesi yararlı olabilir.
“
22.
“ Birçok genç, sorunlarını ailelerine açma
konusunda isteksizdir
Gençler çocuklara göre daha karmaşık bilişsel süreçlere ve daha gelişmiş bi-
lişsel becerilere sahiptirler. Gençlerin çocuklara oranla daha olgun işlem dü-
zeyine sahip olmaları, danışmanlara genelde çocuklarla danışmada kullanıl-
mayan daha gelişmiş bilişsel müdahale yöntemlerini kullanma olanağı sunar.
Her ne kadar bazen gençlerle danışmada araç kullanmak ve etkinliklerden
yararlanmak faydalı olsa da, bu tekniklerden yararlanırken danışanın olgun-
luğu ve benlik imgesine saygı gösterilmesi gerektiği göz ardı edilmemelidir
(bk. Bölüm 13 ve 14).
Danışma Sürecİnİ Gençler İçİn Uygun Hâle Getİrmek 67
33. Danışma ilişkisi gençlerin gelişimsel ihtiyaçlarına saygı göstermeyi gerekti-

rir. Bu ihtiyaçlar gençlerin ne çocuk ne de yetişkin oldukları gerçeğinin kabul
edilerek onlara saygı gösterilmesini de içerir. Danışma ilişkisi, danışma sü-
recine katılan gençlere kendi kararlarını alma hakkını vermeli, danışma so-
nuçlarıyla ilgili gerçek bir kişisel sorumluluk duygusu yaşamalarına olanak
tanımalıdır.
Gençlerle ve yetişkinlerle yapılan danışma arasındaki farklılıklar

Gençlerle yapılan danışma, yetişkinlerle yapılan danışmadan da önemli bir biçim-
de farklılık gösterir. Yetişkinler genelde ailelerinin veya başkalarının aşırı baskısı
altında kalmadan karar vermede nispeten daha özgürdürler. Dolayısıyla, yetişkin-
lerle yapılan danışma, yetişkinlerin kişisel özerkliğe ve birey olarak eylemleriyle
ilgili seçme hakkına sahip oldukları varsayımları üzerine kurulur (Downey, 2003).
Çoğu genç, bilişsel olarak bağımsızlık düzeyine ulaşsa da genelde bu onları aile-
lerinin ve sosyal çevrelerinin kayda değer etkisinden kurtaramaz. Sonuçta, çoğu
genç, tam anlamıyla kişisel bir özerklik duygusuna sahip değildir ve henüz yetiş-
kin olmadıklarından kendileri ile ilgili yaptıkları seçimlerin kapsamı konusunda
emin olamazlar. Gençler, gelişim süreci olarak kimlik gelişimi ve bireyleşme aşa-
masındadırlar ve bu aşamada olmak onların yaşamları hakkında çocukken oldu-
ğundan daha fazla kontrole sahip olduklarına inanmalarını engellemeye sevkeder.
Dolayısıyla danışmanlar, gençlerin kendileri ile ilgili seçim yapma ve yaşamlarıy-
la ilgili sorumluluk alma yetenekleri ile ilgili karşı karşıya kaldıkları gelişimsel
ikileme saygı göstermek zorundadırlar.
Gençlerle ve yetişkinlerle yapılan psikolojik danışma arasındaki diğer bir fark
ise gençler ve yetişkinler için uygun olan normal gelişimsel görevlerin farklı ol-
masıyla ilgilidir. Örneğin, gençler kişisel kimlik, bireyleşme, cinsel kimlik ve
akranlarıyla yeni ilişkiler konusunda çaba harcarken, çoğu yetişkin istikrar, de-
vamlılık, aile kurma ve işte başarılı olma gibi amaçlar için uğraşır. Bu nedenle,
gençlerle yürütülen psikolojik danışma sürecinde irdelenmesi gereken sorunlar,
genellikle yetişkinlerle gerçekleştirilen danışma sürecindekinden farklı olur.
Gençlerle danışma kendine özgü bir yaklaşım gerektirir

Yukarıdaki tartışmalardan açıkça görüleceği üzere, gençler içinde bulundukları
gelişimsel evre ve bunun doğurduğu özel sorunlar nedeniyle özel bir gruptur. Eğer
çocuklar veya yetişkinler için uygun strateji ve tekniklerden birini kullanan da-
nışmanlar olarak gençlere de aynı strateji ve teknikleri kullanarak danışmanlık
yapmaya çalışırsak, büyük bir başarı elde etme ihtimalimiz oldukça azdır. Şunu
unutmamamız gerekir ki, gençler ne yetişkindir ne de çocuk, onlar geçiş dönemin-
dedir. Dolayısıyla, danışma yaklaşımımızı doğrudan gençlere hitap edebilecek bi-
çimde değiştirmeli ve özellikle gençler tarafından kabul gören ve ihtiyaçlarına
yanıt verecek stratejiler kullanmalıyız.
“
“ Danışma süreci gençler tarafından
kabul edilebilir olmalıdır.
Danışma sürecinin tamamında gençlerin gelişim süreci hesaba katılmalıdır. Genç-

lerle danışma yapan danışmanlar olarak aşağıda belirtilen beceri ve stratejilerin
hepsinin gençlerin gelişimsel süreciyle uyumlu olmasını sağlamak için özellikle
çaba göstermeliyiz:
• Genç-danışman ilişkisi
• Başarılı sonuçlara ulaşmak için gereken danışma becerileri
• Belirli sorunlara yönelik kullanılacak stratejiler
Bu kitapta tanımlanan proaktif yaklaşım, gençlerin gelişimsel süreçleri ile danışma

süreçleri arasındaki gerekli uyumu sağlamak üzere tasarlanmıştır.
Bilindiği üzere, gençlerle bireysel danışma yapmak onların duygusal, psikolojik
ve davranışsal sorunlarıyla başetmelerine yardımcı olmanın tek yolu değildir. Aile
terapisi, grup terapisi ve kişisel gelişim destek grupları ya da bunların birleşimi gibi
yöntemlerin hepsi gençlerin sorunlarıyla başetmelerine yardımcı olabilir.
Bireysel danışma ile aile terapisi arasındaki farklılıklar

Aile terapisi temelde aile içindeki kişiler arası ilişkilerde yaşanan problemlere yö-
nelik olup gençlerin içsel dünyalarındaki duygusal ve psikolojik ihtiyaçlarına doğ-
rudan hitap etmez. Gencin bu içsel (intrapersonal) ihtiyaçları en iyi biçimde, gencin
özgün kişiliğine, gelişimsel süreçlerine ve kişisel sıkıntılarına odaklanan mahremi-
yet ve gizlilik ilkeleri doğrultusunda yürütülen bireysel psikolojik danışma yoluyla
ele alınabilir. Kullanılan terapötik yaklaşım ve stratejiler, bireysel danışma orta-
mında gençlerin özellikle bireysel ihtiyaçlarına yönelik olarak biçimlendirilebilir
(Vernon, 2004).
Bireysel danışma ile aile terapisini birleştirmek

Geçmişte, gençlerle danışma ile ilgili iki farklı geleneğin olduğu dikkati çekmek-
tedir. Bu geleneklerden biri gençlerle bireysel danışmayı, diğeri ise aile terapisini
içermektedir.
Bireysel danışma geleneğini savunan danışmanların çoğu, sorun yaratan konu-
ları sadece gençlerle çalışarak ele almanın ve çözmenin onlara yardım etmede ye-
terli olmadığına inanmaktadır. Benzeri biçimde, aile terapisi geleneğinden gelen
çoğu danışman da yalnızca aile terapisinin yeterli olduğuna inanmaktadır.
Bazı aile terapistleri bir gençle bire bir çalışmanın sakıncalı bir şey olduğu-
nu, çünkü bu durumda gençlerin günah keçisi hâline geldiğini, damgalandığını
ve patolojikleştirildiğini iddia ederler. Öte yandan, gençlerle bire bir çalışmayı
tercih eden bazı danışmanlar ise aile terapisinin gençlerin kişisel ve hassas sorunla-
rını ciddi biçimde ele alma fırsatı vermediği yönünde bir inanca sahiptirler. Biz de,
gençlerle birebir çalıştığımızda, kişisel bilgilerini bütün ailenin önünde açıklamaya
nazaran bireysel ortamda kendilerini çok daha rahat ifade edebildiklerini fark etti-
ğimiz için kesinlikle ikinci görüşe katılıyoruz. Ayrıca, bireysel danışma esnasında
sorun yaratan durum genç tarafından bir kez açıklandığında, sonrasında bu bilgiyi
çuğunlukla aile veya ebeveynleriyle de paylaşabildiklerini gördük. Eğer aile terapi-
si tek başına kullanılsaydı, bu bilginin yüzeye çıkması olası olmayacaktı ve sonuç
olarak bu sorun sürüp gidecekti. Bu nedenle, eğer hızlı bir değişime etkin bir şe-
kilde yardımcı olmak istiyorsak bire bir çalışma ve aile terapisinin bütünleştirilmiş
kullanımının daha başarılı sonuçlar vereceğine inanıyoruz. Bireysel danışma ve aile
terapisinin birleştirilmesi ile ilgilenen okuyucular tarafımızdan yazılan şu kitapları
okuyabilirler; Relationship Counselling for Children (Çocuklar İçin İlişki Danış-
ması), (Gençler ve Aileler) (Geldard ve Geldard, 2009a). Bu kitaplarda yer verilen
yaklaşımlar hem gençlere hem de çocuklara uygulanabilmektedir.
“
“ Aile terapisi ile birlikte bireysel danışma
daha yararlı olabilir
Gençlerin dünyası ve danışma

ortamı arasındaki ilişki
Şekil 6.1’de danışma ortamının gençlerin dünyasında işgal ettiği yer sistemli bir şe-
kilde açıklanmaktadır. Şekilde, gençlerin çocukluktan yetişkinliğe olan yolculuğu,
ailenin güvenli ortamından akran çevresinin daha az güvenli ortamına bir geçiş şek-
linde gösterilmiştir. Aile; kötülüklerin önlendiği, beslenme ve sağlıklı büyümenin
sağlandığı bir yeri temsil eden katı bir sınırla gösterilmiştir. Ancak, maalesef bütün
gençlerin gelişme fırsatı bulabilecekleri böyle bir ortamı yoktur. Aileleri parçalan-
mış, bu nedenle başkalarının sahip olduğu bazı avantajlardan yoksun olan pek çok
genç de vardır. Şekilde gençlerin geçiş yaptığı ortam (akran çevresi) kesik sınır
çizgileriyle gösterilmiştir çünkü bu alan dışarıdan gelen etkilere açıktır ve bireyleş-
menin gelişebilmesi için ortama giriş ve çıkışlara izin verir.
Akran grupları gençlerin bütün ihtiyaçlarını karşılamaz. Şekil 6.1’de, gençle-
rin hem iç hem de dış sınırlara sahip oldukları görülmektedir. İç sınır gençlerin
kişiliği, geçmişi ve geliştirdiği becerileri (accumulated skills) içerirken, dış sınır
kesiklidir ve dış etkilere açıktır. Dış sınır gençlerin henüz gelişmekte olan ben-
lik algılarını temsil eder. Bu benlik algıları gençler yetişkinliğe doğru ilerledikçe
güçlenecektir. Bu sınırın güçlenmesi gençlerin akran ortamlarında daha rahat var
olmalarını ve kendi kararlarını ve seçimlerini daha özgür verebilmelerini sağlar.
ÖN YARGI
OKUL ÇETELER TACİZ
ALKOL
aile ortamı
GENÇ
akran
ortamı
genç
HIV İŞ DİN
SOSYO-EKONOMİK
İNANÇLAR danışma DURUM
ortanı
UYUŞTURUCU MEDYA
ŞEKİL 6.1 Gençlerin Dünyası ve Danışma Ortamı
Güçlenen sınırlar kendi kendine yeterli olma duygusunun akran ortamında gelişimine
olanak tanır ve bunun bir sonucu olarak gencin akranlarıyla olan ilişkilerinde uyum
sağlaması beklenir. Gençler aile çemberinden dışarıya çıktıklarında, artık aileleri ve
aile bireyleriyle eskiden olduğundan daha farklı ilişkiler geliştirirler. Bu durum, yeni
gelişen benlik algıları sayesinde mümkün olur.
Danışma ortamı gençlerin dünyasında bir yer bulsa da aile ve akran ortamlarından
ayrı bir yerde konumlanır. Şekil 6.1 de görülebileceği üzere, danışma çemberinin sını-
rı, güvenli, emniyetli, tutarlı ve güvenilebilir bir yer olduğunu betimlemek için kesin-
tisiz olarak çizilmiştir. Ancak, kolay giriş ve çıkış için açık bir noktası vardır. Danışma
ortamındaki olumlu deneyimler, gençlerin içsel ve dışsal sınırları kırılganlaştığında ya
da bunaltıcı olmaya başladığında onları bu ortama dönmeye teşvik eder. Ayrıca, şekil
6.1’de görülebileceği gibi gençler uyuşturucu, HIV, iş, din, sosyoekonomik statü ve
medya gibi çok çeşitli dışsal etkilere de maruz kalabilmektedirler.
Gençler neden psikolojik danışma yardım almak isterler?

Gençlerin, bir sorun yaşadıklarında genel olarak ilk etapta ebeveynleri veya diğer
yetişkinler yerine akranlarından yardım istemeyi tercih ettikleri pek çok araştırma
tarafından ortaya konmuştur (Buhrmester ve Prager, 1995; Gibson-Cline, 1996;
Turner, 1999).
Araştırmalar gençlerin akran ya da yetişkinlerden yardım isteyebilmeleri için bu

yardım edicilerin kendileriyle güçlü olumlu ilişkiler kurmalarının önemini defaten
ortaya koymaktadır (Wilson ve Dean, 2001). Bulgular ayrıca gençlerin, kendileri gibi
benzer süreçlerden geçtiklerini düşündükleri ve sorunlarını nasıl çözdüklerini anla-
tan kişilerden yardım almaya daha istekli olduklarını göstermektedir. Üstelik benzer
sorunlar yaşamış veya yaşamakta olan bu kişilerin kendileri de genç ise gençlerin bu
kişilerden yardım istemeleri çok daha kolay olabilmektedir. Bu bulgular doğrultusun-
da Kathryn tarafından geliştirilen ve www.geldard.com.au adlı siteye konan bir akran
danışmanlığı eğitim programına ücretsiz olarak erişebilirsiniz.
“
“ Gençler diğer gençlerden yardım
istemeyi tercih ederler
Gençlerin neden danışma yardımı almak istediklerini incelerken, öncelikle “danışma”

kelimesinin gençler için çok çeşitli anlamlara gelebileceğini bilmemiz gerekir. Genç-
lerle danışma –toplum ve gençlerin kendileri tarafından– genel olarak aşağıda yer
alan anlamlara gelmektedir:
1. Doğru karara varmanın çok önemli görüldüğü durumlarda öğüt verme.

2. Gençlerin yeterince olgunlaşmamış olmaları nedeniyle ve/veya davranışlarının
sebep olduğu sorunlarla karşılaştıklarında yaşadıkları güçlüklerin üstesinden ge-
lebilmek için sunulabilecek rehberlik ve yönlendirme yardımı.
3. Psikoterapi: Psikolojik ve duygusal sıkıntılara odaklanma. Psikoterapi yardımı
ile gençlerin tutum ve davranış örüntülerinde değişim sağlanması ve böylece ken-
dilerini daha iyi hissetmelerinin beklenmesi.
Her ne kadar genel olarak öğüt vermenin, kendi kararları için sorumluluk almaya baş-
laması gereken gençlere yararlı olmadığına inanıyor olsak da danışma bütün bunların
birleşiminden oluşabilir (Tyler, 1978). Yine de, eğer gençler mantıklı karar verebil-
mek için doğru ve yararlı bilgilere ihtiyaç duyuyorlarsa, danışmanların bu bilgileri
onlara sağlaması da yanlış değildir. Doğal olarak çoğu genç, danışmanlara tavsiye
almak için başvurur. Bu durum gençlerin zor kararlar almaları gerektiğinden ve bir
karara varmak için gereken bilgiyi sağlayacak yeterli deneyime sahip olmadıkları-
nı düşünmelerinden kaynaklanıyor olabilir. Diğer gençler ise duygusal olarak sıkıntı
çektiklerinden dolayı danışma yardımı almak isteyebilirler.
Gençler genel olarak danışmaya gelirken, sorunlarını çözecek yardımları alacak-
larına veya doğrudan yönlendirme ve tavsiye alacaklarına inanırlar. Danışmanların da
bilgili, yaşam deneyimi olan ve kendi özel sorunları konusunda bilgi birikimine sahip
kişiler olduklarını düşünürler. Ayrıca onların başkalarıyla ilgilenen, anlayışlı, şefkatli
ve destekleyici biri olduğuna inanırlar (Gibson-Cline, 1996). Danışmanların sahip ol-
ması gereken nitelikler Bölüm 7’de daha detaylı olarak işlenecektir.
Gençler genelde karşı karşıya kaldıkları ciddi sorunlardan dolayı yaşamları epey
zorlaştığında ve bu sorunları çözmeye yönelik girişimleri başarısız olduğunda profes-
yonel yardım almaya gereksinim duyarlar. Fakat maalesef gençlerin çoğu sorunlarını
çözmek için kendi başlarına yardım arayışına girmemektedir. Bu durum özellikle

kendilerinden daha büyük gençlere göre bilişsel örüntüleri daha az gelişmiş erken
ergenlik evresindeki gençlerde görülmektedir. Bu gençler, ne zaman ve nereden
yardım alacaklarını belirleme noktasında ebeveynlerine bel bağlamak zorunda ka-
labilirler.
Ebeveynler, çoğunlukla ergenlik evresinde bulunan çocuklarının davranış-
ları kendileri için de sorun oluşturmaya başladığında veya bu sorunları ciddi bir
noktaya geldiğinde, profesyonel bir danışma arayışına girmektedirler (Raviv ve
Maddy-Weitzman, 1992). İkinci durumda, yani çocukların davranışları ciddi bo-
yutlara geldiğinde ebeveynlerin yardım arayışları, ebeveynlerin çocuğun sorunlu
ve işlevsiz davranışlarını tanıma ve ayırt edebilme yeteneğine bağlıdır. Ancak her
ebeveynin bunu ayırt edebilecek yeteneğe sahip olduğunu söyleyemeyiz. Bu ne-
denledir ki gençler danışmaya; çoğu zaman okullar, resmi kurumlar, çocuk adalet
sistemi, yardım grupları ve toplum merkezleri gibi toplumsal sistemler tarafından
yönlendirilmektedir.
Çoğu genç, bir danışmana gitmeden ergenlik döneminin sonuna gelir. Araştır-
malar bu şekilde uyum sağlamış gençlerin, kendi kaynaklarını kullanma ve yakın
sosyal çevrelerindeki kişilerden yardım ve tavsiye almaya eğilimli olduklarına işaret
etmektedir (Billings ve Moos, 1981; Lazarus and Folkman, 1984; Compas ve diğ.,
1988; Ebata ve Moos, 1991; Frydenberg, 1999). Buna karşın çevrelerindeki kay-
nakları kullanma konusunda kendilerini yetersiz hisseden bazı gençler doğrudan bir
danışmandan yardım isterler. Gençlerin yardım arama davranışı konusunda alanya-
zına katkıda bulunmuş pek çok araştırmacı yaş ve cinsiyet, ırksal ve etnik farklılık-
lar, sorunun ciddiyeti, düşük sosyoekonomik düzey ve kontrol odağı gibi faktörleri
gençlerin danışmaya başvurma arayışını etkileyen değişkenler olarak tanımlamış-
lardır. Bu alanda gerçekleştirilmiş araştırmaların kapsamlı bir özeti Schonert-Reichl
ve Muller (1996) tarafından kaleme alınan makalede görülebilir. Ne yazık ki, bazı
gençlerin, psikolojik danışma servisine olan ihtiyaçlarına etiketlenme kaygısı eşlik
edebilmektedir. Bu durum, özellikle psikoz belirtilerinden acı çeken, buna ek ola-
rak ruh hastalıklarına ilişkin olumsuz ön yargılara sahip olan ve alacakları hizmete
ilişkin olumsuz düşüncelere sahip gençler için geçerlidir. Sonuç olarak, bütün bu
nedenlerden dolayı bazı gençler psikolojik yardım alma işini erteleyebilmektedir
(Lincoln ve McGorry, 1995).
“ Etiketlenme riski gençlerin psikolojik danışma

“
yardımı almaları konusundaki cesaretlerini kırmaktadır
Kendini açma ve gizlilik
Kendini açma davranışı, çoğunlukla danışanın, gizliliğin sağlandığına yönelik güçlü

bir inancı oluştuğunda gerçekleşir. Bu konuda yapılmış ve danışmanları özellikle ilgi-
lendiren bir araştırmanın sonucuna göre, bir gencin yardım arayıp aramaması, yardım
aramaktan elde edilecek faydaya, ayrıca ortaya çıkma olasılığı olan negatif sonuca
ilişkin algılanan tehdide bağlıdır. Örneğin, araştırma sonuçları, madde kulanan genç-
lerin yaşadığı polis ve tutuklanma korkusunun, gençleri yardım aramaktan caydırdı-
ğını ortaya koymaktadır (Darke ve diğ., 1996). Açıkçası, danışma yardımı almanın
gencin; duygu, düşünce ve sorunları hakkında kendisini açmasını gerektirmesi, birçok
gencin gözünü korkutabilmektedir. Dolayısıyla danışmanların; gizlilik, mahremiyet
ve başkalarıyla bilgi paylaşma gibi konularda ortaya çıkabilecek olası sorunlara karşı
duyarlı olmaları gerekir (bk. Bölüm 7).
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Gençlerle danışma; özel bir danışan-danışman ilişkisi, çocuklar ve yetiş-
kinlerde kullanılanlardan farklı süreçler, iletişimi güçlendirmek için ken-
dine özgü beceriler ve stratejiler gerektirir.
• Gençler ailelerinden ayrılıp akran ilişkilerinin yer aldığı yeni bir sosyal
sisteme geçerler.
• Proaktif süreç, danışmana, danışma sürecini gençlerin gelişimsel ihtiyaç-
larına göre düzenleme fırsatı sunar.
• Bireysel danışma ile aile terapisini birlikte kullanmak önemli avantajlar
sağlar.
• Gençler yetişkinlerden yardım istemeye tereddütle yaklaşırlar ve ilk etapta
akranlarına danışma eğilimindedirler.
7
Proaktif Yaklaşımın
Temelleri
6. Bölüm’de tartışıldığı üzere, gençlerin optimum başarı ile danışmaya katılımını

sağlamak için danışma sürecinin ihtiyaçlara cevap verecek şekilde düzenlenme-
si gerekir. Gençlerle yapılacak danışma için proaktif yaklaşım diye adlandıraca-
ğımız bir yaklaşımı öneriyoruz. Bu yaklaşım, birinci bölümde de tarif edildiği
üzere, ilerleyen bölümlerde işlenecek olan bir dizi danışma becerisi ve stratejisi
kullanılarak danışmanın gençlerin ihtiyaçlarına cevap vermesine olanak tanır.
Gençlerle danışmada proaktif danışma süreci sonraki ünitede işlenecektir
(Bölüm 8), ancak ilk olarak bu bölümde proaktif yaklaşımın temellerini oluştu-
ran felsefi görüşler ve danışma ilişkisinin özelliklerini tanıtacağız. Bunlar:
• Varoluşçu felsefe
• Yapısalcı (constructivist) düşünme
• Danışmanın kişisel yeterlikleri
• Danışman ve gençler arasındaki ilişkiye yönelik belirli yeterliklerdir.
Şekil 7.1, proaktif yaklaşımın yukarıdaki dört unsur tarafından nasıl desteklen-
diğini açıklamaktadır. Her bir yeni unsur, altındakiler tarafından oluşturulan bir
temele dayanır. Bu nedenle, proaktif danışma esas kaynağını varoluşçuluktan ve
varoluşçuluğun üzerinde yer alan yapısalcılıktan alır. Gençlere yönelik proaktif
danışma yaklaşımına alt yapı oluşturmak için gereken diğer unsurlar da bu te-
melden beslenir.
Varoluşçuluk ve yapısalcılığın felsefi alt yapısından, proaktif danışmanlığın
diğer unsurlarını destekleyecek bir dayanak olarak yararlanarak danışmayı genç-
lerin kendi gelişimsel sürecine uyacak şekilde düzenleyip buna uygun bir hâle
getirebileceğimiz görülür.
Varoluşçuluk
Varoluşçuluk, insanların yaşamın anlamını aramakla ilgilenir. Varoluşçu görüş

insanların varoluşlarını anlamlandırmalarının tek yolunun kişisel deneyimler yo-
luyla olabileceğini söyler. Varoluşçu felsefe gençlerin gelişimsel süreçleri ile
Proaktİf Yaklaşımın Temellerİ 75
Gençler ve
danışman arasındaki
ilişkinin belirli
özellikleri
Danuşmanın kişisel özellikleri
Yapısal Düşünce
Varoluşçu Felsefe
ŞEKİL 7.1 Gençler için Proaktif danışma yaklaşımının temelleri
yakından ilgilidir çünkü kişisel deneyimleri yoluyla hayatı anlamlandırmak tam

da gençlerin yapmaya çalıştıkları şeydir.
Varoluşçu yaklaşım insanların seçimlerinde özgür olduğunu ve dolayısıyla
seçimlerinden ve eylemlerinden dolayı sorumlu olduklarını vurgular. Ancak, bu
seçimler sınırsız değildir ve içinde bulunulan duruma bağlı sınırlara tabidir. İs-
tediğimizi seçmekte özgür değiliz ancak dünyanın bize sunduğu kaçınılmaz ve
öngörülemez uyaranlara (stimuli) karşı nasıl yanıt vereceğimizi seçmekte özgürüz
(Spinelli, 2003).
Varoluşçu felsefedeki seçme özgürlüğü varsayımı gençlerin yeni oluşan özgür-
lük anlayışıyla örtüşür. Gençler genelde yaşamları ile ilgili seçimler yapma ve ka-
rarlar alma özgürlüğüne sahiptirler ancak bu, içinde bulundukları sosyal çevrenin
sınırları içerisinde olmak zorundadır. Gerçek dünyanın kaçınılmaz kısıtlamaları
içinde seçme özgürlüğünün üzerinde durmak gençlerin kişisel sorumluluklarına
odaklanmalarına yardımcı olur.
Varoluşçu felsefe, güçlü yanlardan çok eksiklikleri vurgulayan psikopatoloji
üzerine odaklanmaz. Gelecek yönelimli olan bu felsefe, yaşamı yönlendiren ve
gencin yetenekleriyle kendi kaderini çizebileceğine inanan büyüme yönelimli bir
modeli teşvik eder. Bu yaklaşım ayrıca bireylerin, davranışların yeni yönlerini
keşfetmelerine olanak tanır.
Varoluşçu felsefe, hayatın anlamını arama, özgürlük ve sorumluluk, bireysel
kimlik oluşturma, başkalarıyla anlamlı ilişkiler kurma gibi konulara önem verir.
Ayrıca, ölüm farkındalığını kaygının temel nedeni olarak gören varoluşçuluk, bu
kaygının yaşamın bir koşulu olduğunun altını çizer (Corey, 2004). Bütün bu dü-
şünceler ergenliğin temel görevleri ve durumları ile oldukça uyumludur.
Sonuç olarak, varoluşçu bir danışma felsefesi, ergen düşünce sistematiğine paralel
olmasından, danışanların kaygının bir realite olduğunu kabul etmelerine destek ol-
masından ve gençleri gerçekçi bir özgürlük anlayışı içerisinde verdikleri kararların
sorumluluğunu almaya yönlendirmesinden dolayı, gençlerle danışma için gayet uy-
gundur.
“
“ Danışman ve danışan arasında kurulan ilişkinin kalitesi
kullanılan stratejilerden daha önemlidir
Varoluşçu yaklaşım, danışmanların kullandığı tekniklerin, danışan-danışman arasında-

ki terapötik ilişkinin kalitesinden daha az önemli olduğunu vurgular ve yapıcı bir kişi-
sel değişime yol açan esas faktör olarak ilişkiye önem verir (Corey, 2004). Varoluşçu
terapistler danışanları otantik davranışları model olarak gelişmeye davet ederler. Va-
roluşçu bir danışmanın görevi, danışanı yaşamına anlam verebilmesi için kişisel dene-
yimlerini sorgulamasına teşvik etmek ve varoluşunu anlamlandırabilmesi için önünde-
ki seçeneklerini keşfetmesine yardımcı olmaktır. Bu nedenle, danışma ilişkisi öğrenci
ve mentör ilişkisine benzetilebilir. Mentörler, gençleri vicdanlarının sesini dinleyerek
kendi belirledikleri yolu takip etme konusunda cesaretlendirirler. Bu kaçınılmaz olarak
kişinin kendisine ve başkalarına karşı olan sorumluluklarının farkına varmasını sağlar.
Kazanma ve kaybetme deneyimi yaşamın normal bir parçası olarak görülür.
Yapısalcı Düşünme
Proaktif danışma yaklaşımı, varoluşçu alt yapı üzerine inşa edilmiş yapısalcı felse-
feden istifade eder. Yapısalcılığın bir danışma yaklaşımı olmadığının anlaşılması
önemlidir. Yapısalcılık, yaşadığımız dünyayı anlamlandırabilmek için nasıl işe koyu-
lacağımızı açıklamaya yardımcı olabilecek bir kuramdır (Fransella ve Dalton, 2000).
Varoluşçulukta açıklandığı gibi, insanlar yaşadıkları dünyayı anlamlandırmayı de-
nerken, yaşadıkları dünya ile ilgili fikir ve inançları kavramsallaştırıp geliştirebilmek
için kendi kişisel deneyimlerini kullanırlar. Yani, yapısalcı terminolojiyle söylemek
gerekirse, insanlar yaşadıkları dünya ile ilgili kavramları kapsayan yapılar (constructs)
oluştururlar. Dünya ile ilgili bu yapılar veya kişisel yorumlamalar durağan değildir
ve yeni bilgilerle karşılaşıldığında yenilenir ve değiştirilirler. Bu nedenle, kişisel yapı
kuramı (personal construct theory), evrenle ilgili mevcut yorumlamalarımızın tümü-
nün revizyona ve değişime maruz kaldığına yönelik felsefi varsayım temel alınarak
oluşturulmuştur (Kelly, 1955). Bu anlamda, hepimiz bir bilim insanı gibi davranırız
yani hipotezler kurar, bu hipotezlerimizi deneyimlerimizle test eder ve gerekirse onları
revize ederiz (Winter, 2003). Gençlerin yaptığı şey de tam olarak budur.
Gençler, bolca keşfetmeyi içeren bir gelişim dönemindedirler. Öyle ki önceden
karşılaşmadıkları yeni deneyimler, gençlerin yetersiz ve uygun olmayan yapılarını re-
vize etmelerine ve yenileriyle değiştirmelerine yol açar. Kelly (1995) tarafından işaret
edildiği üzere, yapılar her zaman için yeni baştan kurulabilir ve bu yeni baştan kurma
işi genelde yapılar deneyimler tarafından geçersiz kılındığı zaman ortaya çıkar.
Yapısalcılar, insanların kendi dünyalarını aktif ve proaktif bir biçimde inşa ettik-
lerine ve böylece kişisel kimliklerini ve kişisel dengelerini (personal equilibrium) ko-
ruduklarına inanmaktadırlar. Bireylerin kendi kişisel kimlikleri ile bağlantılı olduğu
için değişime, özellikle dirençli bazı çekirdek yapıları (core constructs) da vardır. Bu
yapıları değiştirmek birey için korkutucu olabileceği gibi kaygı ya da suçluluğa da
yol açabilir. Bireyler bu kaygı ve suçluluğu önlemek için çeşitli stratejiler geliştirirler.
Örneğin bazı kimseler dünyayı daha tahmin edilebilir kılmak için yapıları daraltabilir,
bazıları ise geçersiz duruma düşme ihtimalinden kaçınmak için bu yapıları gevşete-
bilir.
Gençlerle danışma yaparken, onların düşünme biçimleri ile benzeşik olmak zorun-
dayız. Yapısalcılığın ilkeleri ergen gelişimi ile uyumludur ve gençlerle çalışan danış-
manlar yapısalcı fikirleri referans çerçevesi olarak kullanmayı yararlı bulurlar.
Danışmanlık için Öneriler

Bazı danışmanlar, Fransella ve Dalton (2000) tarafından tanımlanan yapısal danış-
manlık (construct counselling) modelini kullanırlar. Bu model kısaca; danışanların
yapılarını saptamayı, bu yapıları problemlerin sebepleriyle alakalı varsayımlarda bu-
lunmak için kullanmayı ve danışanların kendi yapılarını revize etmelerini sağlamayı
içerir. Proaktif yaklaşım bu modele dayanmaz, yapısalcı felsefeyi sadece bir referans
çerçevesi olarak kullanır.
Danışman, yapısalcı felsefeyi kullanarak değerlendirme sürecinde gençlerle
yakın ilişki kurabilir. Bu süreç, gencin danışmanın yapıları yerine kendi yapıları-
nı kullanarak dünya hakkındaki bakış açısını açıklama ve bu bakış açısını kendi
yöntemleri ile keşfetmesine teşvik eder. Yapısalcı değerlendirme süreci gençle-
rin içsel ve dışsal değişim zamanlarında kendilerine inanma gereksinimleri ile
tutarlıdır. Bu süreçte danışmanın temel ilgi konusu, gençlerin öykülerini ve ilgili
yapılarını anlamak ve keşfetmektir.
“
“ Gençlerin kendi yapılarına saygı
duymak önemlidir
Açıkça görülüyor ki yapısalcılık, danışmanların gençlerin kişisel ve bireysel öyküleri-

ni aktif dinlemelerini ve bu öykülere dayalı yapılarını keşfetmelerini, anlamalarını ve
saygı duymalarını gerektiriyor. Böyle bir değerlendirme süreci, danışmana gençlerin
kişisel yapılarıyla uyuşan terapötik strateji ve teknikler kullanma fırsatı verir. Crespi
ve Generalli (1995), gençlerle çalışırken bu sürecin önemli ve değerli olduğuna vurgu
yapmaktadır.
Danışmanın kişisel yeterlikleri

Gençler için proaktif danışma yaklaşımının temellerini varoluşçuluğa dayalı yapısal-
cılık olarak tanımladık. Gençlere sunulacak başarılı bir danışmanlık için gereken bir
sonraki koşulun ise danışmanların belirli kişisel nitelikler sergileyebilmesi olduğu-

na inanıyoruz (bk. Şekil 7.1). Bu kişisel nitelikler aşağıda yer almaktadır:
1. Ergenlerin gelişimsel sürecine dair sağlam bir anlayış

2. Danışmanın kendi içindeki ergenle bağlantı kurabilme yeteneği
3. Bireyselleşmeyi sembolize etme ve modelleme yeteneği
4. Uyum ve koşulsuz kabul gibi Rogeryan nitelikler
5. Gençlerle kolayca ilişki kurma ve empati yeteneği
Ergenlerin gelişimsel sürecine dair sağlam bir anlayış

Gençlerle danışma yapan danışmanların, ergenlik gelişimi, gelişimsel ihtiyaçlar ve
gelişimsel görevler de dâhil olmak üzere ergenlik hakkında açık ve derinlemesine
bir anlayış sahibi olmaları gereklidir. Bu kitabın 1. Bölümü’nde ergenlik hakkında
genel bilgilere yer verilmişti. Ancak, gençlerle danışma alanında uzmanlaşacak da-
nışmanlar, ergenliği açıklayan gelişimsel kuramları daha ayrıntılı öğrenmek için 1.
Bölüm’de yer alan bu konuyla bağlantılı kaynakları da inceleyebilirler.
Hiç şüphe yok ki, gençlerle danışma yapmak belirli beceriler ve yetenekler ge-
rektirir. Gençlerle çalışan bütün danışmanların, bu alanda deneyim sahibi uzman-
lardan sürekli süpervizyon almaları gerektiğine inanıyoruz. Şüphesiz bu durum yeni
başlayan danışmanlar için daha da önemlidir.
Danışmanın kendi içindeki ergenle bağlantı kurabilme yeteneği

Yetişkinler arasındaki iletişime ilişkin transaksiyonel analiz modelinde her bireyin
kendi içinde “anne baba”, “yetişkin” ve “çocuk” beni barındırdığı kabul edilir (Ber-
ne, 1996). Standart transaksiyonel modelin kişiliğin önemli bir parçası olan ergen-
liği ihmal ettiğini düşünüyoruz. Her bireyin, kendisinin bir parçası olan içindeki
anne baba, yetişkin, ergen ve çocuk biliş ve davranışları ile ilişki kurabilecek bir
kapasitesi olduğuna inanıyoruz. Kişiliğimizin ergen kısmı hep bizimle birliktedir ve
istediğimiz zaman bu kısmı aktive etme yetisine sahibiz (ve bazen ne yaptığımızın
farkında olmadan). Büyük olasılıkla çoğu okurun tanıdığı, ergen düşünce ve dav-
ranışları sergileyerek içindeki ergenden önemli ölçüde istifade eden bir arkadaşı,
ahbabı ya da danışanı vardır. Hatta kişiliğin ergen kısmı, bazı kişlerde ilginç bir
biçimde bir aile geçindirmek ve yetiştirmek gibi başlıca yetişkin sorumluluklarının
azaldığı orta yaşta güçlü bir biçimde ortaya çıkmaktadır.
Ergenlik, benliğin bir parçası olduğu gibi hepimizin de bir parçasıdır. Ergenlik
sadece çocuklukla yetişkinlik arasında bir ara evreyi temsil etmez. 1. Bölüm’de
açıklandığı üzere, kendine özgü nitelikleri olan uzun süreli bir evredir. Bazı çocuk
yanlarımızın kişiliğimizde varlığını hâlâ sürdürmesi gibi, aynı şekilde ergenliğin
bazı yanları da varlığını devam ettirir ve bize “içimizdeki ergen”i (inner adolescent)
sunar. İçimizdeki ergen; çıkarıp atılması gereken değil, aksine kullanışlı olabilecek
bir parçamızdır. Bu parçamız bizi risk almaya, yeni davranışları keşfetmeye ve de-
neyimlemeye, eğlenmeye ve yaratıcı düşünmeye teşvik eder. Benliğimizin ergen
kısmı yetişkin kısmına göre daha özgür ve bilişsel olarak daha az kısıtlanmıştır
ve dolayısıyla daha az sınırlamayla düşünmeye ve kavramsallaştırmaya daha el-
verişlidir.
Gençlerle aynı frekansı yakalamak için onlarla kaynaşmak isteyen danışman-
lar, kendi içlerindeki ergen ile irtibat kurabilmelidirler. Danışmanlara tamamıyla bir
genç gibi davranmalarını önermiyoruz. Böyle yapmak danışan için sahte görünümlü
ve kafa karıştırıcı olabilir. Danışmanların, içlerindeki ergenle irtibat kurabilen ve
ondan yararlanabilen ve böylece yetişkin düşünme tarzının engelinden kurtularak
danışanının bilişsel yapılarını kabul etmede daha özgür olan, dünyayı gençlerin
algıladığı gibi algılayabilen ve danışanı ile aynı zeminde buluşmaya hazır kişiler
olabilmeleri gerektiğini iddia ediyoruz.
“
“ Benliğin bütün parçalarına değer verilmelidir
Açıkçası, danışmanlar danışma sürecinde çoğu zaman kendilerinin “yetişkin” kı-

sımlarından da yararlanabilmelidirler. Şekil 7.2, bir gençle danışman arasında ger-
çekleşebilecek olası iletişim örüntülerini (a’dan f’ye kadar) göstermektedir. Oklar
iletişim yollarını göstermektedir.
Bazı iletişim örüntülerinin diğerlerine göre daha fazla tercih edilebileceği açık-
tır. Şekil 7.2’de (a) ve (b), gençlerle danışmanlar arasındaki yaygın iletişim yolları
gösterilmiştir. Şekil 7.2 (c)’de danışman, gencin içindeki yetişkin ile iletişim kura-
bilmek için kendi içindeki yetişkin benini kullanır, ancak genç içindeki çocuk ile
cevap verir. Şekil 7.2 (d), danışanın danışmanı ebeveyn gibi algılayıp danışmanın
içindeki ebeveyne (inner parent) karşı ya içindeki çocuk (iner child) ya da için-
deki ergen (iner adolescent) ile yanıt verdiği daha da kötü bir iletişim örüntüsünü
gösterir. Psikoanalistlerin tabiriyle transferans ilişkisiyle benzerlikler taşıyan bu
iletişim biçiminin danışma açısından hiçbir yararı olmayacağı açıktır. Bu durum-
da, Şekil 7.2 (e)’de gösterilen iletişim örüntüsünü ortaya çıkaracak, danışmanın
karşıt-transferans pozisyonuna geçmesi ve içindeki ebeveyn (inner parent) ile yanıt
vermesi gibi bir tehlike de vardır. Şekil 7.2 (a)’nın genç bir danışan ile danışman
arasındaki en uygun yolu gösterdiğine inanmaktayız. Ancak hem (a) hem de (b)
daha önce bahsedilen mentör öğrenci ilişkisine izin verdiği için Şekil 7.2 (b)’deki
iletişim biçimi de yararlı olabilir.
Bazen bir danışmanın Şekil 7.2 (f)’de gösterildiği gibi içindeki ergeni (iner adlo-
escent) kullanarak iletişim kurması hem uygun hem de gereklidir. Bu, bazen aradaki
kaynaşma ve bütünleşmeyi sağlamak (joining) için çokça arzulanan bir şeydir. Daha
önce belirtildiği üzere, bu bir danışmanın tamamen bir genç gibi davranması anla-
mına gelmez fakat danışmanın içindeki ergenden faydalanarak düşünmesi ve gen-
cin iletişim biçimiyle uyuşacak bir tarzda iletişim kurması anlamına gelir. Böylece
danışman, kendisini sadece içindeki yetişkini kullanmakla sınırlamadığı gibi, aynı
zamanda içindeki ergenden de yararlanma fırsatını yakalamış olur. Eğer danışman
Danışman Genç birey Danışman Genç birey
İçindeki İçindeki İçindeki İçindeki

ebeveyn ebeveyn ebeveyn ebeveyn

yetişkin yetişkin yetişkin yetişkin

ergen ergen ergen ergen

çocuk çocuk çocuk çocuk
(a) (b)




(c) (d)




(e) (f)
ŞEKİL 7.2 Genç birey ile danışman arasındaki ilişkinin olası iletişim yolları (okları)
içindeki yetişkinden içindeki ergen’e ya da tam tersine kolayca geçiş yapabiliyorsa

dinamik ve spontane bir danışma ilişkisi mümkün olabilir. Gençler kendi iletişim
biçimlerini değiştirme konusunda gayet beceriklidirler. Gençler içlerindeki çocuk-
tan yararlanmazlarsa, doğal olarak hem ergen düşünme biçimini hem de yetişkin
düşünme biçimini denemiş olurlar. Eğer danışman bu davranışlara otantik bir bi-
çimde uyum sağlayabilirse aradaki bütünleşme pekiştirilmiş olur. Ancak danışman
bunu doğal bir şekilde ve kolayca yapabilmelidir, aksi hâlde davranışındaki sahtelik
görünür ki bu da uygun olmaz.
İlginç bir biçimde, eğer bir danışman, gençlerin içindeki ergenle iletişim kur-
mak için kendi içindeki ergeni kullanabiliyorsa bu kez gençlerin danışmanı mo-
del almaya başlama ve yetişkin iletişim tarzına geçildiğinde de danışmanı takip
etme ihtimalleri vardır. Bu şekildeki geçişler, danışma oturumunun yaratıcı, canlı
ve spontane olmasını sağlar.
Bireyleşselleşmenin önemini sergileme ve model olma yeteneği

Gençlerle çalışan danışmanlar, danışanla bütünleşme sürecinde kendi kişisel birey-
selliklerini sergileyerek kendi bireyleşmeleri ile sembolik olarak iletişim kurma ye-
teneğine sahip olmalıdırlar. Gençlerle danışma yaparken danışman, kendi benliği
ile danışanınkini dinamik bir süreçte birleştirmelidir (Fitzgerald, 1995). Bu sürecin
dinamik olabilmesi için danışmanın bu süreçte proaktif olması gerektiğine inanı-
yoruz. Danışmanın giyiniş, oturuş ve konuşma biçimi genç danışana bireyselliğin
özenilir ve saygın bir şey olduğunu gösterebilir. Eğer danışman, gençler tarafından
değer verilen risk alma, yılmazlık (resilience), esneklik, hassasiyet ve yaratıcılık
gibi özellikleri, uygun bir mizah ve ciddiyet ile birleştirerek yansıtabilirse, gençler
muhtemelen kabul gördüklerini hisseder, ayrıca “bireyin kendisi olmasının” değerli
ve onurlu bir şey olduğu duygusunu yaşarlar.
Bütünleşme, gençlerle danışma yapılırken kritik bir öneme sahiptir. Yetişkinler-
le danışma yapılırken, etik sınırlara bağlı kalmak şartıyla uygun görülenden daha
kişisel düzeyde bir bütünleşme yararlı olabilir. Gençler ise daha önce de tartışıldı-
ğı üzere meraklı olduklarından, danışman ile bağlantı kurmak ve danışmanın pro-
fesyonel görünüşünden ziyade kişisel düzeyde nasıl biri olduğunu bilmek isterler.
Danışmanla ortak bazı ilgi alanları olduğunda ve/veya danışmanın davranışları ve
ilişki kurma biçimleri ile kendilerininkiler arasında benzerlikler bulunduğunu fark
ettiklerinde, bu tür davranışları daha çok sergilerler. Bununla birlikte, daha önce be-
lirtildiği gibi, profesyonel etik sınırlar korunmalıdır. Bunlar eğer danışmanın kendi
bireyleşme ihtiyacı çerçevesinde görülürse, gençlerin bu duruma saygı duyması zor
olmaz.
Rogeryan özellikler: uyum (congruence ) ve koşulsuz kabul

Rogers (1955, 1965) tarafından tanımlanan ve danışmanlar tarafından istendik olan
iki özellik, uyum (congruence) ve danışana yönelik koşulsuz kabul gösterebilme be-
cerisidir. Rogers’tan günümüze pek çok yazar tarafından bu özelliklerin yararlı ol-
duğu kabul edilmiştir. Biz bu özelliklerin gençlerle başarılı bir danışma yapmak için
sadece yararlı değil, aynı zamanda gerekli de olduğuna inanıyoruz.
• Uyum: Danışmanlar uyum konusunda başarısız olduklarında gençler bunu he-

men fark eder ve danışmanın tutarsız ve samimi olmayan davranışlarını kolayca
teşhis edebilirler. Gençler, kendilerine model olabilecek yetişkin arayışı içinde
olduklarından, başka insanlar hakkında meraklı olurlar. Bu nedenle tanıştıkları
yetişkinlerin tutum ve davranışlarını eleştirel gözle değerlendirirler.
• Koşulsuz Kabul: Danışanı, davranışlarından bağımsız olarak koşulsuz, peşin hü-
kümsüz ve olumlu kabul etmeyi içerir. Koşulsuz kabul, başarılması zor ve hatta
bazen imkânsız olsa da bu özelliği olmayan bir danışmanın gençlerle sağlıklı
ilişki kurması son derece güçtür.
“
“ Gençler kendilerini çok çabuk yargılanmış hisederler
Gençlerin davranışları yetişkin standartlarıyla her zaman uyumlu olmayabilmektedir.

Gençlerin sık sık yetişkinler ve bazen de kendi akranları tarafından yargılandık-
larını ve eleştirildiklerini hissetmeleri şaşırtıcı değildir. Onaylanmama duygusuna
çok çabuk kapıldıklarından, kendileri hakkında olumsuz konuşulduğunu hisset-
tiklerinde ve kendilerinde yargılandıkları inancı oluştuğunda, danışmanla özgürce
ve rahatça konuşabilmeleri beklenemez. Dahası, olumsuz yargılama, danışanın
davranışlarıyla ilgili yapılarını keşfetmek için onların temel ilkeleri çerçevesinde
çalışmayı gerektiren yapısalcı yaklaşıma uymaz. Danışmanlar, gençlerin kendi
öykülerini ve yapılarını kabul edebilmelidirler ve bunu yaparken de içlerindeki
ergen ile temas kurabilmek yararlı olabilir. Bunu yapısalcı paradigma sınırları
içinde yapabilmek için zaman zaman kendi kişisel duygularıyla etkin bir biçimde
baş edebilmeleri gerekir. Eğer bir danışman bu konuda başarısız olursa, gencin
kişisel yaşantıları ve inançları hakkında özgürce konuşabileceğine dair bir his
oluşması beklenemez.
Kendi ölçütlerine göre kabul edilemez davranışlar sergileyen bir gence kar-
şı eleştirel olmamak ve onu koşulsuz kabul etmek kolay bir şey olmasa gerek.
Daha önce belirtildiği üzere bu gibi durumlarda eleştirel olmamak imkânsızdır.
Ancak, eleştirel olmamak ve danışanlara koşulsuz kabul ile yaklaşmak, gençlerle
çalışırken başarılı olmak isteyen danışmanların hedefi olmalıdır. Bunu yapmanın
zor olduğu yerlerde, danışmanın kabul edici vasfını engelleyen faktörlerin neler
olabileceğini öğrenmesi için süpervizyon alması gerekir.
Gençlerle kolay ilişki ve empati kurma yeteneği

Bazı danışmanlar gençlerle kolayca ilişki kurabilmeye elverişli bir kişiliğe sa-
hiptirler. Bu nedenle tanıştıkları gençler kendilerini onların yanında rahat hisse-
derler ve özgürce konuşabilirler. Bu özellikleri danışma becerileri ve stratejileri
ile birleştiğinde, onlara gençlerle çalışırken kendilerini başarıya götürecek doğal
bir avantaj sağlar. Bu özellikleri yeterince gelişmemiş danışmanlar ise gençlerle
çalışmakta zorlanabilirler. Ancak eğer danışma ilişkisinden başarılı bir sonuç elde
etmek için gerekli süreci iyi anlayabilir ve çaba sarf ederlerse başarılı olamama-
ları için bir sebep yoktur.
Rogers da (1955, 1965) yazılarında empatinin danışmadaki önemini vurgu yap-
mıştır. Empati, danışanın duygularını tam olarak anlayabilme ve paylaşabilme ye-
teneğidir. Empati yapılırken, danışman danışanıyla etkili bir birliktelik sağlar, onun
yapılarını anlar ve gencin duygularını onun kabul edebileceği şekilde ve belli oranda
onunla paylaşır. Her ne kadar gençlerle çalışırken danışmanların uygun düzeyde em-
pati sergilemeleri gerektiğine oldukça inanıyor olsak da zaman zaman genç danışanın
duyguları ile bağlantıyı kesebilmek gerektiğine de inanıyoruz. Bu bağlantı kesme işi,
danışmanların danışanların duygularına fazla kapılmalarını önlemeleri ve kendilerini
korumaları için gereklidir. Böylece danışmanlar, danışanı ve danışma sürecini izleye-
bilir ve süreçle ilgili uygun kararlar verebilirler.
Danışanlara içten davranmak ve ilgi göstermek danışmanların asli görevle-
rindendir. Ancak gençler, her ne kadar danışmanlarının içten ve ilgili olmalarını
isteseler de aynı zamanda ilişki kurulurken çekingen olma eğiliminde olup birey-
selliklerini korumak isterler. Bu nedenle danışman, danışanla yakın bir birliktelik
sağlarken danışanın bu temkinli tavrına uygun davranmalı, sunacağı içtenlik ve
ilginin danışanı sıkmamasına dikkat etmelidir. Aksi hâlde genç danışan, kendi
bireyselliğinin dikkate alınmadığını hissedebilir. Bu durum, danışmanın yüzeysel
ve yeterince uyumlu olmadığı biçiminde algılanmasına neden olabilir.
Danışman ve genç arasındaki

ilişkiye özgü nitelikler
Danışma ilişkisinin niteliği, şüphesiz izlenen danışma yaklaşımının felsefi temellerine

(varoluşçu ve yapısalcı) ve danışma sürecini yürüten danışmanın kendi kişisel özel-
liklerine bağlıdır (bk. Şekil 7.1). Herhangi bir danışma müdahalesinin sonuçlarının,
danışman-danışan arasındaki ilişkinin niteliğine bağlı olduğu yaygın kabul gören bir
gerçektir. Danışanla kurulan ilişkinin niteliğinin danışan memnuniyeti ve danışma
müdahalesinin sonucunu etkilemede kritik öneme sahip olması olgusu gençlerle yürü-
tülen danışmada özellikle geçerlidir (Eltz ve diğ., 1995; Kendall ve Southam-Gerow,
1996). Gençlerle yürütülen danışma ilişkisinin başarılı olması için bu ilişkinin aşağıda
belirtilen özelliklere sahip olması beklenir:
1. Yapmacık olmayan sahici bir kişiler arası ilişki kurulması.

2. İlişkinin kabul ve anlayış temelinde olması.
3. İlişkide uygun düzeyde içtenlik, sıcaklık ve empatinin bulunması.
4. İlişkide taraflar arasında bir dengenin sağlanması.
5. İlişkide kültürel hususlara duyarlılık gösterilmesi.
Belirtilen bu nitelikler, gençlerle çalışan danışmanların sahip olmak için çaba harca-
maları gereken özelliklerdendir. Ancak, bazen danışmanların ön yargıları ve çözülme-
miş sorunları gibi istenen başarıya ulaşmayı güçleştiren özel, çevresel ve/veya içsel
uyarıcılar ortaya çıkabilmektedir. İşte böyle bir durum yaşandığında, hem danışan-
danışman ilişkisinin neden iyi işlemediğini sebepleriyle birlikte anlayabilmek hem de
danışmanın danışanıyla başarılı ilişki kurmasını engelleyen kişisel sorunlarına çözüm
bulması için alacağı süpervizyon paha biçilmez öneme sahiptir.
“
“ Danışmanın çözülmemiş sorunları danışma
sürecini olumsuz etkileyebilir
Sahici (authentic) bir yüz yüze ilişki

Gençlerin dünyası, ilişkilerin bütün yönlerinin sınandığı belirsiz bir yerdir. Kuşku-
suz gençlerin yetişkinlerle olan ilişkileri, çocukken olan ilişkilerinden farklı olacaktır.
Dolayısıyla, gençler yetişkinlerle ilişki kurmanın yeni yollarını deneme ihtiyacı duyar
ve yetişkinlerin beklentilerinden emin olmak isterler. Psikolojik danışmaya gelerek
yardım talebinde bulunan bir gencin kendisini rahat ve güvende hissedebilmesi için,
danışman yukarıda açıklandığı gibi uyumlu (congruent) ve açık, ayrıca dürüst, sa-
mimi ve saygılı olmalıdır. Bu özellikler sergilendiğinde doğal ve sahici bir yüz yüze
ilişki yaratılabilir.
Danışanla kurulan İlişki kabul ve anlayış temeline oturmalıdır

Gençler ailelerinin dışında kalan dünyada kabul görme arayışındadırlar. Genelde, hiç
kimsenin kendilerini anlamadığına ve hatta kimsenin de anlayamayacağına inanarak
danışmaya gelirler. Bu nedenle danışmanların, gençlerle iletişim kurarken onları duy-
duğu ve anladığı mesajını açık bir biçimde iletmesi son derece önemlidir. Ayrıca, yu-
karıda da tartışıldığı gibi, bu ilişki danışanın davranışlarından bağımsız olarak kabul
ve değer gördüğü bir ilişki olmalıdır.
İlişkide uygun düzeyde içtenlik ve empati bulunmalıdır

İçtenlik ve empati ilişkinin vazgeçilmez unsurlarıdır ancak uygun düzeyde sergilen-
meleri gerekir. Gençler, bireyleşme arayışı içindedirler ve bunaltıcı bir ilgi ile sarılıp
sarmalanmayı pek istemezler. Bu durum; yeni ilişkilere karşı, özellikle de yetişkinlere
karşı olunca, temkinli yaklaşırlar. Ayrıca, yabancı birinden gelen aşırı içtenlik genç-
ler tarafından uygunsuz ve samimiyetten uzak görülebilir. Danışman; içtenlik, ilgi ve
empatik ilişkinin önemini dikkate alarak danışanın rahatsız olmayacağı ton ve yoğun-
lukta uygun bir ilişkinin gelişimine olanak sağlamalıdır.
İlişkide denge unsuru olmalıdır

Bir gençle danışman arasındaki ilişki her zaman bir tarafın baskın olduğu bir ilişki bi-
çimi olmamalıdır. Ciddi ve sıkıntılı konular tartışılsa dahi, ilişki arkadaşça konuşma-
ların ve esprilerin de yer bulabileceği dengeli bir yapıda olmalıdır. Ayrıca, araştırma
bulguları ilginç bir biçimde, mizahın gençlerle çalışılırken kullanışlı bir tedavi tekniği
olduğunu ortaya koymaktadır (Mann, 1991; Bernet, 1993; Chapman-Santana, 1995).
İlişki kültürel konulara duyarlı olmalıdır

Çoğu uzman, danışanın çevresel alt yapısı hakkında çok az bilgi sahibidir ve bu du-
rum, danışman ve gencin ait olduğu etnik ve kültürel grupların farklı olması duru-
munda bazı zorluklara neden olabilmektedir (Ivey ve diğ., 1993). Tharp (1991), da-
nışanların kendi etnik gruplarından danışmanları tercih ettiklerini ortaya koymuş ve
gençlere sunulacak danışmanlık hizmetlerinin eğer mümkünse gençlerin ait olduğu
aile ve toplumsal inanç sistemi, ilişkileri ve dili bağlamında yapılması gerektiği so-
nucuna varmıştır.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Proaktif yaklaşım; varoluşçu felsefe, yapısalcı düşünme, danışmanın kişi-
sel özellikleri ve danışma ilişkisine özgü özellikler üzerine kurulmuştur.
• Varoluşçu görüşe göre bizler varoluşumuzu kişisel deneyimlerimize göre
şekillendiririz.
• Gençler yaşadıkları dünya ile ilgili yapılarını sürekli olarak oluşturmaya
devam ederler: Bu yapılar sabit değildir ve yeni deneyimler edindikçe de-
ğişir.
• Gençlerle danışma yapacak danışmanlar; ergenlikteki gelişimsel süreçle-
ri bilen, kendi içindeki ergen ile bağlantı kurabilen, bireyleşmeye model
olabilecek, uyumlu, koşulsuz kabul anlayışına sahip ve gençlerle kolay
iletişim kurabilen kişiler olmalıdır.
• Danışma ilişkisi; doğal olmalı, kabul ve anlayışa dayalı olmalı, bu ilişkide
uygun düzeyde empati sergilenmeli ve kültürel konuları dikkate almalıdır.
8
Gençlerle Yürütülen
Danışmada Proaktif Süreç
1.Kısım’da ergenliğin doğasını, 6. ve 7. Bölüm’de ise gençlerin psilkolojik danışma ge-

reksinimlerini ve proaktif yaklaşımın temellerini tartışmıştık. Gençlerle psikolojik da-
nışma sürecinde proaktif yaklaşımı kullanmak bu yaklaşımın daha önce tartışılan bütün
bilgiler bağlamında anlaşılmasını gerektirir.
Eğer gençler, çocukluktan yetişkinliğe doğru olan gelişimleri boyunca doyurucu bir
gelişim gösterirlerse ergenlikte kendilerini iyi hissederler ve genelde psikolojik danış-
ma yardımı alma ihtiyacı duymazlar. Ancak yaşamlarında bir sorunla karşılaşırlarsa bu
sorunlar doğal gelişim süreçlerini engeller ve bloke eder. Genelde gençler bu sorunların
üstesinden gelmek için kendi öz kaynaklarından ve stratejilerinden başarılı bir şekilde
yararlanırlar. Ya da Şekil 8.1’de görülebileceği gibi akranlarının, ebeveynlerinin veya
kendileri için önemli olan diğer kişilerin yardımıyla bu sorunlarla başa çıkabilirler. Ba-
zen de bu sorunlar; daha ciddi, daha şiddetli, birikmiş veya oldukça özel sorunlar olabilir
ve gençler psikolojik danışma yardımı almadan bu sorunların üstesinden kendi başlarına
gelemezler. Eğer bir genç normal gelişimini engelleyen bir sorunu aşmada başarısız olur
ve gerekli danışma yardımından mahrum kalırsa, muhtemelen yaşadığı strese verdi-
ği tepkiler uyumsuz davranışlar sergilemesiyle sonuçlanır. Geri çekilme, saldırganca
davranışlar sergileme, okulu asma, madde kullanımı ve/veya intihar gibi davranışlar bu
çerçevede sergilenebilecek tipik davranışlar arasında sayılabilir.
Bu bölümde proaktif danışma sürecini aşağıdakileri hususlar çerçevesinde ele
alacağız:
1. Proaktif danışman davranışları

2. Danışma sürecinin esnekliği
3. Danışma sürecinin temel işlevleri
4. Tekli veya çoklu danışma oturumları
Proaktif danışman davranışları
Proaktif danışman davranışlarını destekleyen yapılara ilişkin bilgilere kitabın 7.

Bölümü’nde yer verilmişti. İlgili kısımda görüleceği üzere, proaktif danışman davra-
nışlarının varoluşçuluk, yapısalcılık (constructivizm), danışmanın kişisel özellikleri
ve danışma ilişkisinin kendine özgü özellikleri gibi temel dayanakları vardır.
Gençlerle Yür ütülen Danışmada Proaktİf Süreç 87
ENGEL
Gencin gelişimsel yolculuğu Genç gelişimsel yolculuğuna
devam eder
Genç kendi öz kaynaklarını kullanır

ya da ailesinden, arkadaşlarından
ve diğer insanlardan yardım ister
ŞEKİL 8.1 Gençlerin sorun çözme davranışları
Gençlerle danışma yapılırken, uygun danışman davranışları açısından vazgeçil-

mez olduğuna inandığımız beş temel özellik mevcuttur. Bunlar:
• Genç danışanın gelişimsel ihtiyaçlarına yanıt verebilmek

• Genç danışana inanmak
• Ergenlerin diline uygun iletişim kurmak
• Proaktif olmak
• Genç danışanın kendini açma sürecine saygı göstermek
Her ne kadar akranlarına yol gösterebilmek için özel eğitimden geçmiş gençler tarafın-
dan yürütülen akran danışmanlığı gibi uygulamalar olsa da gençlere danışmanlık yardı-
mı sunan danışmanlar genelde yetişkindir. Çoğu yetişkin danışmanın ise ya ergenlik dö-
neminde çocukları vardır ya da geçmişte ergenlik dönemini yaşamış çocukları olmuştur.
Bu gruptaki bazı danışmanlar aşağıdaki paragrafta sunulan bazı önerileri kabul etmekte
zorlanabilirler. Çünkü kendileri de anne baba olan bu danışmanların, danışma sürecin-
de kendi “anne babalık” kimliklerini bir kenara bırakmaları pek de kolay değildir. Bu
durum danışmanların, gerekli olmasına rağmen hem içlerindeki ergeni hem de içlerin-
deki yetişkini kullanarak (bk. Bölüm 7) genç danışanlarıyla bütünleşmelerini zorlaştırır.
Ancak, ebeveyn olsak bile, gençlere yardım etmekten ve onlarla bütünleşmenin verdiği
tatminden hoşlandığımız için bunu gerçekleştirmenin imkânsız olmadığını biliyoruz.
Çoğu danışman, yetişkin danışanlarını anlamak için onlara empatik davranmanın ve
onların dünyayı algılama biçimlerine uyum sağlamanın önemini kalın çizgilerle vurgu-
lasalar bile, bu danışmanların gençlerle çalışırken kişiliklerinin ergen bölümünü zaman
zaman kullanmaları gerektiği fikrine çoğu zaman direnç gösterdiklerine şahit olup şaşır-
maktayız. Oysaki, kişiliğin bu parçasını kullanabilmek, gençlerle kaynaşma, bütünleş-
me ve onlarla uyuşma imkânı sağlar.
“ “
Gençlerle yürütülen danışma sürecinde başarılı sonuçlar
almak için onlarla kaynaşmak ve bütünleşmek
temel bir zorunluluktur
Bölüm 7’de belirtildiği üzere, içimizdeki ergeni kullanmak, genç gibi davranmak
ya da gencin rolünü oynamak demek değildir. Bu kavram, içimizdeki genci tanı-
mayı ve onunla temas kurmayı gerektirir. Yani dünyayı genç danışanımızın algı-
ladığı şekilde algılamak, kavramsallaştırmak ve düşünmek, yapıları sorgulamak
ve aynı biçimde iletişim kurmayı içerir. Eğer bunları yapamazsak gençlerle danış-
man olarak bütünleşmemiz mümkün olmaz ve onların ebeveynleri gibi görünmek-
ten kaçamayız. Ayrıca böyle davrandığımızda, gençlerin bizi onlara ne yapmaları
ve nasıl davranmaları gerektiğini söyleyen kişiler gibi algılamaları olasıdır. Bu
da kaçınılmaz olarak yardım etmeye çalıştığımız gençleri bize yabancılaştırır ve
güçsüz kılar.
Koşulsuz kabul aşamasında tutarsızlık ve güvenilmezlik gibi tipik ergen dav-
ranışlarını da ayrıca eleştirmeden kabul edebilmemiz gerekir. Bunlar gelişimsel
olarak normal davranışlardır. Ara sıra gençler danışmanlara karşı sıkıntı verici
davranışlar sergileyebilirler (Mabey ve Sorensen, 1995) çünkü bazı gençler yetiş-
kinlere kuşkuyla yaklaşır, danışma oturumunda da bu duygularını dışa vururlar.
Ayrıca, içlerine kapanabilir, danışmana güvenmekte isteksiz davranabilir veya
açık bir biçimde düşmanca bir tavır, aksi ve kavgacı davranışlar ortaya koyabilir-
ler. Bu durumda bile, danışmanın kabul edici, esnek ve uyumlu tepkiler vermesi
gerekir.
Gençlerin gelişimsel ihtiyaçlarını karşılayabilmek

Kitabın 1. Kısmın’da açıklandığı üzere, gençlerle çalışacak danışmanların ergenlerin
gelişimsel süreçlerini bilmeleri gerekir. Böylece, bu bölümde açıklandığı gibi danış-
ma sürecinden yararlanabilirler. Danışmanlar ayrıca her bir danışma oturumu boyun-
ca gençlerin gelişimsel ihtiyaçlarına karşı aktif bir şekilde yanıt verebilmelidirler.
Gelişimsel ihtiyaçlara yanıt aranırken, ergenliğin temel özelliklerinden olan güç ve
özerklik konusu dikkate alınmalıdır.
Gençler, genel olarak kendi yaşamlarının başkaları tarafından yoğun biçimde kont-
rol altında tutulduğu bir durumdan, daha çok özerklik ve sorumluluk sahibi olacakları
bir duruma doğru geçiş aşamasındadırlar. Dolayısıyla danışmanlar, genç danışanla-
rına, danışma yaşantısı boyunca kendi özerkliklerini ve bireyleşmelerini ifade etme
imkânı vermelidirler. Bu durum bazen danışmanlar için rahatsız edici olabilir. Eğer
bu durum danışmanda rahatsızlık yaratıyorsa, süpervizyon sürecinde bu rahatsızlığın
altında yatan sorunlar danışman tarafından gündeme getirilmelidir.
Genç danışanların, danışmanlarıyla birlikte kararlaştırdıkları sınırlar dâhilinde, her
bir danışma oturumunu nasıl kullanacaklarına ilişkin seçme hakları olmalıdır. Ayrıca
randevuya gelip gelmemeye karar verme hakkına da sahip olmalıdırlar. Danışmanlı-
ğın zorunlu kılındığı durumlarda bile, gençler verecekleri kararın sonuçlarını hesaba
katarak randevuya gelip gelmeme arasında seçim yapabilmelidirler. Yapılan sözleşme
karşılıklı olarak müzakere edilmeli ve kararlaştırılmalı ki genç danışan bu kararları
almada eşit düzeyde kendisini sorumlu hissedebilsin. Devam etmekte olan randevular
için de gençler gelip gelmeme kararını verme yetkisinin kendilerinde olduğunu bilme-
lidirler. Kendi hayatlarında kontrol arayan gençlerin, kendileri yerine danışmanların
karar vermeye çalıştıklarına inanmaları durumunda danışma oturumuna geri dönme-
leri düşük bir ihtimaldir.
Gençlere inanmak
Öncelikle “gençlere inanmak” ile ne kasdettiğimizi açıklayalım. Gençlerle yapılan
proaktif danışmada, danışanımıza inandığımızı söyleriz ve bu onların öykülerini din-
leyeceğimiz ve anlatılanlar, bizim inanma sınırlarımızı zorlasa dahi bunları gerçek
kabul edeceğimiz anlamına gelir. Bu nedenle, anlatılan öyküyü tamamen doğruymuş
gibi kabul edip doğruluğunu sorgulamamamız gerekir. Ancak öyküde anlatılanlar ara-
sında tutarsızlıklar varsa, danışanımızın bu tutarsızlıklarla yüzleşmesinden rahatsızlık
duymaması şartı ile bu tutarsızlıklara dikkat çekmek gerekir.
Gençler sıklıkla danışmanlara inanılması güç öyküler anlatırlar. Ancak bu tür
inanılması güç öyküler genç danışanların içinde bulunduğu gelişim evresinde kul-
landıkları yapılarla tutarlıdır. Eğer danışmanlar gençlere var olan yapılarını yeniden
gözden geçirme ve sorgulama noktasında yardım etmek istiyorlarsa, onları dinlemeli
ve anlatıklarını sorgulamadan kabul etmelidirler. Ancak, danışanın öykülerinde tutar-
sızlıklar meydana çıktığında, gerekirse var olan yapıların gözden geçirilebilmesi için
bu tutarsızlıklar tartışılabilir (bk. Bölüm 11).
“
“ Gençlere inanmak kendi yapılarını gözden
geçirmelerine yardım eder
Bilindiği üzere gençler, sık sık yetişkinler tarafından yanlış anlaşıldıkları ve kendi-
lerine inanılmadığı duygusunu yaşarlar. Eğer danışmanlar, gençlerin anlattıklarına
inanmayarak onların yetişkinler hakkındaki ön yargısal algılarına uygun davranıyor
izlenimi verirlerse, danışanların danışmanlarına güven duyduğu bir ilişkinin kurulma
ihtimali zayıflar. Ayrıca, gençlerin sıkça inanmakta güçlük çekilen öyküleri vardır. Bu
öyküler inanılması güç olsa bile doğru olabilir. Bu sebeple bize anlatılanlara inanma-
mız önemlidir. Danışanın anlattıklarına inanmadığımızda, onun bize ilişkin güveni
sarsılacağı gibi, yetişkinlerle ilgili algılarını daha fazla yansıtan öyküler anlatma ko-
nusunda onlara yardımcı da olamayız.
Bazı psikolojik danışmanların, danışana her zaman inanmamız gerektiğine dair
önerimize katılmadıklarını biliyoruz. Ancak tecrübelerimize göre, bunu yaptığımız-
da aradaki güven gelişir ve danışanlar gerçekle uyuşmayan yapılarını daha uyumlu
olanlar ile değiştirerek bu yapılarını değerlendirme ve gözden geçirme konusunda
kendilerini daha güçlü hissederler. Süreç içerisinde de nesnel gerçekler açığa çıkar.
Bununla beraber, 5. Bölüm’de tartışıldığı üzere, danışmanlar, ruhsal bozukluk belir-
tilerine karşı uyanık olmalı, gerektiğinde danışanlarını uygun yerlere yönlendirilme-
lidirler. Sonuç olarak, danışana inanmanın proaktif danışmanlığın vazgeçilmez bir
parçası olduğu unutulmamalıdır.
Ergen iletişim sitili ile bütünleşmek

Kitabın 9. Bölümü’nde daha detaylı anlatılacağı gibi, gençlerin etkileşim biçimle-
ri genel olarak yetişkinlerinkinden farklıdır. Pek çok genç, muhtemelen etkileşim
sürecine girip çıkmak, bir düşünceden diğerine atlamak ve bu süreçte her zaman
kontrol sahibi olmak ister. Danışmanlar olarak eğer gençlerle etkili bir biçimde
bütünleşmek istiyorsak onların konuşma tarzlarını kontrol etmeye çalışmak ye-
rine, bilinçli olarak onların konuşma biçimine paralel hareket etmeliyiz. Böyle
davrandığımızda danışanımızın konu dışına sapmalarını aktif ve bilinçli bir şe-
kilde teşvik etmiş oluruz. Zaman zaman danışmanlar, gençlerle bütünleşmelerini
kolaylaştırdığı için, danışanların konu dışına çıkmalarına izin verir ancak daha
sonra genç danışanının sorunlarını tartışmaya geri dönerler.
Ebeveynler çoğu zaman ergen çocuklarının uygun olmayan zamanlarda izinsiz
bir şekilde konuşmaya girdiklerini düşünürler. Ayrıca kişisel konuları konuşmaya
davet edildiklerinde bunu reddettiklerini ancak uygunsuz zamanlarda ayrıntılı bir
şekilde konuşmaya istekli olduklarını söylerler. Bu, gelişimsel olarak normal bir
ergen davranışıdır. Danışmanlar bu duruma saygı göstermeli ve bu durumu avan-
taja çevirmelidir.
Kendilerine sıkıntı veren bir durumu konuşmak istemeyen gençler, genelde
kendileri karar verdikleri bir zamanda bunları konuşmak isterler. Bu yüzden da-
nışma sürecinde önemli konular tartışılırken konu üzerinde ilerlemelerine ve ko-
nudan uzaklaşmalarına izin verilmelidir. Bu sayede, danışma içeriğindeki önemli
konulardan kaçmak yerine genç danışanın dikkati geçici olarak başka yöne çe-
kilebilir ve devam etmek için daha rahat bir zaman beklenebilir. Danışman bu
durumdan dolayı umutsuzluğa düşmemeli, sadece genç danışanını izlemeli ve
aradaki konuşmalara enerji katmalıdır. Bu durum, sabırlı olmayı ve bazen olayla
doğrudan ilişkili görünmese bile bazı konuşmaları dinlemekten zevk almayı ge-
rektirebilir.
Yukarıda da bahsedildiği gibi, danışma içeriğindeki konuşmalar her zaman
çok ciddi ve yoğun olmak zorunda değildir. Arkadaşça konuşma ve espriler teşvik
edilirse, gençleri rahatlatmak ve ciddi meselelerin tartışılmasından doğan huzur-
suzluğu dengelemek kolaylaşır.
Proaktif olabilmek
Gençlerle çalışırken olması gereken etkileşim biçimi, yetişkinlerle danışma ya-
pılırken yaygın olarak kullanılan etkileşim biçiminden önemli derecede farklılık
gösterir. Yetişkinler, iyi tanımlanmış bir danışma sözleşmesi hükümlerinin sınırla-
rı içerisinde kaldığı yapılandırılmış danışma oturumlarıyla daha iyi başa çıkarlar.
Neden danışma aldıkları konusunda gençlere göre daha nettirler ve danışma süre-
cinde kendilerinden daha emindirler.
Yetişkinlerin aksine gençler danışmada genellikle daha tedirgin ve daha tered-
dütlüdürler. Genellikle danışmanın sessiz ve iyi bir dinleyici olması yeterli olmaz.
Gençler genelde olaya aktif biçimde katılması gereken tedirgin kişilerdir. Çok ça-
buk sıkılabilir ve sabırsızlaşabilirler, bu nedenle danışma ilişkisi dinamik olmalı-
dır. Bu da, yaratıcılıkla bütünleştirilmiş içten gelen, doğal davranışlar sergilemeyi
ve yetişkinlerle olan sürece göre daha aktif bir danışma sürecini gerektirir.
Proaktif danışma yaklaşımı, 1.Kısım’da anlatıldığı üzere, danışmanların genç-
lerin ihtiyaçlarına yanıt vermelerine olanak tanıyan iyi yapılandırılmış ve test
edilmiş danışma kuram ve yöntemleri arasından seçilmiş danışma becerileri ve
stratejilerinin kullanımına olanak tanıyan bir yaklaşımdır. Danışma süreci boyun-

ca, herhangi bir zamanda danışanın acil ihtiyaçlarının karşılanması gerektiğinde
danışma becerileri ve stratejileri arasından seçim yapılır. Proaktif süreçte, belirli
beceri ve/veya stratejilerin uygulama zamanlaması ile ilgili olan kararlar kritik
öneme sahiptir. Bu sebeple oturumlar, gerektiğinde danışmanın düşünüp tasarla-
yarak belirli becerileri seçtiği ve spesifik stratejileri uyguladığı dinamik bir yapı-
ya sahiptir. Bu durum, danışma oturumlarının karmaşık bir yapıya sahip olduğu
anlamına gelmez ki öyle de değildir. Ancak süreç, genç danışanın konuşmaları,
davranışları, ruh hâli, sorunları ve ihtiyaçlarına yanıt verecek şekilde biçimlendi-
rilebilir.
“
“ Proaktif danışman, danışanın acil ihtiyaçlarına
yanıt vermede dinamiktir
Proaktif danışma, danışmanın aktif, canlı, spontan ve yaratıcı olmasını gerektirir.

Daha da önemlisi, danışmanın atik, esnek ve fırsatları değerlendirici özelliğinin
olması gerekir. Bu eldeki fırsatları kaçırmamak için, uygun beceri ve stratejile-
rin seçilmesiyle hızlı ve aktif bir şekilde ihtiyaca yanıt vermek anlamına gelir.
Böylece danışma süreci harekete geçirilmiş olur. Proaktif danışma yaklaşımının
kullanımı 17. Bölümü’nde örnek vakalara yer verilerek açıklanacaktır.
Gençlerin kendini açma sürecine saygı duymak

Gençlerle yürütülen psikolojik danışma süreçlerinin başarısını etkileyen en önem-
li faktör belki de onların kendilerini açmalarına fırsat vermektir. Kendini açma ile
gençler, kendilerini açık bir şekilde ifade etme imkânı bulur, anlattıkları şeylerin
içeriği ile ilgili onaylanma duygusunu yaşar, tartışılan konular üzerinde kontrol
hissi kazanır ve en önemlisi kişisel yapılarını gözden geçirme ve değerlendirme
imkânı bulurlar. Bu belirtilenlerin hepsi gençlerin gelişim sürecinde onlara yar-
dımcı olan unsurlardır (Rotenberg, 1995).
Kendini açma, gençlerde hem olumlu hem de olumsuz duygular için bir tür
katarsis görevi görür. Gençlere kendi öyküleri ile bağlantılı olan ve yoğun ya-
şadıkları duygularını deneyimleme ve bu duygularla ilişkili olan konuları ve ya-
pıları tanılama olanağı sağlar. Eğer danışmanlar, genç danışanlarının öykülerini
dinlerken benzer duygusal tepkiler gösterek onlarla bütünleşmeyi başarırlarsa,
danışanların deneyimleri onaylanmış olur ve duygularını katartik etkiyle birlikte
daha fazla dışa vurma olanağı sağlamış olurlar. Bu şekilde gençler gelecekteki
davranışlarını belirleyecek olan yapılarını gözden geçirmeye ve değerlendirmeye
devam edebilirler.
Kitabın 6. Bölümü’nde de anlatıldığı üzere, gençler günlük yaşantılarında ak-
ranlarıyla karşılıklı olarak kendilerini açar ve bu sürecin bir parçası olarak ilişkiyi
başlatır, kurar ve sürdürürler. Gençler özellikle de benzer deneyimleri dile getiren
akranlarını çekici bulurlar. Bu ortak paylaşım bir güven ve samimiyet hissi yara-
tır. Aynen akran ilişkisindeki kendi yaşadıklarını paylaşmanın getirdiği yakınlık

ve samimiyet gibi, danışmanlık ilişkisinde de karşılıklı yaşantıların paylaşılması
ve öykülerin anlatılması danışanın danışmana güven duymasını kolaylaştırır. Bu
durum, bu tür bir ilişki biçiminin gencin akranlarıyla yaşadığı ilişkiye benzeme-
sinden kaynaklanır.
Birçok danışmanın, özellikle de yetişkinlerle çalışmaya alışmış olanların, ken-
di yaşantılarını genç danışanlarla paylaşmakla ilgili kaygıları vardır. Kuşkusuz,
danışmanın kendi yaşantısını paylaşması kendi ihtiyaçlarını tatmin etmeye yöne-
lik olmamalıdır. Bu durum, danışmanın kendi kişisel bireyleşme sınırlarında ka-
lacak biçimde, daha da önemlisi profesyonel ve etik sınırlara saygı çerçevesinde
olmalıdır. Bununla birlikte gençlere psikolojik danışma yardımı sunarken, danış-
manın belli oranda kendisini açması danışmanlık ilişkisini başlatması ve geliştir-
mesi için gereklidir. Danışmanın kendi yaşantısını genç danışanıyla paylaşması
bir sonraki bölümde daha detaylı olarak tartışılacaktır.
Genç insanlar, gelişim süreçlerinde devamlı olarak yeni yapılar keşfeder ve
bunları kendilerinkiyle karşılaştırırlar. Sıklıkla kendi inanç ve düşüncelerini güçlü
bir biçimde dile getirirken, aynı zamanda başkalarının inanç ve düşünceleriyle de
ilgilenmeye çalışırlar. Doğrudan veya dolaylı olarak akranlarının, ebeveynlerinin,
öğretmenlerinin ve danışmanlarının fikirlerini almaya çalışır, böylece kendi dü-
şünsel yapılarını onlarınki ile karşılaştırırlar. Danışmanların genç insanların bu
tür tipik davranışlarını bilmesi ve bundan danışmanlık sürecinde yararlanabilmesi
önemlidir.
Gizlilik ilkesi gençlerin kendilerini açıp açmamaya karar vermelerinde haya-
ti öneme haizdir. Gençler akranlarıyla olan ilişkilerinde onlardan nasıl gizlilik
ve sadakat bekliyorlarsa (her ne kadar her zaman bunu akranlarından görmeseler
bile), danışmanlık ilişkisinde de aynısını beklemektedirler.
Maalesef gizlilik ilkesi, başkalarının bilgi alma hakkı olması bakımından kar-
maşık bir konudur. Birçok genç ailesiyle birlikte yaşamakta ve psikolojik danış-
maya çoğu kez aileleri tarafından getirilmektedir. Bakım altında olanlar da da-
nışmanlığa bakımlarını üstlenen kişiler ya da velileri tarafından getirilmektedir.
Ebeveynler ve yasal vasiler danışmanlık süreciyle ilgili bilgi alma hakkına sahip-
tirler. Bununla beraber pek çok ebeveyn ve vasi, önemli konularda bilgilendiril-
meleri kaydıyla, gençlerin danışma sürecinde anlattıklarının gizli kalmasına saygı
duyarlar.
Öncelikle, eğer genç, danışmaya ebeveyni veya vasisi tarafından getirilmiş
ise, gizlilik ilkesini ve sınırlarını genç ve yetişkin birarada iken konuşmak ve bu
konuda bir anlaşmaya varmak yararlı olabilir. Gencin inisiyatif alıp danışman-
lık sürecine kendi başına geldiği durumlarda ise gizlilik ilkesine tamamen uyu-
labilir. Ama bu da yasal, etik ve profesyonel zorunluluklara tabidir. Ancak genç
danışanın suistimal düşüncesi, intihar planı ya da başkalarına zarar verme planı
söz konusu olduğunda, danışmanların danışanlarını ve diğer insanları koruma ve
uygun adımları atma görevi vardır. Bu gibi durumlarda başkalarını bilgilendirme-
nin gerekliliğini genç yetişkinle konuşmak önemlidir. Her fırsatta, yasal, etik ve
profesyonel zorunluluklar hesaba katıldıktan sonra, nasıl ve ne zaman kendisini
açacağına karar verme hakkı danışanın kendisine verilmelidir. Bunu yapmak, genç
danışanın kendini açma süreci üzerinde kontrol sahibi olmasını ve umulur ki bu bilgi
paylaşımının sonuçları üzerinde de belli oranda kontrol duygusu geliştirmesini sağlar.
Bunun aksini yapmak danışanı güçsüz kılar ve büyük ihtimalle danışma süreci de
hayal kırıklığı ile sonuçlanır. Eğer böyle bir durum meydana gelirse danışan bir daha
danışmanlık almak istemeyebilir.
“
“ Gizlilik konusu ve sınırlarına uygun davranmak
güvenin oluşmasına yardımcı olur
Danışma oturumuna ebeveyni veya velisi tarafından getirilen gençle gizlilik konusu
müzakere edilip anlaşmaya varılmasının hemen ardından, aradaki güveni oluşturabil-
mek için danışmanın bu konuyu genç danışanla konuşması iyi olacaktır. Baskı altında
danışmaya devam eden gençler genelde danışma sürecine katılma konusunda isteksiz
davranırlar. Genç danışanla görüşülmeden önce ilkin ebeveynler veya diğer yetişkin-
lerle görüşülüp istişare edildiğinde, genç danışanlar kendi görüşlerini açıklama şansı
bulamadıklarından kendileri hakkında istenmeyen bilgilerin ebeveynlerine verileceği
kanısına varabilirler.
Ebeveynlerin bilgi alma hakkına saygı duyarken, diğer yandan genç danışanın an-
lattıklarının gizliliğini korumanın iyi bir yolu, ebeveynler veya velilerle mutlaka genç
danışanın da bulunduğu bir ortamda görüşmek veya bütün aileyle gençlerle birlikte
tanışmaktır. Bunu yapmakla genç danışan, ebeveyninin (ya da diğer aile üyelerinin)
ve danışmanın ne söylediğini duyabilir, durum hakkında kendi alternatif bakış açısı ve
yorumlarını ifade etme şansını bulur (Barker, 1990). Genç danışanla, danışma sözleş-
mesi oluştururken üçüncü bir tarafın da hazır bulunması durumunda, gizlilik konusu
hayati bir önem kazanır ve genç danışanı danışanla görüşmeye getirenler arasındaki
ilerideki iletişim daha danışma süreci başlamadan netleştirilmiş olur.
Gizlilik, danışana başkalarına açıklamanın çok zor dolduğu konuları tartışabilece-
ği bir mahremiyet alanı sunmanın bir yoludur. Ancak yukarıda da bahsedildiği gibi,
sunulabilecek gizliliğin kapsamı ile ilgili bazı sınırlar vardır ve danışmanlar bu sınır-
larla ilgili genç danışanlarına karşı açık olmakla yükümlüdürler. Farklı ülkelerin ve
ülkelerdeki farklı eyaletlerin, gençlerin hakları ve danışanların veya diğer profesyo-
nellerin sorumlulukları ile ilgili farklı politikaları vardır. Gençlerle çalışan danışman-
ların, gizlilikle ilişkili etik, profesyonel ve yasal konulara dair bilgi sahibi olmaları
zorunludur.
Psikolojik danışma sürecinde esneklik

Gençlerle yapılan psikolojik danışma çocuklarla ve yetişkinlerle yapılan psikolojik
danışmanlıkla karşılaştırıldığında, daha esnek ve daha özgür bir yapıda olmayı gerek-
tirir. Danışma sürecini genelde tahmin edebilmek ve iyice tanımlamak güçtür. Genç
danışanların terapinin sıralı aşamalarını takip eden bir danışma sürecine bağlı kal-
maları düşük bir ihtimaldir. Onlar değişen yapılarla mücadele ettikleri için çoğu kez
içinde yaşadıkları hayatın büyük resmini görme konusunda güçlük yaşarlar. Ayrıca
yaşadıkları zorlukları açıkça ifade etmede sıkıntı yaşarlar ve sadece büyük resimden
bağımsız olan kendi dünyalarının oldukça soyut kısımlarına odaklanır ve bunu tanım-
layabilirler.
Keşif süreçleri, kendi resimlerinin farklı parçaları arasında bağlantı kurmayı ve
anlamlandırmayı içerir. Dolayısıyla danışma süreci bunu hesaba katmalı, danışmanlar
da yaşamı anlamlandıracak yapıları oluşturmak için gençlere inançlarını ve düşünce-
lerini biraraya getirmelerinde yardımcı olabilecek stratejiler kullanmalıdırlar.
Danışma süreci, gençlere normalde kullandıklarına benzer yolları kullanarak keşfetme
imkânı vermelidir. Nitekim gençler konudan konuya atlayabilir ve kendi dünyaları ve
yaşantıları ile ilgili bağlantısız gibi görünen kısımları keşfetmek isteyebilirler. Proak-
tif yaklaşım, danışma sürecinin temel işlevleri devam ederken psikolojik danışmanın
spontan, yaratıcı, esnek ve fırsatçı (opportunistic) olmasını gerektiren durumlara izin
verir.
Psikolojik danışma sürecinin temel işlevleri
Proaktif yaklaşımın kullandığı gençlerle danışma süreci grafiksel olarak Şekil 8.2’de
anlatılmaktadır. Bu şekilde görüleceği üzere, danışma süreci, birincil danışma işlevle-
rinin merkezde olduğu bir çekirdeğe bağlıdır. Üç birincil danışma işlevi şunlardır:
• İlişki kurmak
• Problemi belirlemek
• Problemin üzerine gitmek
Bu birincil işlevlerin ayrıntıları aşağıda anlatılacaktır. Bu üç işlev sırayla ortaya çık-

mak zorunda değildir fakat bunlar çakışabilir ya da aynı zamanda yerine getirilebilir.
Her işlev aralıksız ortaya çıkabilir ya da danışma oturumu boyunca birkaç kez tekrar
edilebilir. Proaktif danışman, her seferinde, bir danışma oturumu boyunca, bir ya da
daha fazla birincil işleve bakmakla meşgul olur. Bunu yapmakla danışman, gerekli
olduğunda, Şekil 8.2’de oklarla gösterildiği gibi, danışmanlık mikro becerilerini kul-
lanır (mikrobeceriler 10. Bölüm’de işlenmiştir) ya da Şekil 8.2’de gösterildiği gibi
gençlerin etkileşim biçimine benzer davranarak sapmalara izin verir. Bu sapmalar
danışma sürecinde kayıp zaman olarak değerlendirilmemelidir çünkü birincil danış-
ma işlevlerine yardımcı olması bakımından faydalı bir amaca hizmet etmektedirler.
Gençlerin genel olarak konuşmalarıyla ve anlattıkları ile ilgilenmek, onlarla daha
kolay ilişki kurmayı sağladığı gibi, gençlerin dünya ile ilgili yapılarını öğrenme ve
anlamada da danışmana yardımcı olur.
Birincil danışma işlevlerini faaliyete geçirmek için

kullanılacak danışma stratejileri
Şekil 8.2’deki elipsler gençlerle danışmada yararlı olacak dört farklı danışma stratejisi
grubunu tanımlamaktadır. Bu strateji gruplarından birini seçmek ve bu uygun strate-
jileri danışma sürecinde belirli noktalarda kullanmak proaktif danışmanın görevidir.
Bir danışma oturumu boyunca bir veya daha fazla stratejiden yararlanılabilir.
ENGEL
Genç bireylerin gelişimsel yolculuğu Genç birey gelişimsel

yolculuğuna devam eder
Danışmanlık BİRİNCİL DANIŞMA İŞLEVLERİ Ergen iletişim

mikro İlişkiyi inşa etmek
Sorunu belirlemek biçimine benzer
becerileri Sorunun üzerine gitmek davranmak
Sembolik Yaratcı Davranışçı ya da Psiko-eğitsel

stratejiler stratejiler bilişsel davranışçı stratejiler
stratejiler
DANIŞMA STRATEJİLERİ
ŞEKİL 8.2 Proaktif danışma süreci
Stratejiler kullanıma hazır kaynaklardır. Danışman gerektiğinde uygun strateji-

leri seçmek ve kullanmak için fırsatçı ve becerikli olmalıdır. Proaktif danışman,
gençlere sorunları keşfetme ve çözme sürecinde özgürlük tanırken, birincil iş-
levleri yerine getirmek için danışma sürecini organize etmede tam sorumluluk
sahibidir. Bu, gençlerle yapılan proaktif psikolojik danışma sürecinin esasını
oluşturur. Danışma sürecinde genç danışanın; bilişsel, duygusal, bedensel, sözel
ve sözel olmayan davranışlarına ve tartışılan sorunlara yanıt verecek stratejiler
seçilir. Seçilen stratejiler, danışmanın en başarılı sonuçlar vereceğine inandığı
stratejilerdir.
“
“
Proaktif bir danışman danışanının
ihtiyaçlarına çabucak yanıt verir
Seçilen stratejilerin uygulamasının zamanlaması özellikle önemlidir çünkü bu, genç

danışanın ilgi düzeyini ve danışma sürecine bağlanma düzeyini etkiler. Eğer zaman-
lama uygun değilse, genç danışan bu stratejinin kullanımıyla ilgilenmez. Ayrıca se-
çilen strateji; acil ihtiyaçlara, danışanın kişiliğine ve ruh hâline uyumlu olmazsa
büyük ihtimalle başarısız olur. Her bir grupta yer alan stratejiler ile bu stratejilerin
seçilmesi ve her birinin kullanışlılığı ile ilgili bilgiler 13 ve 16. bölümler arasında
tartışılmıştır.
Her oturum kendi içinde bir bütündür

Proaktif danışma yaklaşımında, üç birincil danışma işlevinin hepsi her danışma otu-
rumunda kullanılır. Böylelikle genç danışan, birkaç danışma oturumuna katılırsa
üç işlevin hepsi bütün oturumlarda kullanılmış olur. Ancak, bu üç işlevin uygu-
lanmasındaki denge gerektiğinde değişebilir. Dolayısıyla her oturum kendi içinde
bir bütündür, bunun nedeni, danışanın ileriki oturumlara gelmeme ihtimaline karşı
mevcut oturumda başarıya ulaşmak içinder.
Her oturumu kendi içinde bir bütün olarak görmek özellikle gençlerle yürütülen
psikolojik danışmada önemlidir. Bunun nedeni, pek çok genç danışanın kriz zama-
nında danışmana gelmesine rağmen kriz sona erdikten hemen sonra gelmeyi bırak-
masıdır. Bu tür danışanlar, genellikle yeni bir kriz baş gösterdiğinde tekrar danışma
almaya geri dönmektedirler. Danışmanların, yeni krizler meydana geldiğinde, genç-
lerin bu krizlerle bir danışmanın yardımına ihtiyaç duymadan kendi başlarına baş
edebilmeleri için, sadece mevcut krizlerle başetmelerinde onlara yardım sunmaktan
ziyade onlara değişim yaratma gücü vermeleri çok daha yararlıdır.
Gençlerle danışma yapılırken akılda tutulması gereken bir diğer nokta da genç-
lerin içinde bulundukları gelişimsel dönemden dolayı randevulara gitme konusunda
güvenilmez olabilmeleridir. Bundan dolayı, yapılan her oturumu sanki son oturum-
muş gibi varsaymak bizim için faydalı olabilir. Bu şekilde, her oturumda üstlenilen
danışma görevini tamamlama seviyesine gelebilmek için gayret gösterebiliriz.
İlişki kurma
Birincil danışma işlevleri şunları içerir:
• Genç danışan ile bütünleşme

• Genç danışan ile ilişki geliştirme
• Genç danışan ile sözleşme yapma
Genç danışan ile bütünleşme

Gençlerle danışma yapmanın en hassas kısmı onlarla kaynaşma ve bütünleşmedir.
Bunu yapmak bazen zahmetli olabilir ancak bütünleşme olmadan etkili bir danış-
manlık yapılamaz. Gençlerin, ebeveynlerinin ve diğer yetişkinlerin etkisinden ve
kontrolünden uzaklaşmak isteme yönünde doğal bir eğilimleri vardır ve bu yüzden
yetişkin danışmanlara karşı da kuşku ve güvensizlik besleyebilirler. Örneğin kendi
kendilerine şu soruları sorabilirler: “Bu kişinin benim anne babamdan veya öğret-
menlerimden ne farkı var?” ve “Neden onlardan bana sürekli ne yapması gerektiği
söylenen bir çocuk yerine, değerli bir kişi veya birey gibi davranmalarını bekleye-
yim ki?”Proaktif danışmanlar, gençlerle bütünleşmeyi, gençlerin yaygın şekilde ser-
giledikleri bazı davranışlara benzer şekilde davranarak ve onlara anlayışlı davrana-

rak gerçekleştirirler. Bu danışmanlar bir sonraki bölümde açıklanmış olan, ergenlerin
arkadaşlık kurma biçiminin doğasında var olan önemli bileşenlerden, gençlerin belirli
iletişim ve kendini açma süreçlerinden yararlanırlar. Böylece proaktif danışmanlar
kendi davranışlarının bazılarını, gençlerin akranlarıyla konuşurken kişisel düzeyde
yaptıkları yaygın davranışları örnek alarak biçimlendirirler. Bu proaktif danışmanın
bir genç gibi davranacağı anlamına gelmez, aksine gençlerin kendi akranlarıyla ara-
larında kurdukları ilişkilerdeki bazı yaygın iletişim süreçlerinden makul bir şekilde
faydalanabileceklerini ifade eder. Ayrıca 10. Bölüm’de tartışıldığı gibi, bütünleşme
süreci seçilen belirli danışmanlık mikro becerilerinden yararlanılarak geliştirilebilir.
Şüphesiz bütünleşme konusunda en kritik öneme sahip zaman dilimi, ilk oturum,
özellikle de bu oturumun başlangıcıdır. Ancak kaynaşma ve bütünleşme sadece otu-
rumun başlangıcında meydana gelmez, aksine devam eden bir süreçtir. Gençler arka-
daşlarının değerlendirilmesinde değişken ve bazen kararsız olma eğilimi gösterirler.
Çabucak gücenirler, acelecilikten dolayı kendilerini salıverirler ve ilgilerini çabuk
yitirirler. Bu nedenle danışman, danışanın ihtiyaçlarını karşılamak için sürekli olarak
hazır bulunmalı ve danışanı ile olumlu bir bağ geliştirmelidir.
Genç danışanla kurulan ilişkiyi geliştirmek

Gençlerle kurulan bir ilişkiyi geliştirmek birinci buluşmada oluşan ilk bağdan daha
derin düzeyde bir bütünleşme gerektirir. İlk bütünleşmenin sadece ilk oturumun baş-
langıcında değil, her danışma oturumunun başlangıcında oluşması gerekir. Bu bütün-
leşme, genç danışanın danışma sürecine dâhil olmasına ve kişisel konuları daha rahat
konuşabilmesine yol açacak daha tam ve daha güven veren bir ilişkinin gelişmesine
olanak tanır. Böyle bir ilişkinin gelişimi bütün danışma oturumları boyunca devam et-
melidir. Danışmanlar, sürekli olarak ilişkileri geliştirmeye ve korumaya özen göster-
melidir çünkü gençler ilişkilerini devamlı olarak yeniden gözden geçirirler. Gençler,
çoğunlukla danışmanları ile olan ilişkilerini yeniden değerlendirmek için tetikte olur-
lar çünkü danışmanları genelde yetişkindir ve gençler yetişkinlerle olan ilişkilerinde
özellikle hassastırlar.
“
“ Sahici olmak güven duygusunun gelişimine yardımcı olur
Danışman ve danışan arasındaki güven ilişkisi ve uyum (rapport) geliştikçe 7.

Bölüm’de anlatılan özellikleri içeren bir ilişki gelişir ve danışan kendisine sıkıntı ve-
ren kişisel konuları konuşurken kendisini daha güvende hisseder. Danışma ilişkisi,
danışana faydası dokunacak işlerin gerçekleşebileceği bir atmosfer yaratır. Ayrıca,
bunun şöyle bir yararı da vardır: Genç; ilişkiler konusundaki yapılarını inceleyip göz-
den geçireceği, ilişkileri kendi içinde teste tabi tutacağı ve ilişki kurma konusunda
yeni beceriler kazanacağı faydalı bir ortam bulmuş olur. Kuşkusuz yargılama ve/veya
kınamanın olmadığı, belirli düzeyde bir güven duygusunun olduğu bir ortamda bunu
yapmak da güvenli olur. Böylelikle danışma ilişkisi sosyal yeterliklerin gelişmesi için
fırsat yaratacağı gibi ileride kurulacak ilişkiler için de model olabilir.
Genç danışanla sözleşme yapmak

Danışanla ilk bütünleşme sürecinde, danışman psikolojik danışmanın amacına ve olası
devam süresine ilişkin çok sıkı olmasa da bir sözleşme yapmalıdır. Bu sözleşme zaman
zaman güncellenmeli ve düzeltilmelidir.
Danışma sürecine alışkın olmayan genç danışanlara, danışmanın sınırları ve sunacağı
fırsatlar anlatılmalıdır. Genç danışanlar danışma sürecine ilişkin şunları bilmelidir:
• Konuşmalar sırasında beklemekte ve biraz vakit istemekte bir sıkıntı yoktur.

• Çözümü danışman bulmayacak danışman, kendi çözümlerini bulmalarında onlara
yardımcı olacaktır.
• Danışma sürecinde söylenen her şey taraflar arasında gizli kalacak ancak gizliliğin
de sınırları vardır.
• Danışmaya gelmek kendi seçimleridir. (Ancak devam etmemeye karar verirlerse
bunun bazı sonuçları olabilecektir.)
• Danışma sürecinde neyi yapıp neyi yapmayacaklarını seçme hakları olacaktır.
• İhtiyaç duydukları veya istedikleri sadece bir oturuma katılmak olabilir fakat son-
raki oturumlara devam etmek isterlerse bu durum ortak bir karara varabilmek için
tartışılabilir.
Sorunu değerlendirmek
Bu birincil danışma işlevi aşağıdaki hususları içerir:
• Genç danışanın öyküsünü dinlemek ve ona inanmak

• Temaları, sorunları ve problemleri belirlemek
• Genç danışanın duygusal durumunu değerlendirmek
Sorunu değerlendirme işlevinin danışma sürecinin sadece belirli bir noktasında kulla-
nılmayacağı, yerine göre danışma sürecinin çeşitli zamanlarında ve/veya sürekli olarak
kullanılabileceği unutulmamalıdır.
Genç danışanın öyküsünü dinlemek ve ona inanmak

Bölüm 7’de tartışıldığı üzere, danışanın öyküsünü yargılamadan dinlemek ve ona inan-
mak, proaktif yaklaşımın yapısalcı temelinin vazgeçilmez bir unsurudur. Danışanın
öyküsüne inanmakla, danışanın gerçekliğini bütün olarak kabul ettiğimizi ifade ederiz.
Genç danışanımız bize öyküsünü anlatırken empatik davranarak duygusal tepkilere uy-
gun davranmış olur ve danışanın deneyimini sözlü olarak tasdik etmiş oluruz. Böylece
danışan kendisini onaylanmış hisseder. Zaman zaman bir yetişkinin kendisine inanma-
sıyla bir rahatlama duygusu hissedebilir. Bu durum özellikle de inanma sınırını zorlayan
hikâyelerde geçerlidir.
Anlatılan öyküye inanmakla, danışman danışanın dünyasına girmiş ve bu dünyadaki
şeylerin neye benzediğine dair fikir sahibi olmuş olur. Tutarsızlıkların ortaya çıkması du-
rumunda danışmanın kafası karışabilir ve bu durumu danışanıyla paylaşabilir. Böylece,
danışman uyumlu (congruent) ve daha da önemlisi, danışanının dünyasını ve içindeki
tutarsızlıkları tam anlamıyla anlamak için hevesle gayret sarfeden biri olarak görülür.
Temaları, sorunları ve problemleri belirlemek

Genç danışan kendi öyküsünü anlattıkça danışman devamlı olarak öyküyle ilişkili par-
çaları bir araya getirir. Dahası, danışanın anlattığı öykü yorumlandıkça, danışman tema-
ları sorunları ve problemleri belirleyebilir ve danışanın bu konularda netleşme ihtiyacı
varsa, danışana geri bildirimde bulunabilir. Danışman, danışanın temalarını, sorunlarını
ve problemlerini net biçimde tanımlamasını kolaylaştırmak için belirli stratejileri ve/veya
teknikleri seçebilir. Bu konuda kullanılabilecek uygun stratejiler ve teknikler 3. Kısım’da
anlatılmıştır.
Genç danışanın duygusal durumunu değerlendirmek

Danışanın ruh hâli, duyguları, düşünceleri, algıları da dâhil olmak üzere duygusal ve ruh-
sal durumunu değerlendirmek danışmanların, gençlerin sorunlarla nasıl baş ettikleri ile
ilgili net bir tablo oluşturabilmeleri için gereklidir. Danışmanın danışma sürecinde kul-
landığı stratejilerle ilgili karar alabilmesi için buna gerek duyulur ve ayrıca danışmana,
uzman yardımı gerektiren ruhsal sorunların açıkça görülür bir düzeyde mi yoksa gelişme
aşamasında mı olduğunu belirleme olanağı sağlar.
Danışman bir değerlendirme yaparken, ergen gelişimi hakkındaki kendi bilgilerinden
yararlanmalı; geçmiş ve şimdiki deneyimlerin gençlerin hayatı üzerindeki etkisini anlaya-
bilmelidir (bk. Bölüm 1). Bu değerlendirme ayrıca, bir danışma oturumu boyunca veya
danışma oturumları boyunca devam edecek bir süreç olarak görülmelidir. “
“ Değerlendirme devamlı yapılması gereken bir süreçtir
Genç danışanların, duygusal ve ruhsal durumlarını değerlendirebilmek için gerekli olan

spesifik danışma becerileri 10. Bölüm’de tartışılacaktır. Gençler, genelde kim olduklarını
veya ne hissettiklerini keşfetmelerine ve anlamalarına yardımcı olabileceğine inandıkları
değerlendirme tekniklerini sevme eğilimi gösterirler. Bu durum birçok kişinin neden ast-
roloji veya numeroloji (numerology) konularına ilgi duyduklarını açıklar. Bu nedenledir
ki bazı gençler, kişinin kendi beyanına dayalı envanterleri (self-report inventories) doldur-
mayı ilginç bulurlar. Bunun farkında olan bazı danışmanlar danışma sürecinde depresyon
envanterleri ve öz saygı değerlendirme envanterleri gibi bazı ölçekleri kullanmayı yararlı
bulmaktadırlar. Bu durum özellikle de ruhsal problemleri tanımlamada yararlı olabilir. An-
cak, gençlerle danışma deneyimi olan pek çok danışman sadece klinik yargıları kullanarak
değerlendirme yapabilmektedir. Bu ruh sağlığı sorunu olmayan kişilere yapılacak danış-
ma için yeterli bir durumdur ve bizim deneyimlerimizle de örtüşmektedir.
Sorunun üzerine gitmek

Bu birincil danışma işlevi aşağıdaki hususları içerir:
• Soruna yönelik çalışmak

• Çözümleri keşfetmek
• Deneyimleri planlamak
Soruna yönelik çalışmak

Gençler danışmaya genelde sorunlarına çözüm bulmak için gelirler ve danışma sü-
reci boyunca bu sorunlarının çözüme kavuşmasına yönelik girişimlerde bulunma-
ları beklenir. Bu nedenle danışmanların bu görevlerini yerine getirebilecek uygun
stratejileri seçmeleri ve uygulamaları gerekir.
Bazı genç danışanlar, danışma sürecinde sadece kendi sorunlarını ortaya çıkar-
mak ve herhangi bir çözüm aramadan sorunlarını açık ve net biçimde anlamak iste-
yebilirler. Bu danışanlar, çözümü daha sonra bir danışma yardımı almadan bulmak
isteyebilirler. Bu durum, gençlerin bireyleşme ihtiyaçlarına da uygun düşen bir du-
rumdur. Böyle yapmak isteyen danışanlar, kendi çözümlerini bulma sorumluluğu-
nu üstlendikleri için teşvik edilmeli ve övgü dolu sözlerle cesaretlendirilmelidirler.
Sorunu çözme konusunda kendi yeteneklerine güvendikleri için takdir edilmelidir-
ler. Buna ek olarak, eğer gelecekte kendileri için faydalı olacağını düşünüyorlarsa
danışma alabilecekleri belirtilerek davet edilebilirler.
Çözümleri keşfetmek
Soruna yönelik çalışmak, çoğu zaman değerlendirilmesi gereken olası çözümlerin
doğal olarak keşfedilmesine yol açar. Bu değerlendirmede olası çözüm seçenek-
lerinin olumlu ve olumsuz sonuçları ile her olası çözümün genç danışanı ne ölçü-
de tatmin ettiği de göz önünde bulundurulmalıdır. Bazı çözümler, danışanın temel
inançlarına ve yapılarına uymayabilir. Eğer böyle olursa, bu durum yapıların müm-
kün olduğu kadar gözden geçirilmesi ile birlikte inançların yeniden değerlendiril-
mesi için bir fırsat olur. Danışana daha çekici görünen çözümlerin, genç danışanın
yetenekleri ile uyuşumu ve danışanın bu seçeneği kullanmaya ilişkin istekliliği de
bu süreçte dikkate alınmalıdır. Bu konuda işe yarayacak çözümlerin; genç danışana
cazip gelen, kişisel yapıları ya da bunların gözden geçirilmiş biçimi ile uyuşan ve
genç danışanın uygulamaya koyma isteği ve kapasitesi ile uyumlu çözüm seçenek-
leri olduğu unutulmamalıdır.
Deneyimleri planlamak
Gençler, tecrübeden yoksundurlar ve bazen kendilerine çekici gelen çözümler bulur-
lar fakat bu çözümler, uygulanma imkânı olmayan ya da istenmeyen sonuçlara ne-
den olacak çözümler olabilir. Danışmanlar olarak şunu unutmamalıyız ki, hemen her
insan bir şeyi en iyi kişisel deneyimleriyle öğrenir. Bir soruna olası bir çözüm bul-
mak o sorunun çözüleceği anlamına gelmez. Zira bu çözümün sınanması gerekir.
Gençler, hassas bir yapıya sahiptir ve çözümler, uygulamada işe yaramadığı
zaman derin bir başarısızlık hissine kapılırlar. Bu nedenle danışmanlar, çözümleri
uygulamaya koyarak sınamanın gerekliliğini tartışmalıdırlar. Bu durum bir çözümü
sınamak için deneme yapmak olarak ifade edilebilir. Eğer yapılan bir deneme, belir-
li bir çözüm yolu ile ilgili sorunlar olduğunu kanıtlarsa, bu deneme bir başarısızlık
olarak görülmemeli, aksine yeni bilgiler ortaya koyması bakımından yararlı kabul
edilmelidir. Bu yeni bilgiler, yapıların gözden geçirilmesinde ve diğer çözümlerin
biçimlendirilmesinde kullanılabilir.
Tekli veya çoklu danışma oturumları
Birçok genç tek bir danışma oturumundan bile fayda görebilir, sorunlarına çözümler bu-
labilir ve böylece gelişimsel sürecini daha kolay devam ettirebilir. Fakat bu durum herkes
için geçerli değildir ve bazı bireyler muhtemelen daha fazla danışman yardımına ihtiyaç
duyarlar. Maalesef danışma için randevu ayarlamak ve danışmaya bağlılığı sağlamak bir-
çok genç için güç bir iştir. Özellikle açık uçlu danışma anlaşmaları bazı bireylerin gözünü
korkutabilmektedir. Devam eden danışma sürecinde anlaşmalar yapıldığında bile, birçok
genç, danışma sürecine düzenli olarak devam etmemekte, sürece katılım konusunda istik-
rarsız tavırlar sergilemektedir.
Gençlerle yapılan kısa süreli psikolojik danışma oturumları ile uzun süreli danışmanlı-
ğın etkililiği karşılaştırmak amacıyla pek çok araştırma yapılmıştır (örneğin, Slavin, 1996;
Warner, 1996). Diğer bazı çalışmalarda ise kendi isteğiyle değil de başkalarının yönlen-
dirmesi ile danışmaya gelme konusu incelenmiştir (DiGiuseppe ve diğ., 1996). Fakat
bu çalışmalar, danışma ilişkisinde en makbul ve etkili sürenin ne kadar olması gerektiği
konusunda somut önerilerde bulunamamaktadırlar. Bunula birlikte, genel olarak gençle-
rin tek oturumluk kısa, öz veya kısa süreli müdahalelerden de faydalanabileceği açıktır
(Fitzgerald, 1995; Mabey ve Sorensen, 1995; Mortlock, 1995). Genel olarak kısa süreli
müdahalelerin gençlerin kendi hayatlarına yön verme biçimleri ile daha uyumlu olduğu
söylenebilir.
“
“ Her danışma oturumu kendi içinde
bir bütün olmalıdır
Proaktif danışmanlar, gençlerin danışmaya devam edip etmeme kararlarının danışanların

kendi kontrollerinde olması için onları teşvik ederler. Bunun başarılması ise danışman-
ların danışanların önüne erken seçenekler sunmadan, ama danışanların kendi ihtiyaçları
ile uzun veya kısa süreli danışmaya hazır olma düzeyleri dikkate alınarak, bu seçenekleri
gözden geçirmeleri için teşvik edilmeleriyle sağlanabilir. Bu sayede onların kendi karar
verme süreçleri danışman tarafından gereksiz yere etkilenmemiş olur. Bununla beraber,
danışmanın, gencin kısa veya uzun süreli danışmanlığa uygunluğu konusundaki kendi
algılarına göre geri bildirimde bulunması ve danışana bilgi vermesi uygundur. Danışanla-
rın yüksek egoya sahip olduğu durumlarda tek oturumluk danışmanın daha etkili olması
muhtemeldir fakat düşük egoya sahip olan danışmanlarda durum farklıdır onların daha
uzun ve daha destekleyici bir sürece ihtiyaçları vardır (Alexander, 1965).
Genç bir danışan, daha fazla danışma oturumuna devam etmenin kendisi için faydalı
olacağına karar verdiği ve bunun için istekli olduğunu bildirdiği zaman, genç ve danışman
arasında danışma sürecine devam etmekle ilgili bir sözleşmenin birlikte hazırlanması ge-
rekmektedir. Bu durumda danışma saatleriyle ilgili kesin tarihler ve saatler içeren özel bir
anlaşma yapılabilir. Fakat bazı gençler danışmaya ihtiyaç hissettiklerinde tekrar gelebil-
melerine imkân sağlayacak bir anlamda açık kapı bırakacak bir anlaşmayı tercih ederler.
Eğer danışman için de uygunsa bu açık kapı politikası uygulanabilir. Anlaşmaya varıldığı
zaman daha sonraki randevular düzenlenir. Eğer bu görüşmelere daha fazla ihtiyaç hisse-
dilmez veya gerek kalmaz ise gencin bundan sonraki randevularını iptal edebileceği söy-
lenebilir. Bu onları, sürecin kontrolünün kendilerinde olduğu konusunda cesaretlendirmek
içindir.
Danışmayı bırakan danışanlar

Genç danışanlar pek çok nedenden dolayı danışma sürecini yarıda bırakabilirler. Bu ne-
denler arasında şunlar sayılabilir:
1. Sürece bağlanmayı ve devam etmeyi korkutucu bulmaları.

2. Danışma deneyiminin onları tatmin etmemiş veya beklentilerini karşılamamış
olması.
3. Danışma sürecinden mucizevi çözümler ümit etmiş, ancak sürecin sonunda prob-
lemlerine kendilerinin çözüm bulmaları ve kendilerinin uygulamaya koymaları
gerektiğini öğrenince hayal kırıklığına uğramış olmaları.
4. Danışmanların onların problemlerini yeteri kadar önemli görmediği inancına ka-
pılmaları.
Aileleri veya başka sevk kaynakları tarafından danışmaya gönderilen genç bireyler, zor-
landıkları konularla yüzleştiklerinde veya sorunlara karşı farkındalıkları arttığında genel-
likle danışmayı bırakma eğilimi gösterirler.
Birçok danışanın danışma sürecini yarıda bırakmasının ana sebebinin, sağlanan te-
daviden memnun kalmamaları veya sorunlarla yüzleşmenin çok bunaltıcı olması olduğu
varsayılmaktadır. Fakat tüm bu terapi biçimlerini yarıda bırakan insanlar üzerinde yapılan
araştırma sonuçları, danışanların çoğunun niyet ettikleri şeye ulaşmalarından dolayı bu
süreci yarıda bıraktıklarını göstermiştir.
Danışma sürecini yarıda bırakan birçok danışanın, daha uzun süre devam edenler
kadar ilerleme kaydettikleri belirtilmektedir. (Talmon, 1990; Budman ve Gurman, 1992;
Rosenbaum, 1994; Kaffman, 1995). Gençlerle çalışan danışmanların şunu iyi bilmeleri
önerilir; danışmaya düzenli devam etmek, birçok genç bireyin hayat tarzına çok fazla uy-
mamaktadır. Ayrıca genç bireyler sabırsız olmaya yatkındırlar ve hızlı sonuç almak ister-
ler. Çoğu kez sadece tek bir danışma oturumu önlerindeki engeli aşmalarına ve gelişimsel
yolculuklarına devam etmelerine yardımcı olmaya yeterlidir. Bu nedenle gençlerle çalı-
şacak danışmanların, ilk oturumun aynı zamanda son oturum da olabileceğini bilmeleri
akıllıca olur, bununla beraber, tek oturumluk bile olsa faydalı ve tamamlanmış bir danışma
deneyimi genç bireyi eğer gelecekte ihtiyaç duyarsa tekrar danışmaya gelebileceği yönün-
de önceden hazırlamış olur.
Danışmanların, gençlerin güç ve özerklik ile ilgili gelişimsel ihtiyaçlarını dikkate al-
maları gerekmektedir. Danışmaya devam edip etmeme kararının onların özgür iradesine
bırakılması gereklidir. Kararın onlara bırakılmaması durumunda danışan, danışma süre-
cine şiddetli bir biçimde direnç gösterebilir ve gelecek danışma oturumlarına gelmekten
kaçınabilir. Çelişkili bir biçimde, danışana danışmaya devam edip etmeme konusunda
özgür bir seçenek sunulduğunda, bu sürece karşı direnci ve karşı koyma olasılığı daha
düşük olmaktadır. Danışmanların, danışanlarının danışma sürecine devam etmeleri gerek-
liliğine inanmaları durumunda, danışana danışma hizmeti sunmaya istekli olduklarını açık
bir şekilde bildirmeleri önemlidir. Gencin danışma yardımı almaya ihtiyacı olduğu sürece
danışmanın ona bu yardımı sunmaya istekli olduğununun danışan tarafından bilinmesi
sağlanmalıdır.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Danışma süreci boyunca, ilişki kurma, sorunu belirleme ve sorunun üzerine
gitme gibi birincil danışma işlevlerine dikkat edilmelidir.
• Proaktif olmak, genç bireyin yardım alması gereken acil ihtiyaçlarına aşağı-
daki yöntemleri kullanarak aktif bir biçimde yanıt vermeyi içerir:
–– Seçilmiş danışmanlık mikro becerilerinin kullanımı

–– Konu dışına sapmalar ve uygun bir şekilde kendini açma gibi gençlerin
aşina oldukları iletişim süreçlerinin kullanımı
–– Sembolik, yaratıcı, davranışçı, bilişsel davranışçı ve psiko-eğitsel stra-
tejilerin uygulanması
• Proaktif danışman, gençlerin bireyleşme ve özerklik gibi gelişimsel ihtiyaç-

larına duyarlıdır
• Proaktif danışman, danışanın kişiliğinin bir parçası olan içindeki ergeni da-
nışma sürecine getirebilme yeteneğine sahiptir.
• Genç danışanın anlattıklarına inanmak saygılı bir davranıştır ve güvenin
oluşturulmasına yardımcı olur.
• Genç danışanı sağlanacak gizliliğin kapsamı konusunda bilgilendirmek akıl-
lıca olur.
• Gencin sonraki oturumlara gelmeme olasılığına karşın tek oturumda bile
faydalı sonuçlara ulaşabilmek için her bir oturum kendi içinde bir bütün ol-
malıdır.
• Çözüm işe yaramazsa sonucun başarısızlık olarak anlaşılmaması için bazı
çözümlerin yararlı olup olmadığını sınamadan öğrenmenin olanaklı olma-
dığı söylenmelidir.
9
Ergen İletişim Süreçlerinden
Yararlanmak
Birçok psikolojik danışmanın, gençlere ayak uydurmada ve onlarla serbestçe ko-

nuşabilecekleri bir ortamı oluşturmada güçlükler yaşadıklarını fark ettik. Bu, cid-
di bir problem olabilir çünkü gencin güveni kazanılmadan mahrem kişisel konula-
rın rahatça konuşulacağı işlevsel bir danışma süreci mümkün değildir. Kanımızca
gençlere yardım sunarken danışmanların karşı karşıya kaldığı en büyük problem
budur. Danışmanların gençleri danışma sürecine katmada sıkıntı yaşamalarına şa-
şırmamalıyız çünkü literatürde gençlerin hassas konuları yetişkinlerle konuşmada
gönülsüz olduklarını gösteren bolca kanıt vardır (Boldero ve Fallon, 1995).
Daha önce açıkladığımız gibi, gençler bireyleşme sürecindedir. Ebeveynlerin-
den ve diğer yetişkinlerden ayırt edilir derecede, kendi doğrularıyla birey olma ve
böylece kendi kararlarını alabilme gereksinimindedirler. Bu nedenle akranlarıyla
arkadaşlıklar kurmaları uygundur. Readdick (1997) ve Santrock’un (1993) be-
lirttiği gibi, gençler yetişkinlerden ziyade akranlarıyla daha sık iş birliği yapma
eğilimindedirler.
Ebeveynlerin genel olarak, çocuklarının kendileriyle açıkça konuşmadığından
yakındıklarını biliyoruz. Guerrero ve Afifi (1995) ile Ryder ve Bartle (1991) da
dâhil olmak üzere birçok araştırmacının belirttiği gibi, gençlerin ilişkilerinde sı-
nırlar koymaları ve bu nedenle belli konular hakkında konuşmaktan kaçınmaları
şaşırtıcı değildir. Sonuçta, gençler bireyleşme ödevlerini başarıyla gerçekleştire-
bilmek için, ebeveynler ve diğer yetişkinlerle hassas kişisel konuları konuşmaktan
kaçınarak kendi sınırlarını oluştururlar.
Aynı zamanda, gençlerin sahip olduğu hassas ve kişisel konular kendilerini
rahatsız edebileceğinden veya onlara duygusal bir yük getirebileceğinden, bu
konuları yetişkinlerle konuşmaktan kaçınacaklarını kabul etmeliyiz. Gençler bu
tarz konuları paylaşmaktan kaçındıklarında, tam da bireyleşme çabalarını sür-
dürdükleri bir dönemde mahremiyetlerini korumuş ve yetişkinlerle yakınlaşma
ihtimalinden kaçınmış olurlar. Özellikle de gündelik konularda kendilerini aç-
maktan kaçınan gençler kendilerine özel yaşam alanları yaratır ve ebeveynlerin
müdahalelerinden ve nasihatlerinden kendilerini korumuş olurlar (Buhrmester ve
Prager, 1995).
Ergen İletİşİm Süreçlerİnden Yararlanmak 105
“
“ Genç bireyler sırlarını yetişkinlerle
paylaşmaktan genellikle kaçınırlar
Gençlerin neden yetişkinlere güvenmeme eğiliminde olduklarını hesaba katarsak

onların psikolojik danışmanlarla konuşmaya gönülsüz oldukları gerçeğine de şa-
şırmayız. Fakat eğer gençlere yardım etmede etkili olacaksak, onları iletişime teş-
vik edecek etkili yollar bulmalıyız; bu, onların rahat iletişim kurabildikleri yolları
anlamakla daha kolay yapılır. Gerek literatürde yer alan araştırma bulgularından
gerekse gözlemlerden yola çıkarak ergenlerin sıklıkla kullandığı iletişim süreçleri
ile yetişkinlerinki arasında bazı farklılıkların olduğunu açıklıkla söyleyebiliriz.
Ergenlerin iletişim süreçlerini daha iyi anlamak istiyorsak, onların kendi ara-
larındaki iletişim biçimlerini gözlemlemek iyi bir yol olabilir. Gözlemlenmek-
ten hoşlanmadıklarından ya da gözlemlenirken farklı davranabileceklerinden, bu
tarz gözlemler en iyi şekilde doğal bir ortamda yapılabilir. Örneğin, trende veya
otobüste seyahat ederken ya da bir restoranda otururken gençlere yakın bir yere
oturursanız, bir şekilde rahatsızlık vermeden konuşmalarını dinleyebilirsiniz.
Kullandıkları süreçlere dikkat ederseniz birçok gencin akranlarıyla konuşurken
kullandığı yöntemler arasında farklılıklar olduğunu keşfedebilirsiniz.
Gençler akranlarıyla beraber bir ortamdayken, genellikle şu davranışları sergiler-
ler (Rotenberg, 1995; Seiffge-Krenke, 1995):
• Diğer bireylerin görünüş, davranış, abartı veya kendini gösterme çabalarını olum-
lu bir şekilde karşılarlar.
• Bilgi edinmek için direkt kapalı uçlu sorular sorarlar.
• Kendileri hakkındaki kişisel bilgileri açarlar ve karşısındakinin de böyle yapaca-
ğını varsayarlar.
• Diğer bireylerin görüşlerini mümkün olduğunca onaylarlar.
• Mümkün olduğunda birbirlerini överler.
• Neyi sevip neyi sevmedikleri konusunda oldukça nettirler.
• Diğerlerinin anlatılanlara tepki olarak gösterdikleri duygusal ifadelere ayak uy-
durur ya da onları abartırlar.
Bunlara ek olarak birçok gencin şunlara eğilimli olduğunu belirtebiliriz:
• Bir şey üzerinde konuşurlarken sık sık konu dışına çıkıp tekrar ilgili konuya geri
dönerler.
• Sohbette sazı ele alır ve kontrolün kendilerinde olduğunu hissederler.
• Tavsiye alır ve öğüt verirler.
Eğer bir psikolojik danışman olarak bir gençle iletişime gireceksek onların ileti-
şim süreçlerini öğrenmeli ve uygun olduğunda bunları kullanmalıyız. Gençlerle çalı-
şan psikolojik danışmanlar yukarıda belirtilen davranışlara ayak uydurabildiklerinde,
bunun onlara yardımcı olacağını düşünüyoruz. Fakat psikolojik danışmanlar olarak
bizler kişiliğimiz ile yaptıklarımızın birbiriyle tutarlı olması için doğal davran-
mak durumundayız. Sonuçta, gençlerle çalışan psikolojik danışmanlar olarak,
yetişkin yanımızın yanı sıra, içimizdeki ergen ile de bağlantılı olmalı ve onu kul-
lanmalıyız.
Normal ergen iletişim süreçlerini irdelemenin önemi nedeniyle bu süreçleri ve
bunun psikolojik danışma ile ilişkisini daha detaylı bir şekilde ele alacağız.
Bilgi toplamak amacıyla doğrudan

kapalı uçlu soruların kullanılması
Gençler, tipik olarak akranlarıyla konuşmalarında doğrudan kapalı uçlu sorula-

rı kullanmakta, yetişkinlere kıyasla konuşmalarında daha direkt ve meraklı bir
yol izlemektedirler. Sonuç olarak, psikolojik danışma sürecinde birçok genç di-
rekt bir yaklaşım görmek isterken, yetişkin bireyler ise danışmanların sordukları
sorularda daha ihtiyatlı olmalarını tercih ederler. Psikolojik danışmanlar olarak,
kapalı uçlu sorularla sınırlı kalmanın çok da iyi olduğunu düşünmeyiz. Hatta
çok sayıda kapalı uçlu soru sormanın iyi bir yaklaşım olup olmadığından şüphe
ederiz. Fakat gençlerin direkt ve açık iletişimi tercih etmesinden öğreneceğimiz
şeyler vardır. Bu tarz bir iletişim farklı terapötik yaklaşımlardan kaynak bulan
farklı soruları kullanarak gerçekleştirilebilir. Bu işlevsel sorular sonraki bölümde
açıklanacaktır.
Karşılıklı olarak kendini açma
İlginç bir biçimde, pek çok ebeveynin ergen çocuklarının hassas konuları onlarla
konuşmak istememesinden rahatsızlık duyduklarını biliyoruz. Fakat aynı zaman-
da birçok ebeveynin kendi kişisel konularını ergen çocuklarıyla açıkça paylaş-
mamayı tercih ettiklerini de söyleyebiliriz. Sonuçta, birçok ailede ergen ve ebe-
veynler arasında karşılıklı kişisel paylaşım ya çok azdır ya da hiç yoktur. Birçok
ebeveynin kişisel konularını neden ergen çocuklarıyla paylaşmak istemediklerini
anlamak zor değildir. Bununla birlikte, yetişkinlerin paylaşımdaki isteksizlikle-
rinin ergenin de benzer şekilde kendini onlara açmadaki isteksizliğini artırdığını
söyleyebiliriz. Birçok genç, kendilerini ebeveynlerine açmalarına rağmen ebe-
veynlerin bunu yapmadığı, dolayısıyla kendilerinin bu tek yönlü, eşit olmayan
paylaşımdan rahatsız olduğu söylenebilir. Akranlar arasındaki kendini açma dav-
ranışı ise bundan çok daha farklıdır. Akran ilişkileri, kendini açmanın karşılıklı
olduğu eşit düzeyli ilişkilerdir. Dahası, kendini açmanın arkadaşlıklar ve yakın
ilişkiler kurmada önemli olduğunu ortaya koyan hatırı sayılır bir literatür desteği
bulunmaktadır (Monsour, 1992; Derlega ve diğ., 1993; Berndt, 1995; Parks ve
Floyd, 1996).
Kendini gençlere açmanın önemi üzerinde duran Buhrmester ve Prager (1995),

gençlerin kendilerini açarak yani fikirlerini bir başkasıyla paylaşarak kendi fikirle-
rinin, tutumlarının, değerlerinin ve standartlarının uygunluğunu ve doğruluğunu de-
ğerlendirme fırsatı bulabildiklerini belirtmektedirler. Yaşamın bu döneminde genç,
ailesinden ve çevresinden kaçınılmaz olarak öğrendiği inançları, değerleri ve stan-
dartları tekrar değerlendirmekte olduğundan, bu husus ergenlik döneminde oldukça
önemlidir. Genç, bu tekrar değerlendirme süreci ile bunlardan kendisine uymayanları
reddeder, uyanları ise kabul eder, böylece kendisine ait bir ahlaki değer sistemi oluştu-
rur. Akranlar kendilerini birbirlerine açarak da kendi fikirlerini aynı yaşam döneminde
yer alanlar ile karşılaştırabilmektedirler.
Karşılıklı kendini açma, gence içinde hapsettiği duyguları paylaşma, ifade etme
ve aynı zamanda bunların yükünden kurtularak hafifleme imkânı verir. Aslında genç,
kendisini karşısındakine açarken, aynı zamanda onu dinleyen kişi tarafından sunula-
cak duygusal desteğe ve rehberliğe de çağrıda bulunmuş olur (Cutrona ve diğ., 1990).
Sonuç olarak kendini açma, genç için, güçlük yaratan stres verici sorunlarla başa çık-
mak için iyi bir yoldur.
Gençlerle psikolojik danışmada karşılıklı kendini açma

Yetişkinlerle çalışan psikolojik danışmanların çoğu, danışmanın kendisini açmasının
ya çok sınırlı olması ya da hiç olmaması gerektiğine inanmaktadır. Fakat bu görüşün
bazı istisnaları mevcuttur. Örneğin, feminist danışma kuramı, psikolojik danışmada
hem danışmanın hem de danışanın kendisini açmasının, karşılıklı saygının var olduğu
ve güç dengesizliğinin olmadığı eşit düzeyde bir ilişki için elzem olduğunu öne sür-
mektedir. Biz psikolojik danışmanlar, yetişkinlerle danışma yaparken, kendimizden
bahsetmek yerine danışana odaklanarak onun yaşantısını değerli kılmak adına genel-
likle kendini açma konusunda ihtiyatlı davranırız. Fakat bu durumun gençlerle çalı-
şırken oldukça farklı olduğunu, ayrıca danışmanın kendisini bilinçli olarak ve uygun
biçimde danışana açmasının önemli olduğunu düşünüyoruz.
Gençlerle çalışırken ergenlerin normalde kullandığı iletişim tarzını kullanmayı
tercih ediyoruz. Psikolojik danışmanın kendini açma becerisini uygun bir biçimde
kullanmasının gencin kendini psikolojik danışmana açmasında kolaylaştırıcı bir fak-
tör olduğuna inanıyoruz. Bir psikolojik danışman kişisel bilgilerini genç danışanla
paylaşırken genç, aslında dolaylı bir şekilde danışmanla eşit düzeyde bir ilişkiye davet
edilmektedir. Bu durumda danışan, psikolojik danışmanı duyguları ve yaşantıları olan
bir kişi ve belki de benzer duygu ve yaşantıları paylaştığı gerçek bir kişi olarak gö-
rür. Fakat psikolojik danışmanın kendisini açmasının elbette bazı sınırları olmalıdır.
Psikolojik danışma sürecinin danışanla gereksiz ve fazla kişisel yakınlık noktasına
gitmesi hem psikolojik danışmanın doğasına uygun değildir hem de etik değildir.
“
“ Danışmanın kendisini uygun bir biçimde açması, danışanın
ona duyduğu güvenin artmasına yardımcı olur
Genel olarak, psikolojik danışmanın geçmişte yaşadığı veya hâlen yaşamakta olduğu
kendi özel sorunlarını danışma sürecine taşımaması ve bunlar hakkında kendisini açma-
ması gerekir. Ancak sorunun görece önemsiz ve çözülmüş olması, gençle bütünleşmesi-
ne yardım edeceğine ya da gencin durumunu anlamada bir faydası olacağına inanılması
koşuluyla danışmanın geçmiş veya şimdiki problemleri konusunda kendisini belli oran-
da açması uygun olabilir. Örneğin, eğer genç, ebeveynlerinin ayrılığına olan tepkisini
ve bu yaşantıdaki acısını tartışıyorsa ve danışman da benzer bir yaşantı geçirmişse, bu
durumda danışmanın kendini açması uygun olabilir. Bu tarz bir paylaşımla böyle bir yas
ve acı yaşantısı normalleştirilerek gencin kendini daha çok açması sağlanabilir. Özetle,
danışmanın kendisini bu şekilde açmasının koşulu, psikolojik danışmanın kendi başına
ya da süpervizyon sayesinde bu problemi aşmış olması ve geçmişte yaşanan bu sorunun
tamamen çözüme kavuşturulmuş olmasıdır. Aksi durumda oturum, psikolojik danış-
manın kendi sorunlarının konuşulduğu bir sürece dönüşebilir. Danışma sürecinin odak
noktasının daima danışanın sorunları olduğu göz ardı edilmemelidir.
Danışmanın kendisini açması, danışanın birlikte çalışarak tıpkı danışmanın başar-
dığı gibi kendisinin de sorunun üstesinden gelebileceğine inanmasını sağlayarak onun
gelişimsel yolculuğunda kendi sorunlarının üstesinden gelme konusunda güven kazan-
masına yardım edebilir. Genel anlamda, kendini açarken psikolojik danışmanın yaşa-
dıklarının tamamını anlatması anlamlı değildir, yaşantısının sadece önemli kısımlarını
anlatması yeterlidir. Danışanın kendi durumuyla olan benzerlikleri fark etmesini sağ-
layacak bir özet geçmek böyle bir durumda yeterli olacaktır. Buna ek olarak, danış-
manların kendi yaşantıları ile genç danışanlarının yaşantıları arasında kaçınılmaz olarak
bazı farklılıklar olacağını danışanlarının görmesini sağlamalıdırlar. Bu farklılıklar or-
taya konulmaz ise iki farklı insanın yaşantılarının tamamen aynı olması hiçbir zaman
mümkün olamayacağından, danışan danışmanın onu tamamen anlamış gibi davranmak
için gerçekte numara yaptığını düşünebilir. Bu durumun anlaşılmış olması gerekir. Ek
olarak, gençler kendi yaşantıları danışmanınkiyle uyuşmamasına rağmen, bu yaşantı-
larını normalleştirmek için danışmanın kullandığı aynı çözüm yöntemlerini kullanma
yanılgısına düşebilirler.
Gencin görüşlerini onaylamak

Her zaman olmasa bile genellikle gençler birbirlerinin görüşlerini onaylarlar. Böy-
le yaptıklarında sohbetlerini tek taraflı ve eleştirel bir zeminden çıkarıp iş birlikçi ve
uyumlu bir şekle sokarlar. İnançlarını, tutumlarını ve yapılarını birlikte paylaşır, irdeler
ve büyük ihtimalle bunları gözden geçirip revize ederler. Gencin görüşünü paylaşmasak
da eğer inançlarını, tutumlarını ve yapılarını, ayrıca bir bütün olarak kendilerini kabul
ederek anlattıklarını onaylarsak, o zaman iş birliği içerisinde onlara da mevcut yapılarını
irdeleme, gözden geçirme ve revize etme imkânı tanımış oluruz. Bakış açılarını anladı-
ğımızı onlara hissettirdiğimizde, farklı bir bakış açısına sahip olsak da onlara kişi olarak
değer verdiğimizi göstermiş oluruz. Onlarla bu şekilde bütünleşmeyi sağladığımızda,
kendilerini güvende hissedecekleri ve iş birliği içinde bizimle fikirlerini gözden geçire-
bilecekleri samimi, açık ve dürüst bir ilişki kurmuş oluruz.
Yeri geldiğinde övgüyü kullanmak

Gelişimsel dönemleri itibarıyla birçok genç sürekli olarak kendilerini ve yaptıklarını
sorgular. Genellikle birbirleriyle konuşurken doğal bir biçimde birbirlerini överler.
Benzer şekilde, danışmanlar da gerekli olduğunda övgü ve olumlu geri dönüt ifade-
lerini kullanabilirler. Fakat bu övgüleri kullanırken dikkatli olmalı, patronluk taslıyor
değil de samimi göründüğümüzden emin olmalıyız.
Neyi sevip neyi sevmediğimizi doğrudan söylemek

Birçok genç neyi sevip neyi sevmediğini doğrudan söyler. Eğer onlarla iyi bir danış-
ma ilişkisi kurmak istiyorsak, bizi, işini yapan profesyonel bir kişi olarak değil de,
onlarla iletişime açık gerçek birer insan olarak görmelerini sağlamalıyız. Yetişkinlerle
çalışırken neyi sevip neyi sevmediğini ifade etmek konusunda birçok danışman te-
reddüt yaşarken, gençlerle çalışırken olabildiğince doğrudan ifade tarzını kullanmak
yararlı olabilmektedir. Bunu yaparken, gencin nelerden hoşlanıp nelerden hoşlanma-
dığını (hatta hoşlanıp hoşlanmadıkları şeylerin bizimkilerden farklı olması durumun-
da bile) onları olduğu gibi kabul ettiğimizi bilmesini sağlayıp bu tercihlerine saygı
duyduğumuzu göstermeliyiz.
Anlatılanlara duygusal ifade açısından ayak

uydurmak ya da onları abartmak
Daha önce ifade edildiği gibi, gençler tipik olarak birbirlerine, kendilerine ya da baş-
kalarına olanlar hakkında bir şeyler anlatırken duygusal ifadelerini abartırlar veya
birbirlerinin bu ifadelerine ayak uydururlar. Psikolojik danışmanlar olarak gençle-
rin canlı ve dinamik iletişim tarzından bir şeyler öğrenebiliriz. Gençler akranlarıyla
sohbet ederken oldukça enerjiktirler. Onlarla iletişim kurarken bizlerin de ölçülü bir
konuşma tarzı ve durağan bir ses tonu kullanmak yerine kendimizi daha enerjik bir
biçimde ifade etmemizde yarar vardır.
Konunun dışına çıkmak

Ergenlerde iletişimin yaygın özelliklerinden biri de sık sık konu dışına çıkıp başka
şeyleri konuştuktan sonra tekrar ana konuya geri dönüş yapmalarıdır. Kuşkusuz bunu
bazı yetişkinler de yapmaktadır. Fakat özellikle gençlerin konudan konuya atlama
özelliğinin, onlarla yürütüğümüz psikolojik danışma süreçlerine yararlı katkılar suna-
bileceğine de inanıyoruz. Çünkü gençler kafalarında geliştirdikleri kurguları sürekli
olarak revize ettiklerinden aynı anda çok değişik düşünceler ve fikirler ile boğuşmak
durumunda kalırlar. Örneğin, arkadaşları kendilerine bir şeyler anlatırken akıllarına
yeni bir şey geldiğinde, konuşulan konuyu hemen bırakıp başka bir konuya geçer
ve bu yeni konuyu konuşmaya başlayabilirler. İlginç bulunan ya da o anda önem
verilen konuyu değiştirdiklerini fark ettiklerinde ise asıl konuya daha sonra geri dö-
nebilirler. Görüldüğü üzere, gençlerin akıllarına gelenleri ertelemeden konu dışına
çıkabilme özelliği, onlara farklı düşüncelerle meşgul olabilme imkânı tanır. Daha ol-
gun bireyler ise konuya bağlı kalıp yeni fikirlere daha sonra geçiş yapabilirler. Fakat
gençler konuşma konusunda genellikle daha sabırsız olup akıllarına gelenleri hemen
söylemek için çoğunlukla dürtüsel hareket etme eğilimindedirler.
Gençlerin konu değiştirmelerinin, zorlandıkları konulardan kaçmalarına fırsat
tanıması bakımından oldukça yararlı bir işlevi de vardır. Konuyu değiştirerek ken-
dilerini duygusal olarak rahatsız edebilecek sorunları konuşmayı bir yana bırakıp
kendileri için daha az problemli konuları konuşabilirler. Daha sonrasında diyaloğun
yoğunluğu azaldığında tekrar bu duygusal olarak rahatsız edici konuya geri dönüş
yapabilirler. Konu değiştirmelerine izin verilmediğinde, kendilerinde stres yaratan
konuları savuşturmak için tamamen susma yoluna gidebilirler.
Gençler kendi aralarında sohbet ederken konu değiştirmek genelde karşılıklı işle-
yen bir süreçtir ve bu durum uygunsuz bir durummuş gibi algılanmaktan çok normal
bir davranış olarak kabul edilir.
Danışma sürecinde gençlerin konu dışına çıkmalarından yararlanmak

Gençler yeni ve zorlayıcı deneyimler yaşadıkça sıklıkla oldukça yoğun duygularla
boğuşmak zorunda kalırlar. Sonuç olarak, danışma esnasında birçok kez bu duygu-
larla karşılaşabilir veya kendilerini bu duygular altında ezilmiş hissedebilirler. Bu
anlarda problemli konuları konuşmaktan kaçmalarına ve uzaklaşmalarına müsaade
edilmesi çok yararlı olabilir. İstedikleri zaman konuyu değiştirebileceklerini biliyor
olmaları danışma oturumunu onlar için tehditkâr ya da endişe verici olmaktan çıka-
rıp tersine güvenli bir ortam hâline dönüştürür. Buna ek olarak, gençlerin danışma
ortamında bir yetişkin ile ergenin iletişiminden çok, bir çeşit akran sohbeti rahatlığı-
nı yaşamalarını sağlar. Kuşkusuz, ergenler için bu tür bir iletişimin daha rahatlatıcı
olduğu açıktır.
Danışma oturumunda ciddi bir mesele hakkında konuşurken bazen genç tama-
men dağılmış ya da kendini geçici olarak danışma sürecinden geri çekmiş olabilir.
Ayakkabılarıyla ya da kolyesiyle oynayabilir ya da dışarıda olan biteni pencereden
izlemeye koyulabilir. Bu dikkat dağılması konu değiştirme ile aynı amaca hizmet
edebilir. Bu, gence, kendisi için çok problemli ve konuşulmakta olan konudan kaç-
mak anlamında bir fırsat sunabilir. Fakat bu kaçışın nedeni her zaman kendisini duy-
gusal olarak zorlayan bir konudan kaçma isteği olmayabilir. Bazen de genç bu ko-
nuyu konuşmaktan bıkmış ve bu konuyu konuşacak enerjiyi kendisinde bulamıyor
olabilir. Bu nedenle danışmanın, danışanın neden dağılmış olabileceğini fark edip
netleştirmesi gerekir.
Danışman genç danışanının dikkatinin dağıldığını fark ettiğinde, kendisi de
konuyu bilinçli olarak değiştirebilir. Bunu yaparak gençle daha yakın bir iletişim
kurma şansını yakalayabilir. Örneğin, genç ayakkabılarıyla oynamaya başladığında
danışman hemen bununla ilgili bir sohbet başlatıp ayakkabıların renginin güzel ol-
duğunu söyleyebilir, onları nereden aldığını sorabilir veya “bunlara çok benzeyen
bir ayakkabım var fakat benimki o kadar rahat değil, seninki nasıl?” gibi bir soru
yöneltebilir. Danışman bu şekilde konu değiştirme yoluna giderse, sohbet artık
“sorunu belirleme” yolunda ilerlemeyecek onun yerine gencin rahatlayacağı sade
bir sohbet hâline dönüşür. Danışman ile danışan arasında ortak bir ilgiden kaynak-
lanarak yapılan bir paylaşım ya da kendini açma, gencin danışmanla daha yakın
bir bağ kurduğunu hissetmesine de yol açabilir. Sonuç olarak, böyle yapıldığın-
da danışma odasındaki hava değişir, gencin enerjisini geri kazandığı, danışmanla
daha çok iş birliği içerisinde olduğu, arkadaşça ve rahat bir sohbet ortamı yaratıl-
mış olur. Böyle bir sohbetten sonra, danışman asıl meseleye daha kolay dönebilir
ve gence yardımcı olabilir. Bu, 10. Bölüm’de açıklandığı gibi, “geçiş sorularının”
kullanımıyla yapılabilir.
“
“ Konudan sapmaları aktif bir şekilde desteklemek
olumlu sonuçlar doğurabilir
Daha önce belirtildiği gibi, bir psikolojik danışmanın gençle bütünleşmek ve onun-
la birlikte hareket etmek anlamında konuyu değiştirmesi ve bunu gerektikçe kasıtlı
olarak yapması yararlı olabilir. Gerektiğinde konu dışına çıkmak ve günlük sorunlar
hakkında kendini açmak gençle danışman arasındaki iletişimi hatırı sayılır derecede
ilerletebilir. Danışma oturumunun eğlenceli ama ilgisiz bir sohbete dönüşmesi konu-
sunda çok endişelenmeyin. Çünkü gençlerle çalışırken en kritik noktalardan biri iyi
bir ilişki kurmayı sağlamaktır.
Sohbeti kontrol etmek
Pek çok çocuk, aile içinde onlardan ne beklendiyse genellikle o yönde davranarak
büyürler. Büyüyüp ergenliğe girdiklerinde artık hayatlarının kontrolünün kendile-
rinde olmasını ister, bu nedenle ne zaman konuşup ne zaman susmaları gerektiğini
birinin onlara söylemesinden hoşlanmazlar. Arkadaşlarıyla konuşurlarken, sohbetin
kontrolünün birinden diğerine ve tekrar diğerine geçtiği karşılıklı paylaşımın olduğu
bir ortamın olmasını isterler. Özellikle de ne konuşacaklarının ve ne zaman konuşa-
caklarının onlara söylenmesini sevmezler.
Yetişkinler, özellikle bir profesyonel ile konuşurken genelde sohbetin kontrolünün
büyük oranda o profesyonelde olmasını beklerler. Oysa gençler kendi aralarında ko-
nuşurlarken genelde bu durum oldukça farklıdır. Belli bir konuya dolaylı ya da direkt
olarak girilmesi noktasında başkalarının etkisi altında kalmaktansa sohbetin kontrolü-
nün doğrudan kendilerinde olmasını beklerler.
Gençlerle danışmada konuşmanın kontrolü

Yetişkinlerle danışma yaparken, özellikle danışan merkezli danışmanlar, konuşmanın
yönünü ve kontrolünü belirleme işini danışana bırakmaya çalışırlar. Böyle yapsalar
bile, tepkilerini verirken belli bir sürece bağlı kalırlar ve bize göre bu durum da konuş-
manın niteliğini ve yönünü önemli oranda etkiler. Diğer psikolojik danışmanlar, bir
yandan danışanın ihtiyaçlarına ellerinden geldiğince saygı gösterirken, diğer taraftan
danışmadaki sohbetin kontrolünü ve yönünü bilinçli olarak ellerinde tutarlar.
Gençlerle çalışırken proaktif olunması gerektiğine inanıyoruz. Daha sonraki bö-
lümlerde açıklanacağı üzere, bunu yapmak, genç danışanın şimdiki duygusal durumu-
na vereceğimiz tepkinin sorumluluğunu proaktif bir biçimde yeni yollar ve stratejiler
kullanmak suretiyle üstlenmemiz demektir. Fakat bunu yaparken, gencin konuşmanın
kontrolünü eline alması için ya da istediğinde kontrolü alabileceğine dair desteklen-
mesi gerektiğinden emin olmalıyız.
Gençlerle etkili ve rahat bir danışma ilişkisi, tıpkı arkadaş sohbetinde olduğu gibi
sohbetin kontrolünün iki kişi arasında gidip geldiği bir iletişim tarzını içerir. Fakat
gençlerin danışma sürecinde ne anlatacakları ve ne yapacakları konusunda seçim yap-
ma şanslarının her zaman kendilerinde olduğunu anladıklarından emin olmak gerekir.
Böylece danışmanlar süreci kasıtlı olarak etkilemek için insiyatif aldıklarında, danı-
şanlar uygunsuz bir şekilde kontrol edildikleri hissine kapılmamış olurlar.
Tavsiye arayışı
Gençler, tipik olarak ne yapacakları ya da neye karar verecekleri konusunda belir-

sizlik yaşadıklarında, akranlarıyla konuşur ve onların tavsiyelerini alırlar. Bu durum
genellikle ebeveynleriyle pek de yapmadıkları bir şeydir çünkü gençler ebeveyn
kontrolü olmadan kendi kararlarını almak isterler. Gençler kendi yaşlarındaki bir ar-
kadaşlarından tavsiye istediklerinde, büyük bir ihtimalle ne kendileri ne de öneriyi
veren arkadaşları bu tavsiyenin mutlaka yerine getirilmesi beklentisi içinde olmazlar.
Bu durum bir ebeveynin veya yetişkinin öneri vermesinden farklıdır. Yetişkinlerden
tavsiye istendiğinde ve yetişkinler bu tavsiyeyi verdiklerinde, genellikle verdikleri
bu tavsiyeye uyulmasını bekler ve uyulmadığında kendilerini incinmiş hissederler.
Tersine, gençler öneri istediklerinde yalnızca başka bir bakış açısını görmeye ve başka
birinin deneyiminden yararlanmaya çalışırlar. Bu nedenle gençler arasında tavsiye
verme ve alma, verilen çözüm önerisinin benimseneceği yönünde öğüt olmaktan çok,
muhtemel çözümler için bir fikir paylaşımını içerir. Bu durum aslında, gençlerin kendi
yapılarını araştırma, uymayanları çıkarma, uyanları keşfetme çabası içinde olduğu
fikriyle de tutarlılık göstermektedir.
Gençlerle danışma yaparken tavsiyelerde bulunma

Yetişkinlerle çalışan danışmanların çoğu danışanlarına öneri vermekten kaçınır,
bunun yerine danışanlarının kendi çözümlerini kendilerinin üretmeleri için onları
desteklerler. Böyle bir yöntem, ne yapmaları gerektiğinin kendilerine söylenmesini
sevmedikleri için gençlerle çalışırken de iyi bir ilke olduğu açıktır. Fakat gençlerin
danışmanlarından genellikle tavsiye alma beklentilerinin olduğunu ortaya koyan pek
çok araştırma vardır (Gibson-Cline, 1996). Ayrıca gençler, psikolojik danışmanların,
kendilerinde olmayan bilgi ve deneyime sahip olduklarını düşünürler.
Gençlerle çalışan psikolojik danışmanların, eğitim ve yaşam deneyimi yoluyla ka-
zandıkları bilgileri gençlere aktarma yükümlülüğü vardır. Genç, tavsiye istediğinde
tavsiye vermeyi reddetmekten ziyade, gençle birlikte hareket ederek durumu araş-
tırmaya teşvik etmenin ve böylece de muhtemel bir sonuca birlikte ulaşmanın daha
anlamlı olacağına inanıyoruz. Böyle yaparak, 12. Bölüm’de bahsedildiği gibi genç
danışanımızı, bilgilerin ve fikirlerin karşılıklı olarak paylaşıldığı bir iş birliği sürecine
katılmaya davet etmiş oluruz. Bu süreçte ortaya çıkan çözümler, daha sonra sonuçla-
rıyla birlikte irdelenebilir.
“
“ Gençler psikolojik danışmanları hayatın içinden
pişmiş uzmanlar olarak görürler
Danışmanın uygun durumlarda, gencin tercih ettiği belli bir seçeneğin mantıklı oldu-
ğuna dair inancını onaylaması yararlı olabilir. Elbete, danışman bu seçilenin mantıklı
olduğuna inandığında bunu yapabilir. Buna ek olarak, psikolojik danışmanın, gencin
fikrini değiştirip farklı bir seçeneğe yönelme ihtimalinin olduğunu, bunun önceden
belirlenmiş bir seçeneğe saplanıp kalmaktan çok, gencin hangisinin doğru olduğuna
dair inancına göre değişebileceğinin farkında olması gerekir. Gençler sürekli olarak
bakış açılarını değiştirdiklerinden, onlara bu mesajı vermek çok önemlidir. Danışma
oturumunda verilen bir karara uymadıklarında danışmanın onları kınayacağını düşün-
memeleri gerekir.
Ergenlerin iletişim süreçleriyle paralellik kurmak

Bu bölümde daha önce tartışıldığı üzere, danışmanların ergenlerin tipik olarak kul-
landığı iletişim süreçlerine paralel davranması, ergenlerle rahat ve etkili bir danışma
ilişkisi kurabilme olanağı tanıdığı için oldukça yararlı olabilmektedir. Örneğin, da-
nışma sürecinde psikolojik danışman kendisini uygun şekilde açarak danışma süre-
cinde belli oranda eşit bir ilişkinin kurulabilir olduğunu gösterebilir ve bu kendini
açma bazı durumlarda genç için normalleştirici bir etkiye de sahip olabilir. Ayrıca,
danışma ilişkisinde kurulan iletişimi hep belli bir yönde tutturmaya çalışmaktansa,
konudan uygun bir biçimde sapılmasına izin vermek danışma ilişkisini geliştirebilir.
Böylece, hem genci konuşmak istemediği konuların yaratacağı sıkıntılı duygular al-
tında ezilmekten kurtarmış hem de danışma ilişkisinin daha etkin olmasına katkıda
bulunmuş oluruz.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Bireyselleşme sürecinde olduklarından genç insanlar genellikle yetişkinler
yerine akranlarına güvenmeyi tercih ederler.
• Gençlerin sohbetlerinde kullandıkları tipik iletişim süreçleri yetişkinlerin-
kinden farklıdır.
• Tipik ergen iletişim süreçlerini kullanmak, danışma ilişkisini kurma ve sür-
dürmeye yardımcı olabileceğinden danışmana avantaj sağlar.
• Yerinde kullanılan kendini açma becerisi genci de kendini açmaya teşvik
eder, eşit düzeyde bir ilişkiyi geliştimeye yardımcı olur, danışma atmosferi-
nin normalleşmesine destek olur.
• Konu değiştirmeyi zamanında ve etkin bir şekilde kullanmak rahat ve etkili
bir danışma ilişkisi geliştirmeye yardımcı olur.
10
Mikro Beceriler
Önceki bölümde danışmanların karşılıklı kendini açma ve konu değiştirme gibi ti-
pik ergen iletişim süreçlerinden yararlanabileceklerinden bahsetmiştik. Ayrıca kont-
rol konusunu ve tavsiye vermeyi de tartışmıştık. Bu bölümde, gençlerle danışmada
gelişimi sağlayabilmek için kullanılabilecek çeşitli mikro becerileri ele alacağız.
Bu mikro becerilerin önceki bölümde de bahsedildiği gibi belli düzeylerde normal
ve tipik ergen iletişim süreçlerine paralel biçimde kullanılmasının gerekli olduğuna
kesinlikle inanmaktayız.
Yetişkinlerle danışma yaparken yaygın olarak kullanılan mikro beceriler genç-
lerle danışmada da kullanışlı olabilmektedir fakat gençlerle çalışırken bu becerilerin
seçilmesinde ve kullanımında bazı önemli farklılıklar mevcuttur.
Yetişkinlerle çalışan birçok psikolojik danışman, tipik olarak kendi teorik refe-
rans sistemiyle uyuşan belli mikro becerileri daha çok kullanmaktadırlar. Bu durum
eklektik olduğunu iddia eden danışmanlar için bile mantıklı görünmektedir; çünkü
böyle davranmaları onların psikolojik danışma sürecine ilişkin tutarlı olmalarını
ve kendilerine göre bir yapı getirebilmelerini sağlar. Farklı terapötik modellerden
seçilmiş ve psikolojik danışmada yaygın olarak kullanılan mikro beceriler “Pratik
Danışma Becerileri (Geldard ve Geldard, 2005, İngiltere ve Avrupa’da satışta)” ve
“Temel Kişisel Psikolojik Danışma (Geldard ve Geldard, 2009b, Avustralya ve Yeni
Zelanda’da bulunabilir)” adlı kitaplarımızda ayrıntılı biçimde tanıtılmaktadır.
Gençlerle yapılan psikolojik danışma yetişkinlerle karşılaşılan durumlardan
farklı bazı özellikler de gerektirir. Danışma sürecinde farklı birçok mikro beceri-
den yararlanan psikolojik danışman, böylece gencin merak ve ilgi dolu dünyasına
girebilmek için değişen, dinamik bir süreç oluşturabilir. Ergen gelişim sürecinde
ergenler tarafından yaygın olarak kullanılan bu beceriler, danışma süreçlerinde
görece düşük düzeyde bir yapılandırma ile ergenlerin iletişim biçimlerine paralel
olarak kullanılabilir. Gençlerle çalışan psikolojik danışmanlar, eğer birçok mikro
beceriyi kullanabilme becerileri varsa bunu yaygın bir biçimde kullanarak kendileri
için avantaja çevirebilirler. Bu becerilerin danışma sürecinde ortaya çıkan frsatlar-
dan yararlanabilmek için aktif bir biçimde ve uygun zamanda seçilebilmesi gerekir.
Böylece genç, sürece kedini dâhil hissedip problemlerini tartışma ve çözme enerji-
sini kendinde bulabilir.
Bu bölümde psikolojik danışma süreçlerinde kullanılabilecek pek çok mikro be-
ceriyi tanıtacağız ve gençlerle çalışırken bunların uygun yerlerde nasıl kullanılabi-
leceğine işaret edeceğiz. Şekil 8.2.’de belirtildiği gibi, tanıttığımız mikro beceriler
tüm psikolojik danışma süreçlerinde kullanılması gereken becerilerdir. Bu mikro
becerilerin, psikolojik danışma süreçlerinin birincil işlevi olan ilişki kurma, prob-
lemi belirleme ve sorunu ele alma bağlamında kullanıldığının anlaşılması gerekir.
Mikro beceriler psikolojik danışma sürecinin gereklerine doğrudan cevap ver-
mek anlamında ya da 13. ve 16. bölümler arasında belirtilen herhangi bir psiko-
lojik danışma stratejisi bağlamında kullanılabilir. Bazı binişiklikler olsa da bu
mikro beceriler en geniş anlamda şu şekilde gruplandırılabilir:
• gözlem yapma
• etkin dinleme
• geri bildirim verme
• soru sorma
• zorlayıcı sorgulama
• yönerge verme
• mizahı kullanma
Gözlem Yapma
Gözlem, danışma sürecinde gencin anlattığı hususları anlamak ve bunları kapsam-
lı bir biçimde değerlendirebilmek için sunduğu katkılardan dolayı oldukça önemli
olabilmektedir. Gözlem, her danışma oturumunda, devam eden bir aktivite olarak
sürekli bir şekilde yapılmalıdır. Fakat gençlerle danışma yaparken gözlemlerimizi
nasıl yorumladığımız konusunda dikkatli olmalıyız çünkü bu gözlemler bazen ya-
nıltıcı olabilmektedir. Gençlerle yürütülen danışma oturumunda danışmanın göz-
lemlediği şey, aslında içerde olan bitenin dışarıya maskelenerek sunulan biçimi
olabilir. Bunun nedeni, gençlerin hem kendileri hakkında hem de kendilerini nasıl
açarlarsa kabul göreceklerine ilişkin belirsizlik yaşamalarıdır. Gençler, sürekli bir
değişim içinde olduklarından bilişsel süreçleri karmaşıktır ve yetişkinlere oranla
savunma sistemlerini kullanmada daha hızlı davranma eğilimindedirler.
Gence ilişkin yaptığımız gözlemlerin sonunda, gözlemlediğimiz kişinin aslın-
da gerçeği gizleyen, maskelenmiş bir kişi olduğunu fark ettiğimizde bile bu sahte
görünüme gerçek kişiymiş gibi tepki vermemiz gerekir. Bu maskeyi kabul ettiği-
mizi gösteren tepki vermekle, gence aslında, bize ne sunuyorsa onu olduğu gibi
kabul ettiğimizi göstermiş oluruz. Bir bakıma 8. Bölüm’de anlatıldığı gibi yapmış
oluyoruz: Maskeyi kabul ederek danışana güven verdiğimizde, kendini güvende
hisseden genç büyük bir olasılıkla maskesinin ardında neler olduğunu bize gös-
termekten korkma eğilimine girmeyecektir. Buna ek olarak, maskeyi kabul ederek
gencin bize bireysel olarak göstermek istediklerini de onaylamış oluruz.
Nasıl yabancı bir dil konuşan biri ile bütünleşmek ve etkili bir şekilde ileti-
şim kurabilmek için onun dilini bilmemiz gerekirse, benzeri biçimde, bir gençle
danışma yaparken de gencin davranışsal ve sözel dilini bilmemiz gerekir. Bu dili
genç danışanımızın davranışsal ve sözel örüntülerini gözlemleyerek öğrenebiliriz.
Sonrasında, aynı dili konuşabilmek için onların iletişim süreçleriyle uygun bir
Mİkro Becerİler 117
düzeyde paralellik kurabiliriz. Bunu yaparak gencin güvenini kazanabilir, kayna-

şarak onun dünyasına girebiliriz. Gencin iletişim süreçleriyle paralellik kurmaya
çalışırken, kendimiz de gençmişiz gibi davranmamaya dikkat etmeliyiz; onunla
benzer süreçleri kullanırken aynı zamanda kendimizle de tutarlı kalabilmeyi be-
cermeliyiz.
“
“ Gencin dilinden konuşmak sürece katkı sağlar
Gözlem yapmak, gencin duygudurumu, kültürü, öz saygı düzeyi, yaratıcılığı ve

etkilendiği sosyal faktörler hakkında bize bilgi sağlar. Gencin gözlemlenmesi ge-
reken önemli özellikleri arasında şunlar yer alır:
• dış görünüş
• davranış
• duygudurum ve duygulanım
• konuşma ve dil
Dış Görünüş
Bir gencin dış görünüşü, nasıl görünmek istediğinin bir yansıması ve nasıl olmak
istediğinin bir göstergesidir. Dış görünüş, içsel bir kimlik oluşturma girişiminin
dışa vurumudur. Psikolojik danışmanlar gencin genel dış görünümünü yorum-
larken dikkatli olmalıdırlar. Maalesef, psikolojik danışmanlar olarak, hepimizin
bazı ön yargıları ve kalıp düşünceleri vardır. Sonuç olarak, gencin görünümü ona
yönelik duygularımızı ve onunla ilişki kurma biçimimizi ciddi biçimde etkiler.
Dış görünümü gereğinden fazla yorumlamadığımızdan emin olmamız, ayrıca kim
olduklarını ve iç dünyalarında neler olup bittiğini anlayabilmemiz için onları ta-
nımaya zaman ayırmamız gerektiğini bilmeliyiz.
Örneğin vücudunda dövmeleri ve pirsingleri olan bir genç düşünün. Böyle bir
tip antisosyal ve saldırgan biri olabileceği gibi; kibar, anlayışlı ve naif fakat sert
ve daha bireysel gibi görünmek isteyen biri de olabilir. Birinin sadece dış görü-
nüşünü gözlemleyerek yukarıdaki iki ayrı tahminden hangisinin doğru olduğunu
bilemeyiz.
Gencin dış görünümü bize bu gencin kendini ifade etmede ne derece özgür
hissettiği veya kendini ne derecede sınırlamış ve kendini ifade etmede kısıtla-
mış olduğu konusunda da fikir verebilir. Kendini belli bir şekilde sunmaya özel
bir gayret gösteren genç bize bir mesaj veriyor olabilir: “Hey, beni farket”. Eğer
durum böyleyse, kendini bu şekilde sunan gence kabul edici bir tepki vermek
oldukça yararlı olabilir; böylelikle genç fark edildiğini hisseder. Bunu, gencin
görünümüne ilişkin yorumlarda ve olumlu atıflarda bulunarak yapabiliriz.
Davranış
Gencin davranışı, danışmana gençle yakınlık kurma ve kaynaşarak bütünleşmenin
yolları konusunda önemli ipuçları verir. Örneğin, fazla sınırları olmayan ve gerçekten
çok konuşkan bir danışanınız olduğunu düşünün. Bu durumda, danışman için sessiz
kalmak ve geri çekilmek çok uygun olmaz, onun yerine danışman danışanın iletişim
tarzına uyabilir ve böylelikle onun dünyasına kolaylıkla katılabilir. Eğer danışman
bunun tersini yapar, yani danışanın konuşkanlığı karşısında fazla sessiz kalırsa, bu
durumda genç, danışmanın kendisine örtük biçimde “davranış şeklin doğru değil”
gibi bir mesaj verdiğini düşünebilir. Benzer şekilde, sınırlar koymayı pek becereme-
yen bir danışan olduğunu düşünün. Bu durumda gencin davranışını değiştirmek iste-
yen bir danışmana, model olmak ve iyi belirlenmiş sınırlar koymak çekici gelebilir.
Maalesef, bu tür bir davranış sergilemek de danışmanın danışanla bütünleşme süreci-
ni baltalayabilir ve danışanı yabancılaştırabilir. Gence eşlik edebilmek adına, gencin
davranışına ortak olmak isteyen bir danışman, aynı zamanda tutarlı ve ölçülü olmak
durumundadır. Böyle yaparak davranış onaylanır ve genç bu davranışın danışman için
kabul edilebilir olduğu mesajını alır. Aksi şekilde davranmak, gence yargılanıyor ol-
duğu, doğru olanı yapmadığı ve danışman tarafından onay görmediği mesajını verir.
Sonuç olarak, danışanla kaynaşma ve bütünleşme şansı azalır.
Gençler sosyal olarak kabul görmeyen davranışlar sergilediklerinde, bu du-
rumun belki de kabul edici davranışlarda bulunabilecek sosyal becerileri kaza-
namamalarından kaynaklandığı dikkate alınmalıdır. Danışma ilişkisi süresince
danışman birçok kez istendik davranışlar açısından model olmuş olsa da, gen-
cin ihtiyaç duyduğu yardımı sunabilmesi için danışmanın kendi kişisel kimliği
çerçevesinde kalmak koşuluyla danışanla kaynaşabilmesi, bunu yapabilmek için
de kendi davranışlarını belli oranda değiştirmesi gerekir. Eğer danışmanlar genç
danışanlarıyla bu kaynaşma ve bütünleşmeyi sağlamayı beceremezlerse genç da-
nışan nasıl iletişim kurması gerektiğini bilemediği için büyük bir ihtimalle rahat
bir iletişim kuramazlar.
Çocukluktan yetişkinliğe geçiş sürecini yaşayan gençler iletişim kurmak için
yeni yolları da öğrenme sürecindedirler. Bu nedenle, sosyal olarak olgun davra-
nış gösterme becerilerinin genellikle sınırlı olması şaşırtıcı değildir. Model olma,
gencin yeni davranışları öğrenmesine yardımcı olmada kesinlikle yararlıdır fakat
bu yöntem ancak gençle etkin bir iletişim kurulması durumunda etkilidir.
Acelecilik, ajitasyon ve bezginlik gibi ergen davranışları, danışmana gencin
mevcut duygudurumu ile ilgili işaretler verebilir. Fakat ileride bahsedileceği gibi,
davranışın gözlenmesinden yola çıkarak danışanın duygudurumu hakkında de-
ğerlendirme yaparken dikkatli olmak gerekir, çünkü gençler gerçek duygularını
gizlemekte beceriklidirler.
Duygudurum ve duygulanım
Gençleri gözlemlerken duygudurum ve duygulanım arasındaki farklılık konusunda
net olmalıyız. Duygudurum genellikle davranışı ve bireyin dünyayı algılayışını etki-
leyen içsel bir duygudur. Duygulanım ise dışsal bir duygusal tepkidir (World Health
Organization, 1997). Sunulan duygulanım aracılığı ile altta yatan duygudurum genç
tarafından gizlenebilir. Örneğin, aslında depresif durumda olan bir gencin yaşadığı
depresyonu depresyon olarak değil de kaygı ve ajitasyon olarak göstermesi az rastla-
nan bir durum değildir.
“
“ Duygudurum duygulanımın arkasına saklanmış olabilir
Ebeveynlerinden biri ölen bir ergeni düşünün. Bu ergen yüksek düzeyde depresyon ve
hüzün yaşıyor olmasına karşın, bunu dışarıya öfke ve düşmanlık olarak yansıtabilir.
Böyle bir durumda, psikolojik danışman gözlenen duygunun ötesine geçmelidir ki
böylece genç alttaki duygudurumu belirleyip bunu yaşayabilsin. Bunu yapabilmek
için, danışman sunulan duyguyu gözlemlemeli ve onunla tam olarak ilgilenmelidir ki
böylece, sonuç olarak, danışan depresyon ve hüzün duygudurumunu daha derin bir
düzeye girerek farketsin, kabul etsin ve sahiplenerek yaşayabilsin.
Dışavurulan duygulanım gencin içinde bulunduğu durum için genellikle uygundur.
Yani örneğin, ebeveynlerinden biri ölen bir gencin altta yatan duygudurumu depres-
yon ve hüzün olsa bile, buna öfke duygusu ile tepki vermesi anlaşılabilir bir durumdur.
Danışan tarafından dışavurulan duygulanımı farkeden psikolojik danışman bunu geri
yansıtabilir ve bunun gencin yas sürecinde normal ve uygun bir durum olduğunu ona
gösterebilir. Özellikle genç travmatik ve kaygı dolu yaşantılar geçirdiyse, duygulanım
yokluğu da özel önem taşır. Böyle durumlarda duygulanım yokluğu, gencin sosyal
yaşamdan kopması veya gerçeklikten uzaklaşması gibi ciddi ruh sağlığı problemleri
geliştiriyor olduğunun işareti olabilir.
Psikolojik danışmanın en genel amacının danışanın kendisini daha iyi hissedebil-
mesine yardımcı olmak olduğunu açık bir biçimde söyleyebiliriz. Bunun anlamı, da-
nışma süreci uzun vadede duygulanım ve duygudurumunu olumlu yönde etkilemeli-
dir. Bunu başarmanın ilk adımı doğru gözlem yapabilmektir.
Konuşma ve dil
Gencin dilini ve konuşmasını gözlemlerken danışmanların şunlara özen göstermesi
gerekir:
• nelerin söylendiği
• nasıl söylendiği
• nasıl bir dilin kullanıldığı
Nelerin söylendiği
Genç danışanın söylediği şeyin içeriği, danışmanlara danışanın ne düşündüğü, neye
inandığı, dünya görüşü ve fikirleri konusunda ipuçları verir. Psikolojik danışman da-
nışanını dinlerken, gencin entelektüel faaliyetleri ve düşünce süreçleri hakkında bilgi
edinebilir. Edinilen bu bilgiler arasında danışanın yaşantılarını doğru olarak hatırla-
yabilme, mantıklı düşünebilme, soyut düşünebilme ve konsanre olma becerileri de
yer alır. Bu bilgiler, psikolojik danışmanın uygun danışma stratejileri seçebilmesini
gerektirir. Örneğin, kavrama düzeyi yüksek olmayan bir danışana yardım sunarken
yüksek düzeyde entelektüel beceri gerektiren bir stratejiyi kullanmanın psikolo-

jik danışman için çok yararlı olmayacağı açıktır.
Nasıl söylendiği
Danışma sürecinde genç danışanın sadece ne söylediği değil, aynı zamanda na-
sıl söylediği de önemlidir. Pek çok gencin, kendi iletişim tarzlarının normal bir
parçası olarak konudan konuya atladığını hatırlamamız gerekir. Bununla birlikte,
psikolojik danışman, konuşulanların mantıksal bir sıra mı izlediğini, yoksa anla-
tılanların alakasız konu girişleriyle birbiriyle tamamen bağlantısız mı olduğunu
fark etmelidir.
Bazen gencin konuşması içinde bulunduğu durumun yarattığı sıkıntıdan kay-
naklanan bir düzensizlik içerebilir. Bu durumda, psikolojik danışmanın bilginin
daha net bir şekilde verilmesini sağlayabilmek için konuşmanın yapılandırılma-
sına yardımcı olması gerekir. Gencin cümleler arasında konudan konuya adeta
uçarcasına atlaması, başka bir deyişle ifade edilen fikirler arasında birbiriyle an-
lamlı ilişki olmaması ile raydan çıkma durumu söz konusuysa bu durum ciddi ruh
sağlığı problemlerinin varlığına işaret edebilir.
Kullanılan dil
Danışanın kullandığı dil, danışanın fikirlerini dile getirebilme ve net bir şekilde
ifade edebilme becerisi hakkında ipuçları verir. Bu bilgi, psikolojik danışman
için danışanın entelektüel düzeyi ile örtüşebilecek bir danışma stratejisi seçmek
açısından yararlı olabilir. Bazı gençler psikolojik danışmanla konuşurken “sokak
dilini” kullanır. Bu dil, gençler tarafından akranlar arasında yaygın olarak kulla-
nılan jargon kelimeler dağarcığını içerir. Bu kelimelerin kullanımı, özellikle de
bu kelime dağarcığı yeni bazı kelimelerin girmesi ve zaman içinde yeni anlam-
ların oluşmasıyla değişime açık olduğundan, yetişkinlere anlamsız ya da kafa
karıştırıcı gelebilir. Gençlerle çalışan psikolojik danışmanlar, bu jargon kelime-
lerin anlamlarını öğrenmeliler ki böylece danışanı anlayıp ona eşlik edebilsinler.
Psikolojik danışman bir kelimenin anlamından emin olamadığında izleyebileceği
en doğru yol, bu konuda dürüst olup anlamadığı kelimeyi gence doğrudan sorma-
sıdır: “Bu kelime ne anlama gelir – benim için yeni bir kelime?” Ayrıca günlük
yaşantıda farklı durumlarda farklı anlamlarda kullanılan kelimeleri netleştirmeye
çalışmak da yararlı olabilir.
Aktif dinleme
Yetişkinlerle yapılan psikolojik danışmada olduğu gibi, aktif dinleme, danışma-
nın danışanın anlattıklarına dikkatini vererek ona odaklandığını fark ettirmesi,
danışmanın danışana empatik bir şekilde eşlik etmesi ve danışanın konuşmaya
devam etmesini teşvik etmek amacıyla kullanılır. Aktif dinleme aşağıdaki husus-
ları içerir:
• Sözel olmayan tepkiler

• Yüreklendiriciler
• Vurgulama ve tamamlayıcılar
• İçerik ve duyguların yansıtılması
• Gencin dilinden konuşma
• Özetleme
• Eksiklerin fark edilmesi
Sözel olmayan tepkiler

Psikolojik danışmanın sözel olmayan tepkileri gence danışman tarafından din-
lendiği, anlattığı şeylerle ilgilenildiği ve danışmanın kendisine yönelik tutumu
hakkında bilgiler verir. Sözel olmayan tepkiler uygun şekilde göz kontağı kur-
mayı, başını aşağı yukarı sallayarak ya da uygun yüz ifadelerini kullanarak söy-
lenenleri onaylamayı ve gencin beden duruşu ve hareketlerine uygun bir duruş
sergilemeyi içerir.
Yüreklendiriciler
Danışanın dinlendiğini ve konuşmaya devam etmesi için teşvik edildiğini işaret etmek
için psikolojik danışmanlar “hım hım”, “evet”, “tamam” gibi asgari tepkiler veya teş-
vik edici işaret veya ifadeler kullanabilirler. Bu tepkiler psikolojik danışmanın danışa-
nı yalnızca dikkatli bir şekilde dinlediğini göstermez, aynı zamanda söylenen içeriğin
anlamını da takip ettiğini gösterir. Bu tepkiler danışanın söylediklerini psikolojik da-
nışmanın onaylayıp onaylamadığını da kapsayan danışman tutumlarının iletilmesini
sağlar. Bu kısa, kesintisiz ve çoğu kez tek kelimelik minimum yüreklendiricilere “Ko-
nuyu biraz daha açar mısın”, “anlıyorum”, “öyle mi”, “dinliyorum” ve “devam et”
gibi ifadeler örnek verilebilir. Danışana bu şekilde teşvik edici sözcükleri kullanarak
tepki veren psikolojik danışmanın ses tonu ve şiddetinin danışanın tarzına ve enerji-
sine uygun olması gerekir.
“
“ Uygun şekilde iletilmeyen yüreklendiriciler
yargılayıcı olarak algılanabilir
Genel olarak, yetişkinlerle çalışan psikolojik danışmanlar, kullandıkları asgari dü-

zeydeki yüreklendiricilerin yargılayıcı bir tutum içermediğinden emin olmalıdır-
lar. Yetişkinlerle çalışan birçok psikolojik danışman, danışma sürecinin başlangıç
aşamaları boyunca danışanı sessice ve belli bir ciddiyet içinde dinler ve göre-
ce düşük düzeyde duygusal tepki gösterirler çünkü yetişkin danışanın düşünce
süreçlerine ve konuşmalarına müdahale ediyor olmak istemezler. Genel olarak,
gençlerle çalışan psikolojik danışmanların da yargılayıcı olmayan bir tutum ser-
gilemesi gerekse de gençlere eşlik etmek onların iletişim süreçleriyle paralellik
kuran duygusal tepkileri gösterebilmeyi gerektirir. Gençler birbirleriyle duyguları
ve tutumları hakkında daha direkt ve açık olma eğilimindedirler. Psikolojik danış-

manlar sonuçta asgari yüreklendiricileri gencin duygusal enerji ve tonuna uyacak
şekilde etkin olarak iletmelidirler. Buna ek olarak gençlerle çalışan psikolojik
danışmanlar asgari düzeyde tepki verirken, eğer bu tepkileri ölçülü ise ve danışa-
na eleştirildiği veya yargılandığı hissini vermiyorsa kendi tutumlarının ipuçlarını
verebilirler.
Vurgulama ve tamamlayıcılar
Vurgulama ve tamamlayıcılar geri bildirimlere verilen sözel ve sözel olmayan
mesajların bir kombinasyonunu ve danışanın anlattıklarını vurgulamayı içerir.
Danışman bunu sözel olarak yapabileceği gibi yüz ifadeleri, beden hareketleri ve
ses yoğunluğu ile de yapabilir. Böylece danışanın anlattıklarına yoğunlaşılmış ve
ona anlattığı şeylerin kayda değer olduğu mesajı verilmiş olur. Danışman, bunu
yaparak bir anlamda danışanın anlattığı şeyleri olumlu biçimde desteklemiş, ayrı-
ca anlatımını sürdürmesi için onu cesaretlendirmiş olur.
Vurgulama ve tamamlayıcılar, gençlerle danışma yapılırken kullanılması ge-
reken oldukça önemli becerilerdir. Bu nedenle, yetişkinlerle yürütülen danışma
süreçlerinde kullanıldığından çok daha fazla kullanılmalıdır. Çünkü bu beceriler,
danışmanın gencin anlattığı şeyleri onaylamasını ve aynı zamanda danışanla etkin
ve coşkulu bir biçimde bütünleşerek tipik ergen iletişim tarzına paralel bir biçim-
de davranabilmesini sağlar.
Duygu ve içeriğin yansıtılması

Duygu ve içeriğin yansıtılması Rogers (1955, 1965) tarafından danışmada önem
arz eden beceriler olarak tanımlanmıştır. İçeriğin yansıtılması, danışanın anlattığı
şeyin içeriğinin danışana geri yansıtılmasını kapsar. Örneğin, genç eğer son za-
manlarda problemi olduğu erkek kardeşiyle nasıl bir sorun yaşadığından bahsedi-
yorsa, bu durumda içeriğin yansıtılması şu şekilde olabilir: “Kardeşin ve sen son
zamanlarda kavgalısınız” veya “Bana kardeşin ve senin aranda son zamanlarda
problem olduğundan bahsediyorsun” veya “Yani son zamanlarda kardeşin ve sen
çok fazla kavga ediyorsunuz.” İçeriği yansıtırken, danışmanlar danışanın anlat-
tığını aynen tekrarlamazlar, anlatılanın içeriğindeki en önemli bilgiyi alıp bunu
kendi kelimeleriyle danışana geri yansıtırlar.
Duyguların yansıtılması danışanın algılanan duygulanımın ona yansıtılmasını
içerir. Yansıtma, danışanın danışmana direkt olarak anlattığı şeylerin sonucunda
ya da danışanın sözel olmayan bir davranışının sonucunda olabilir. Örneğin, da-
nışman danışanın gözlerinde yaş ya da ses tonunda bir değişme fark etmiş olabilir.
Böyle bir durumda verilebilecek tepkiler şöyle olabilir: “Üzgünsün”, “Hüzünlü-
sün” ya da “Üzüntü yaşıyorsun”. Bazen, içeriğin ve duygunun yansıtılması aşağı-
da olduğu gibi birleşik de olur: “Hüzünlüsün çünkü en iyi arkadaşını kaybettin.”
Gençlerle danışma yaparken yansıtmayı gereğinden fazla kullanmamaya dik-
kat etmeliyiz. Bunun yerine, yaptığımız yansıtmalar gencin dinlendiğini ve anla-
şıldığını hissetmesini sağlamaya çalışmakla sınırlı olmalıdır. Gençlerle çalışırken
yansıtmanın gereğinden fazla kullanılmaması ile ilgili uyarımızın sebebi, genç-

lerin akranlarıyla kendi aralarında sohbet ederken genel bir kural olarak yansıtma-
yı pek de kullanmamalarıdır. Onlara etkin bir şekilde eşlik edebilmek istiyorsak biz
de onların kendilerini rahat hissettikleri iletişim tarzını kullanmalıyız. Sözel iletişimi
çokça kullanan bir danışan, diğer akranlarına göre daha yüksek düzeyde bir yansıt-
ma beklentisi içinde olabilir. Maalesef birçok genç, danışmanın yaptığı yansıtmaları
sessizce dinleyip susma şeklinde tepki vermektedirler. Gençleri konuşturmaya teşvik
edebilmek için etkin mikro becerileri çokça kullanabilmeliyiz. Bu becerilerden bir di-
ğeri de soru sormaktır. Daha sonra bahsedeceğimiz gibi, gençlerle yürütülen sohbetin
enerjisini yükseltmek ve konuşmayı sürdürmelerini teşvik etmede çok işe yarayabile-
cek pek çok farklı soru tipi vardır.
Gencin dilinden konuşmak

Gencin kullandığı dil ile kendi tarzımızı örtüştürebilmek için kullanabileceğimiz
üç yol şunlardır:
• Kelime dağarcığının kullanımı

• Konuşma tarzı
• Metafor kullanımı
Gencin kullandığı kelime dağarcığını kullanmak

Bazı gençler kültüre özgü ergen kelime dağarcığını kullanırlar. Kelimelere yaygın
olarak kullanılan anlamlarından farklı anlamlar yükledikleri de olur. Bu tarz ke-
lime dağarcığının kullanımı genellikle bir gruba ya da belli aktivitelerle uğraşan
çetelere ait gençler arasında olur. Psikolojik danışman eğer bu gençlerle iyi ileti-
şim kurabilmek istiyorsa onların kullandığı kelime dağarcığını anlamalı, belki de
onlara tanıdık, doğal ve rahat gelen dili kullanmalıdır. Bu nedenle danışmanlar,
yetişkin dilini kullanmakla sınırlı bir iletişim kurmak yerine danışanlarını anlaya-
bilmek ve onlarla etkili iletişim kurabilmek için onlara anlamlı gelen kelimeleri
öğrenmelidir.
“
“ Genç danışanlarımızdan yeni şeyler öğrenebiliriz
Konuşma tarzı
Danışmanlar her ergen danışanın düşünmek ve iletişim kurmak için kullandığı
konuşma tarzıyla örtüşen bir konuşma tarzına sahip olabilmelidir. Nöro-Linguist
Programlamada tanımlandığı gibi, insanlar üç farklı temsil modundan birini kul-
lanarak düşünürler (Grinder ve Bandler, 1976). Bazı insanlar görsel olarak dü-
şünmeye ve resimsel bir şekilde kavramlaştırmaya; bazıları sözel olarak düşün-
meye ve düşüncelerini duydukları şeylere göre kurmaya eğilimlidirler; üçüncü
grup ise dokunma, kinestetik veya hissetme modundadırlar. Görsel modda olan
bir kişi “Kendimi Fred’e özür dilerken görmekte zorlanıyorum.” derken, işitsel
modda olan bir kişi “Kendimi gerçekten Fred’e üzgün olduğumu söylerken duy-
mak istemem.” diyebilir. Kinestetik veya hissetme modunu kullanan bir başkası
ise “Fred’den özür dilerken kendimi rahat hissetmem.” diyebilir. Psikolojik danış-
manlar danışanlarının kendilerini ifade etmek için kullandığı modu kullanırlarsa
bu onlar için faydalı olur.
Metafor kullanımı
Gençler sık sık metaforik bir dil kullanarak konuşurlar. Örneğin, bir genç “Nere-
ye gitsem başımın üstündeki kara bulutlar beni sürekli takip ediyor.” diyebilir. Bu
durumda kara bulut metaforu çaresizlik ve depresyon duygularını tarif etmek için
kullanılmaktadır. Danışanın metafor kullandığı yerde psikolojik danışmanın da bu
metaforu sürdürmesi yararlı olur. Yukarıda belirtilen metaforda psikolojik danışman
gencin buluta yönelik duygularını ya da bulutların altından güneşli havaya doğru
geçişte başına neler geleceğine dair inancını irdeleyebilir. Danışman daha sonraki
bir süreçte tekrar kara buluta atıf yaparak metaforu kullanmaya devam edebilir.
(Metafor kullanımı ile ilgili daha ayrıntılı bilgi için Bölüm 13’e bakınız.)
Özetleme
İçeriğin ve duygunun yansıtılmasında olduğu gibi, özetleme de yararlı bir beceri
olarak Rogers (1955, 1965) tarafından tanımlanmıştır. Özetleme yansıtmaya çok
benzer bir beceridir. Özetleme yaparken, danışman geri dönüt vermiş olur, başka
bir deyişle, danışanın anlattığını kısa ve somut bir şekilde geri yansıtır. Özetle-
me, danışanın bahsettiği her şeyi kapsamaz, özetleme yapılırken anlatılan şeyler
içerisinden en çarpıcı kısımlar seçilip çıkarılır. Özetleme, danışanın, danışman
tarafından duyulduğunu ve anlaşıldığını görmesini, ayrıca danışanın kendi düşün-
celerinin en önemlilerini belirleyerek netleştirmesini sağlar.
Eksiklerin fark edilmesi

Danışanın yalnızca anlattıklarının dinlenmesi yeterli değildir; aynı zamanda ne-
yin eksik olduğunun fark edilmesi de önemlidir. Danışmanın, danışanın öykü-
sündeki boşluklara, çelişkili bilgilere ve gizli anlamlara da dikkat etmesi gerekir.
Danışanı hassas bir şekilde ve rahatsız etmeden bu boşlukları irdelemeye davet
etmek yararlı bilgilerin elde edilmesini sağlayabilir. Bu süreçte genç, eksik olan
yerlere yeni alternatifler bulabilir. Eksik bırakılan yerlerin fark edilmesi öyküsel-
anlatımsal terapiden (narrative therapy) gelen bir kavramdır (White, 2007).
Aktif dinleme başlığı altında incelenen birçok beceriyi tartışmış olduk. Psikolojik
danışmanlar uygun olan yerlerde bu becerileri kullanırlarsa danışma oturumunda
gençlerle kurdukları iletişim gelişir ve gençlerin danışma sürecine katılımı artar.
Geri bildirim verme
Daha önce tartışıldığı üzere, gencin sunduğu bilgilere ilişkin geri bildirim vermek
için yansıtma tekniğinden yararlanabiliriz. Bu bir geri bildirim verme şeklidir.
Geri bildirim vermek için kullanılabilecek birçok başka yöntem de vardır. Bunlar
aşağıda yer almaktadır:
• Övgü
• Onaylama
• Yüreklendirme
• Normalleştirme
• Yeniden ifade etme
• Açıklama
Övgü
Gençler sıkça kendilerini yapmamaları gerektiği söylenen lafları işitirken bulurlar. Bu
kaçınılmazdır, çünkü bir yetişkin tecrübesine sahip değillerdir ve içinde bulundukları
gelişim dönemlerinin bir gereği olarak yeni davranışları deneyimlemek isterler. Sonuç
olarak, birçok genç, yetişkinlerin onları eleştireceğini bilir.
Psikolojik danışma süreci gençlere olumlu geri dönüt alma ve kendilerini iyi his-
setme fırsatı sunabilir. Danışma oturumlarında, danışana olumlu geri bildirim ver-
menin yararlı olacağı düşünülen yerlerde danışmanın gencin davranışından övgüyle
bahsederek ona iltifat etmesi uygun bir tepkidir. Danışmanlar, danşanlarının verdiği
bir karardan sonra veya kişisel gelişimlerine katkı sunan girişimlerde bulunduklarında
da benzeri biçimde onları övebilir, iltifatlarda bulunabilirler.
Övgüler duyarlı bir şekilde verilmelidir yoksa patronluk taslamak olarak algıla-
nabilir. Ölçülü olarak yapılan övgüler gencin kendini iyi hissetmesini ve gelişimine
güvenle devam etmesini sağlar. Geri dönüt olarak yapılan övgüler, danışmanın gencin
öyküsünü dinlediğine ve anladığına işaret eder. Örneğin, genç aşırı derecede kışkırtıl-
mış fakat beklenmedik derecede kendini kontrol edebilmiştir. Bunu dinledikten sonra
danışman: “Güzel, bunu yapmak gerçekten çok zor olmalı” diyebilir. Böylece danışan
tarafından sergilenen bir davranışa olumlu bir tepki verilmiş ve gencin bu davranışı
ile ilgili olarak kendini iyi hissetmesi sağlanmış olur.
Onaylama
Onaylayıcı ifadeler, danışan tarafından keşfedilen ve danışman tarafından paylaşılan
kişisel bir gerçeği pekiştirir ve onun hakkını teslim eder. Örneğin, genç, görüşme
sırasında, kendileri için zor bir durumu başarmakta, iyi sonuçlar almakta olduklarını
fark etmiş olabilir. Bu durumda danışman, “Zor şartlar altında olmana rağmen bu
durumun altından çok iyi bir şekilde kalktın.” şeklinde övgüde bulunabilir. Burada
danışmanın “Zor şartlar altında bu durumun altından çok iyi kalktığına inanıyorsun.”
demek yerine “Olayın altından çok iyi kalktın.” dediğine dikkat edilmelidir. Bu, övgü
ile yansıtma arasındaki farktır. Danışman yansıtmayı kullanmış olsaydı, “İşin altın-
dan gerçekten çok iyi kalktığına inanıyorsun” gibi gencin anlattığını olduğu şekilde
yansıtan bir şey söylerdi. Fakat böyle olmuş olsaydı, bu tepki çok da övgü dolu olan
ve danışmanın danışanın iyi bir şey yaptığına inandığını gösteren bir mesaj içermiş
olmazdı. “
Yüreklendirme
“ Yansıtma ve övgü aynı şey değildir
Yüreklendirme çözüm odaklı terapiden gelen bir beceridir (O’Connell, 2005). Yü-
reklendirme, danışanların daha önce denediklerinden farklı ve olumlu yeni bir şey
denediklerinde danışmanlar tarafından kendilerine verilen coşkulu ve duygusal
bir destektir. Yüreklendirme, meydana gelen değişimlerde gencin kontrolü ve so-
rumluluğu aldığı varsayımına dayanır.
Yüreklendirmede, gencin değişim sürecini anlatmaya devam etmesi için ve
onu cesaretlendirmek amacıyla hem soru hem de açıklamalar kullanılır. Örneğin,
danışman ilgili ve coşkulu bir şekilde aşağıda yer alan ifadelere benzer şeyler
söyleyebilir:
“Bunu nasıl yaptın?”

“Bu kararı almayı nasıl başardın?”
“Çok güzel. Bunu yapmak gerçekten çok zor olmalı. Bunu nasıl yaptın?”
“Bu kulağa hoş geliyor.”
“Bu harika”
Bu tarz danışman tepkileri, danışanın bazı değişimleri başarmasını ve bunun sorum-

luluğunu alıp bununla gurur duymasını sağlayabilir. Buna ek olarak, danışan değişimi
ve değişim sürecini araştırmaya devam etmesi için yüreklendirilir. Bu tarz bir pekiştir-
me gence yaşamında sorumluluk üstlenme ve kontrolü eline alması için yardım ede-
bilir ve böylelikle danışanı gelecekteki değişimlere yönlendirerek yetişkinliğe doğru
adım atmasını sağlayabilir.
Normalleştirme
Gençler sürekli değişen bir dünyanın içinde yaşamaktadırlar. Bunun bir sonucu ola-
rak, duyguları, tepkileri ve davranışları nedeniyle başları sık sık belaya girer. Bu sorun
yaratan duygular, tepkiler ve davranışlar sıkça söz konusu durum için normal olan
şeylerdir. Yine de gençler zaman zaman, daha önce yaşamadıkları derecede şiddetli
duygular yaşadıklarından çıldırmaya başladıklarına inanabilirler. Bu gibi durumlarda,
durum gerçekten böyle ise danışmanların gençlere söyleyebilecekleri şey, yaşadıkları
şeyin bu durumda ve bu şartlar altında normal olduğudur.
Bazen gençlerin kendilerinde hayal kırıklığı yaratacak şekilde tepki verdikleri ve

kendilerine ilişkin gerçekçi olmayan beklentilere sahip oldukları görülür. Tekrarlaya-
cak olursak, bu tepkileri ve davranışları normalleştirmek yararlı olabilir. Açık bir bi-
çimde ifade edilecek olursa, normalleştirmenin kabul edilemez tepki ve davranışların
henüz minimum düzeye çekilmediği durumlarda yapılması gerekir.
Gençler özel bilgilerini akranlarıyla paylaşırken esas amaçlarının, akranlarının,
kendilerininkine benzer bir deneyimleri olup olmadığını kontrol ederek kendi yaşantı-
larını onaylamak olduğunu biliyoruz (Rotenberg, 1995). Gençler başkalarının gözün-
de nasıl göründüklerini, kendileri hakkında ne hissettiklerinden daha fazla önemserler
(Erikson, 1987). Sonuç olarak, normalleştirmenin gençlerle çalışırken kullanılabile-
cek en önemli danışmanlık becerilerinden biri olduğunu söyleyebiliriz.
Yeniden kurgulama (Reframing)

Yeniden kurgulama, özellikle gençlerle çalışırken yararlı bir beceridir. NLP’nin bir
parçası olarak geliştirilmiştir (Bandler ve Bandler, 1979). Gençler genellikle dünyaya
çeşitli kompartmanlara ayıran bir bakış açısıyla bakar ve büyük resmi bu nedenle gö-
remezler. Bu, onları birçok kez gerçekçi olmayan olumsuz algılara sevk eder. Yeniden
kurgulama, gencin yalnızca dikkate aldığı resmin parçasını tekrar gözden geçirmesini
sağlamaz, aynı zamanda resimde kendine ait olan bölümü büyük resmin bir parçası
olarak da görmesini sağlar. Bu, sanki gencin büyük resmin küçük bir parçasında bir
çerçevesi varmış ve genç bu çerçevenin içindekine bakıyormuş gibi bir şeydir. Gencin
daha büyük bir çerçeve seçmesi, orijinal çerçevenin içindekileri daha geniş bir açıdan
görebilmesini sağlar.
Yeniden kurgulamaya şu örneği verebiliriz: Kendisi sık sık yeğenine bakmak
zorunda kalırken, ikiz kardeşinin bunu hiç yapmamasından şikâyet eden ergen bir
kızı ele alalım. Büyük resmi irdelerken, yeğenine ikiz kardeşinden çok daha fazla
serbestlik tanıdığı ve ona annesinden (büyük kardeş) daha fazla annelik edebilmeyi
becermekten haz aldığı ortaya çıkabilir. Bu duruma uygun bir tepki şöyle olabilir: “İz-
lenimim iki kardeşinden de daha olgun olduğun yönünde. Yeğenine bakmak senin için
yorucu gibi görünse de ona annesinden bile daha iyi bakabilmekten dolayı kendinle
gurur duyuyor olmalısın ve anne baban sana ikiz kardeşinden daha çok serbestlik ve
sorumluluk vererek sana güvendiklerini gösteriyorlar”. Bu şekilde danışman tarafın-
dan verilen yeniden kurgulama tepkisi, yani danışanın söylediklerini başka bir bakış
açısıyla yorumlama, danışanın yetişkinliğe geçişte kendi özünde var olan özgürlük ve
sorumluluk gibi daha geniş bir hususdaki tutum ve duygularını görmesine yardımcı
olur.
Yeniden kugulama tepkilerinin başlangıçta odakta olan resimin bir parçasını red-
deden ya da yok sayan bir şekilde değil, büyük resimle o parçayı birbirine bağdaştı-
ran bir tarzda olması gerekir. Bunu yaparken yaşanan başarısızlık danışanın algılarını
boşa çıkarabilir. Yeniden kurgulama gencin algılarını kucaklamalı fakat aynı zamanda
üzerine bir şeyler koyarak büyütmelidir. Böylece genç, anlattıklarına inanıldığını fark
edebilecek ve söylediklerinin yeniden kurgulanmış ve anlamlandırılmış biçimini ka-
bul edebilecektir. Yeniden kurgulama, gence eğer kendine uygun düşmezse reddetme
fırsatı verilebilecek şekilde temkinli olarak kullanılabilecek bir beceridir. Yeniden

kurgulama, danışanların olumsuz, yıkıcı ve can sıkıcı durumları ya da süreçleri daha
olumlu bir bağlamda ve geniş bir açıyla görmebilmelerini ve kabul etmelerini sağlar.
“
“ Yeniden kurgulama gencin algılarıyla örtüşmelidir
Açıklamaların kullanımı
Gençlerle danışma yaparken, danışmanın yaptığı açıklamalar çok yararlı olabilmekte
ve çok farklı şekillerde yapılabilmektedir:
• Genç, danışma stratejisi ile ilgili bir aktiviteye devam ederken ona geri dönüt
vermek için açıklama becerisi kullanılabilir (13 ve 16. bölümler arasında tanım-
landığı gibi). Örneğin, danışan belli bir görevi yerine getirmede güçlük yaşıyor-
sa, danışman, “Bir sembol bulmada zorlanıyor gibi görünüyorsun.” şeklinde bir
tepki verebilir.
• Açıklama, danışanın danışma süreci ile ilgili gözlemlerine yönelik danışmanın
geri dönüt verebilmesine imkân sağlamak için kullanılabilir. Örneğin, danışman,
“Bana, bir çözüm üretmeden aynı şeyin etrafında dolanıyormuşuz gibi geliyor.”
diyebilir.
• Açıklama, danışanın yaptığı şeyler ile ilgili ona geri dönüt verme anlamında kul-
lanılabilir. Örneğin, danışman, “Ellerinin birbirine sıkı sıkıya kenetlenmiş oldu-
ğunu fark ettim.” diyebilir. Bu tür geri bildirim vermek için kullanılan açıklama
tepkileri Gestalt Terapi’den gelmektedir.
• Açıklamalar, danışman tarafından gencin anlattığı şeylere dönük çelişkili ya da
abartılı bir şekilde ve mizah kullanılarak yapılabilir, böylece genç bu abartılı
ifadeler ile mücadele ederek kişisel olarak geliştiğini fark edebilir. Örneğin, da-
nışmanın, “Gerçekten umutsuz durumdasın ve yaptığın hiçbir şey başarıya ulaş-
mıyor. Tepeden tırnağa başarısızsın.” gibi abartılı ve mantığa aykırı görünen bir
yaklaşımı, yalnızca belirtilen güçlüklerle mücadele edebilecek ve üstesinden
gelebilecek güçlü egoya sahip gençlere uygulanmalıdır ve bir derece mizah içer-
melidir, yoksa zarar verici olabilir.
Açıklamalar aşağıda yer aldığı üzere geri dönütlerle ilgili olmayan amaçlar için de
yararlıdır:
• Açıklamalar, belli bir anda gencin başından geçenleri netleştirmesine yardımcı

olmak adına da yapılabilir. Örneğin, yaptığı bir şey sonucunda danışanın kendi-
sinden hoşnut olup olmadığı konusunda kuşku duyan danışman “Senin yerinde
olsam, kendimden gerçekten memnun olurdum.” diyebilir.
• “Ben” cümleleri, duyguların, düşüncelerin ve davranışların sorumluluğunu al-
mada model olmak için kullanılabilir. Örneğin danışman, “İnsanlar bugünlerde
bunu pek sorun etmiyorlar” yerine, “Bugünlerde bunun için pek endişe etmiyo-
rum.” diyebilir.
• Danışman açıklamaları danışma sürecini yapılandırmak için de kullanabilir. Ör-

neğin, açıklamalar danışma ilişkisindeki mahremiyet derecesinin sınırlarını belir-
lemek amacıyla da yapılabilir.
Aktif dinlemede olduğu gibi, geri dönüt verirken de kullanılabilecek birçok farklı
beceri olduğunu fark etmişsinizdir. Bu beceriler etkin olarak seçilirse, danışma ilişkisi
yaşatılmaya devam edebilir ve böylelikle gencin ilgisi sıcak tutulabilir.
Soruların kullanılışı
Psikolojik danışmanlar olarak yetişkinlerle çalışırken gereksiz yere fazla soru sormama-
ya dikkat ederiz. Çünkü fazla soru sorduğumuzda danışmayı sorgulama ortamı hâline
getirmiş olabiliriz. Benzer şekilde, gençlerle çalışırken de çok fazla soru sormamaya
özen göstermeliyiz. Bunun nedeni, yetişkinler tarafından gençlere sorular sorulduğun-
da, gençlerin yetişkinlerin duymak istediği şeyleri söylemeye eğilimli olmaları nedeniy-
ledir. Gençlere danışmanlık yapmanın yetişkinlerle veya çocuklarla yapılan danışma-
dan oldukça farklı olduğuna inanıyoruz. Gençlerin ilgilerini danışma ortamında canlı
tutabilmek için onları danışmaya bağlamak gerekir. Bu bağlılığı artırmak için uygun
zamanlarda uygun sorulardan yararlanmalıyız. Farklı psikolojik danışma yaklaşımların-
dan alınan ve gençlerin ilgisini canlı tutmayı sağlayan pek çok soru türü vardır. Bunların
her birini açıklayacağız, fakat bundan önce iki önemli soru tipini ele almamız gerekir.
Sorular iki ana türe ayrılabilir: Kapalı uçlu sorular ve açık uçlu sorular. Kapalı uçlu
sorular, spesifik ve oldukça sınırlı bir tepkiyi gerektiren sorulardır. Kapalı uçlu sorulara
“Uyuşturucu hap kullanıyor musun? gibi bir soru örnek verilebilir. Bu soruya verilebi-
lecek cevap “evet”, “hayır” ya da “biraz” olabilir. Danışman ile danışanın henüz tam
olarak kaynaşıp bütünleşmeyi sağlayamamış olduğu bir ortamda gence bu soru yönel-
tildiğinde, gencin uyuşturucu kullanıp kullanmadığı bir yana, vereceği cevap büyük ih-
timalle “hayır” olur.
Açık uçlu sorular, cevaplandırıldıklarında pek çok betimsel bilginin ortaya çıkabile-
ceği türden sorulardır. Örneğin, “Uyuşturucu hap kullanıyor musun?” gibi kapalı uçlu
bir soru sormak yerine danışman, “Uyuşturucu almak konusunda ne düşünüyorsun?”
gibi bir soru sorabilir. Bu soru bir inancı veya tutumu tarif etmeyi sağlayan ve genci
muhtemel cevaplar hakkında düşünmeye sevk eden bir tarzdadır. Tek kelimelik bir ce-
vap yerine açık bir tartışma ortamıyla sonuçlanma olasılığı daha yüksektir.
Genel olarak açık uçlu sorular danışma sürecinde sohbete ve kendini açmaya dayalı
bir tepkiyi teşvik etse de iki soru tipi de kullanışlıdır.
Özellikle belli bir bilgi gerektiğinde kapalı uçlu soru sormak çoğu kez yararlıdır. Ör-
neğin, bir gencin intihara girişme niyetini sorgularken kapalı uçlu sorulara verilen yanıt-
lar, danışmanın, gencin hâlihazırdaki güvenliği ve korunması ile ilgili kararlar almasını
sağlar. Gence zaman zaman kapalı uçlu sorular sorulmasında bir problem görmüyoruz.
Hatta hatırlamalıyız ki gençler diğer gençlerden bilgi edinmek istediklerinde sıkça di-
rekt davranırlar. Dolayısıyla, uygun olduğunda danışan davranışlarına bu açıdan model
olmak yararlı olur. Fakat üst üste çok fazla kapalı uçlu soru sormak risklidir çünkü böyle
olduğunda danışma oturumunun amacından saparak bir tür soru-cevap oturumuna dö-
nüşmesi neredeyse kesin gibidir.
“
“ Soru sormanın gereğinden fazla kullanımı, ilişkiyi
danışmadan çıkarıp sorgulama ortamına dönüştürür
Özellikle gençlerle yürütülen psikolojik danışma oturumlarında yararlı olabile-

cek birkaç farklı açık uçlu soru tipi vardır; şimdi bunları ele alacağız.
Genel bilgi alma amaçlı sorular

Bilgi alma amaçlı soruları genellikle günlük sohbetlerde sıkça bilgi almak için
kullanırız. Gençler de bunun aynısını akranlarıyla yaparlar. Sıklıkla, bu sorular
danışmanın samimi bir merakı ve ilgisini yansıtan bir kelime ile başladığında,
genç, bilginin kaynağı olan kişi olarak kendini önemli hisseder. Örneğin, danış-
man, “Mizah dergisi biriktirme ilgini merak ediyorum. En çok hangi türlerinden
hoşlanıyorsun?” veya “Kaykay pisti ile ilgili fazla bir şey bilmiyorum. Bana an-
latabilir misin?” gibi sorular sorabilir.
Danışanın farkındalığını artırma amaçlı sorular

Bu tür sorular genellikle Gestalt Terapi’de kullanılır (Clarkson, 2004). Bu soru-
ların amacı, içlerinde ne olup bittiği konusunda danışanın hem duygusal hem de
somatik olarak farkındalık kazanmasına yardımcı olmaktır; böylelikle duygula-
rına hem duygunun kendisi açısından hem de bedensel olarak yoğunlaşabilme-
leri, bu duygularla başa çıkabilmeleri ve bu duygularla ilişkili olan düşünceler
üzerinde durabilmeleri sağlanabilir. Bu kategorideki tipik sorulara şunlar örnek
verilebilir:
“Şu anda bedeninde hissettiğin duygu nedir?”

“Bu duyguyu bedeninin neresinde hissediyorsun?”
“Şu anda içinde neler olduğunu bana anlatabilir misin?”
“Şu anda içinde neler olup bitiyor?”
Genç ağlamaya başlarsa, danışman “Gözyaşlarının dili olsa, bize ne söylerdi?”

şeklinde bir soru yöneltebilir. Bu, gence içsel yaşantısı ile ilgili düşünceleri-
ni dile getirme şansı sağlar. Bunu yaparak, bu düşünceler işlenebilir, danışman
bunların farkına varabilir, empati kurabilir ve danışana ilerleme sağlayabilmesi
için yardımcı olabilir. Benzer şekilde, genç eğer kendini bir çıkmazın içinde his-
sediyorsa ve konuşamıyorsa, danışman “Şu anda içinde neler olup bittiğini bana
anlatabilir misin?”, “Şu an içinde neler yaşıyorsun?” gibi sorular sorabilir.
Döngüsel sorular
Döngüsel sorular Milan Sistemik Aile Terapisi Modeli’nden (Palazzoli ve diğ.,
1980) gelmektedir. Döngüsel soru gençten bilgi almanın tehlikesiz bir yoludur.
Danışman, gencin ne hissettiğini, ne düşündüğünü ya da tutumunu direkt ola-

rak sormak yerine, bir başkasının düşüncesini, duygusunu ya da o başka kişinin
tutumunun ne olabileceğini sorabilir. Örneğin, danışman, “Annen sana bağır-
maya başladığında kardeşinin ne düşündüğünü merak ediyorum” gibi bir soru
yöneltebilir. Bunun gibi döngüsel sorular sorarak danışman, genci bir başkasının
duygusu, düşüncesi, tutumu ya da inancı hakkında konuşmaya davet eder. Bu,
gençten kendisi hakkında bahsetmesini istemekten daha az tehlikelidir. Genel-
likle döngüsel soruya verilen cevap ile birlikte, aslında danışan, soruda anılan
kişiye katıldığı ve katılmadığı noktaları anlatarak kendi duygu, düşünce, tutum
ve inançlarını ifade etmiş olur.
Geçiş soruları
Geçiş soruları özellikle gençlerle yapılan danışmada işe yarar çünkü gençlerin
akranlarıyla olan günlük sohbetlerinde bu tarz sorular tipik olarak sıkça kullanı-
lır. Geçiş sorularına örnek olarak şunlar verilebilir:
“Daha önce annen ve üvey babanın neler hissettiğinden ayrıntılı biçimde söz ettin.
Burada kız kardeşinin yeri nedir bunu merak ediyorum”.
“Daha önce okuldan ayrılma ihtimalinden bahsettin. Bu seçenek hakkında şu anda
ne düşündüğünü merak ediyorum”.
“Daha önce, problemli bir yaşantı geçirdiğinden bahsetmiştin. Bu yaşantınla ilgili
daha başka neler anlatmak istersin?”
Geçiş soruları aşağıdaki amaçlar için kullanılabilir:
1. Genci daha önce bahsettiği önemli bir konu ya da meseleye geri döndürmek.
2. Genci bir konunun başka bir yönünden de bahsetmesi için yüreklendirmek.
3. Danışmanın oturum içerisinde etkin bir katılımcı olduğunu göstermek.
4. Diyaloğu hareketlendirmek.
Geçiş sorusunu kullanırken psikolojik danışman proaktif bir roldedir, oturum

içinde etkin bir katılımcı rolünde olmaya, bir değişimi tanıtmaya ve etkileşimi
hareketlendirmeye yönelik net bir karar vermiştir. Gençlerle çalışırken odakla-
nılan hususun, yetişkinlerle danışma süreçlerinde genelde odaklanılan hususlar-
dan farklı olduğu hatırlanmalıdır. Danışman yetişkinlerle çalışırken, bir katılım-
cı gibi proaktif olmak yerine, önemli oranda yetişkinin süreçlerine odaklanılır.
Buna karşın, gençlerle çalışırken, danışman, danışanın anlattıkları ile paralellik
kurmalıdır; geçiş sorularını bu amaçla kullanmak oldukça yararlı olur.
“
“ Konu dışına çıkan bir danışana yöneltilen bir geçiş sorusu,
önemli bir meseleyi tekrar gündeme getirebilir
Geçiş sorularını kullanırken temkinli olunmalıdır. Bu tür sorular, gencin önemli

ve/veya acı verici bir konudan başka bir şeye yönelemediği durumlarda kullanıl-
malıdır.
Seçim soruları
Seçim soruları köken olarak Gerçeklik Terapisi’nden gelmektedir (Glasser, 2001).
Bu sorular danışanın düşünce ve davranış şekli hakkında bir seçeneğe sahip oldu-
ğunu ima eder. Seçim sorularına şöyle örnekler verilebilir:
“O zamanda yapabileceğin daha iyi bir seçim ne olabilirdi?”

“Şu anda ne yapmak isterdin? Bu konu hakkında konuşmaya devam etmek mi
yoksa şimdilik bunu bir kenara koymayı mı isterdin?”
“Buna alternatif olarak başka nasıl bir tepki verebilirdin?”
“Önümüzdeki haftalarda aynı durum ortaya çıksa ne yapmayı düşünüyorsun?
(Bunu mu yapacaksın, yoksa bunu mu?)”
Geçmiş, şimdi ve gelecek hakkında sorulan sorular bu tip sorulardır ve genci

farklı davranışların muhtemel sonuçlarını gözden geçirmeye sevk eder. Genç, se-
çimleri ve sonuçlarını gözden geçirerek gelecekte karşılaşabileceği durumlar için
hazırlıklı hâle gelir.
“Guru” soruları
Guru soruları kaynağını Gestalt Terapi’den alır (Clarkson, 2004). Bu soru tipini
kullanan danışmanlar, danışanlardan bir kenara geçip uzaktan bir yerden kendi-
lerine bakmalarını ve kendilerine birtakım önerilerde bulunmalarını isterler. Ör-
neğin, danışman, “Bir anlık kendini bilge bir guru olarak hayal et ve senin gibi
birine biraz öneride bulun. Ona ne önerirdin?” gibi bir soru yöneltir. Guru soruları
özellikle genç danışanlar için oldukça kullanışlıdır çünkü gençler yaygın olarak
birbirlerine öneriler verirler. Guru posizyonunu almaları istendiğinde kendilerine
genellikle yararlı önerilerde bulunurlar. Guru’nun önerisini dinleyerek bu öneriye
uyup uymayacaklarını değerlendirirler.
“
“ Birçok genç tavsiye vermekten hoşlanır
Kariyer soruları
Kariyer soruları gencin şimdiki davranışını abartan veya bu davranışından tahmin-
lerde bulunarak anlam çıkaran sorulardır. Gençlerin gitmekte oldukları yön hak-
kında bir seçime sahip olduklarını ve bu seçimin onları extrim bir yaşam biçimine
yönlendirebileceğini fark etmelerine yardımcı olur. Kariyer sorusuna örnek şöyle
verilebilir: “Çalışmaktan başka her şeyi bir yana bırakarak başka insanlara örnek
teşkil edecek biçimde son derece başarılı bir kariyere sahip olmuş olsaydın nasıl
olurdu?” Bu soru, danışanlara, eğer arzu ederlerse ilerleyecekleri bir rota veya izle-
yebilecekleri bir yolun varlığını fark etmelerine yol açar. Bu onların, şu andan baş-
layarak değişimi sağlayacak ve uzun vadeli sonuçları olabilen seçimler yapabilme
becerilerini geliştirir.
Kariyer soruları kendi içinde çelişkili düzeyde birtakım niyetler içerir ve orta-
ya çıkacak tartışmanın aşırı olmayan memnuniyet verici sonuçlarla tamamlanması
umulur. Bu soruları kullanmada ihtiyatlı olunmalıdır, yoksa kendini doğrulayan ke-
hanetler hâline dönüşebilirler. Şöyle bir soru farz edin: “Mağaza hırsızlığı davranı-
şına devam edip daha fazla risk almak ve kariyerli bir suçlu olmayı ister miydin?”
Bu soru bazı gençler için yararlı olabilir, fakat diğerlerini, “önerilen” kariyere de-
vam etmeye teşvik edebilir.
Dışsallaştırma soruları
Bu soruların kökeni Öyküsel Terapi’den gelir (White, 2007). Dışsallaştırıcı so-
ruların asıl problemi, ya da merkezde olan konuyu, kişiden ayırır. Böyle yaparak
danışan, problemin kontrolünü eğer isterse eline alabileceğini hisseder; çünkü
problem kendi dışında bir yerdeyse kontrol edilebilir ancak problem kendi doğa-
sında ve bireyin içindeyse kontrol edilemez.
Dışsallaştırıcı soruların kullanımına güzel bir örnek öfke kontrolü olabilir. Da-
nışman, gencin öfke duygusuna dışsallaştırma sorusu ile şu şekilde müdahale ede-
bilir: “Sen öfkeni kontrol etmekten çok öfken seni kontrol ediyor gibi görünüyor.
Öfken seni tuzağına nasıl düşürdü?”
Dışsallaştırma soruları genelde kontrol konusunu tartışmaya açar. Kontrol ko-
nusu hayatlarını kontrol altına alma arzusu içinde olan fakat davranışını kontrol
etme sorumluluğunu almada gönülsüz olan gençler için önemlidir. Dışsallaştırma
soruları değişimi desteklemek için sıklıkla istisnalara yönelik sorulardan sonra
sorulur.
İstisnalara yönelik sorular (exception-oriented questions)

Pek çok yararlı soru tipi kaynağını Çözüm Odaklı Kısa Terapi’den alır. İstisna yö-
nelimli soruların da dâhil olduğu bu grupta ayrıca sonuçları abartan sorular, mucize
sorular, amaç yönelimli sorular ve değişimi varsayan ölçeklendirme soruları bulunur
(O’Connell, 2005).
İstisnalara yönelik sorular istenmeyen davranışın meydana gelmediği anlara ya da

durumlara dikkat çekerek değişimi sağlamayı amaçlar. İstisnalara yönelik sorulara
şöyle örnekler verilebilir:
“Ne zaman öfkelenmezsin?”

“Ne zaman babanla tartışmaya girmezsin?”
“Hangi durumlarda sabırsızlığını kontrol altına alabilirsin?”
İstisnalara yönelik sorular gencin farklı şekilde davrandığı zamanlar ve/veya durumlar
olduğunu görmesine ve farklı davranmasını sağlayan şeyin ne olduğu fark etmesine
yardımcı olmak amacıyla kullanılır. Bu şekilde bir anlayış kazanmak gencin davranı-
şını ve/veya çevresini kontrol edebilmesini sağlar. Bunu fark ederek belki de kendini
olumlu yönde değişime götürecek tercihler yapabilir.
“
“ İstisnaları keşfetmek değişim için
Sonuçları abartıcı soruları

olanaklar yaratabilir
Bu tarz sorulara şu şekilde örnekler verilebilir:
• “Durumu daha kötü olmayan bir hâle nasıl getirirsin?”

• “Tamamen bir felaket meydana gelmesini ne önleyebilir?”
• “Dağılmaktan nasıl kurtuldun?”
Bu sorular, gencin ters durumlarla nasıl mükemmel baş ettiğini fark etmesine yar-
dımcı olmak için kullanılabilir. Bu sorular danışanın davranışını olumlu bir şekilde
görmesini ve farkında olmadığı güçlü yönlerini fark etmesini amaçlar. Yaşamla nasıl
mücadele ettiklerinden pek de emin olmayan gençler için bu tarz sorular hatırı sayılır
derecede yararlı olabilir.
Mucize sorular
Mucize sorular, danışanın yaşadığı sorunlara varsayımsal çözümler bulmasına yar-
dımcı olabilmesi için kullanılır. Tipik mucize sorulara aşağıdaki örnekler verilebilir:
“Eğer bir mucize gerçekleşmiş ve problem çözülmüş olsaydı, neyi farklı yapıyor
olurdun?”
“İşler mucizevi bir şekilde değişseydi, hayat nasıl olurdu?”
Bu çeşit sorular bazı gençlere hitap edebilir çünkü bu sorular durumlar veya koşullar
olumlu yönde değişmiş olsaydı nasıl bir noktaya gelinmiş olabileceğine dair danışan-
ların hayal güçlerini kullanmalarını sağlar.
Olan bitenin başka yollarla değişebileceği üzerinde düşünmeleri sonucunda büyük ihti-
malle değişimleri gerçekleştirmelerine yardımcı olacak yeni fikirleri de keşfedebilirler.
Amaç yönelimli sorular

Amaç yönelimli sorular direkt sorulardır ve bazı açılardan istisna sorularına benzerler
çünkü danışanı durumun farklı olabileceği yolları araştırmaya davet ederler. Bu soru-
lar, gençlerin yapmak istediği büyük değişimleri belirlemelerine yardımcı olur. Farklı
yollar üzerinde düşünmede amaç odaklı sorular, gelecek zamana odaklanırlar. Amaç
odaklı sorulara aşağıdaki sorular örnek verilebilir:
“Öfkelenmeseydin hayatın nasıl olurdu?”

“Bu problemi çözdüğünü nasıl bilebilirdin?”
“Eğer kendini acınacak bir zavallı gibi görmeseydin, hayatın nasıl olurdu ve ne
çeşit şeyler yapıyor olurdun?”
“... ile ilgili olarak başarmayı hedeflediğin belli bir amacın olsaydı, bu amaç ne
olurdu?
“Olan bitenin nasıl olmasını isterdin?”
“.... hakkında düşündüğünde, kendine belli bir hedef belirleyebiliyor musun?
Diğer amaç-yönelimli sorular, gencin belli amaçları başarma yeteneğini sınırlamasına

yol açan algılarını belirlemeye dönük sorulardır. Bu sorular danışana bu sınırlamaları
aşmanın yollarını belirlemede yardımcı olur. Bu tür sorulara aşağıdakiler örnek veri-
lebilir:
“Seni amacına ulaşmaktan alıkoyan şey nedir?”

“Amacına ulaşman için ne yapman gerekiyor?”
Ölçeklendirme soruları
Ölçeklendirme soruları Çözüm Odaklı Terapi’den gelen bir soru tekniğidir. Ölçeklen-
dirme soruları amaçlarla ilgili olduğunda amaç yönelimli sorular hâline gelir. Amaç-
larını belirlerken ve tartışırken gencin spesifik olmasına yardımcı olur. Ölçeklendirme
sorularına aşağıdaki sorular örnek verilebilir:
“1’i “inanılmaz derecede yetersiz” olarak, 10’u da “gerçekten yeterli” olarak ta-
nımlarsak, 1 ile 10 arasında bir derecelendirme yaptığında şu anda kendini
nerede görüyorsun?”
“1’i “oldukça depresif”, 10’u “çok mutlu” olarak tanımlarsak, 1 ile 10 arasında bir
puanlamada gelecekte nerede olmayı isterdin?”
“1’in dürüst, “namuslu bir vatandaş”a, 10’un ise “azılı suçlu” bir kişiye karşılık
geldiği bir derecelendirme ölçeğinde nerede olmak isterdin?”
Derecelendirme soruları amaç yönelimli sorulara dönüşebilmektedir. Örneğin, danış-

man, “Ölçek üzerinde bu puana ulaşabilmen için neler yapman gerekir?” diye bir soru
yöneltebilir.
Değişimi önceden varsayan sorular

Değişimi önceden varsayan sorulara şöyle bir örnek verilebilir: “En son görüştüğü-
müzden bu yana hayatında ne gibi değişiklikler ya da daha iyiye giden şeyler oldu?”
Bu soru bir şeylerin değiştiğini varsayar ve gencin kendisini iyi hissetmesi için haya-
tında olumlu yönde gelişen şeyleri belirlemesine yardımcı olur. İnsanlar hayatlarında
meydana gelen olumlu gelişmeleri pek fark etmemektedirler. Örneğin, hafta boyunca
çok az münakaşa yaşamış olmasına rağmen genç bu durumu fark etmemiş olabilir.
Değişimi önceden varsayan bir sorudan yararlanarak danışman değişen şeyi odağa
alıp değişen küçük şeylerin kayda değer olduğunu, bir gelişmenin başlamış olduğu-
nun farkına varılmasını ortaya koyabilir. Gelişme bir kez ortaya konduğunda, buna
bağlı diğer değişimler de kaçınılmaz hâle gelir ve bunlar hep birlikte daha büyük bir
değişimi meydana getirirler.
Zorlayıcı sorgulama
Danışmanların ergen danışanlarını zorlamaları gereken birçok durum vardır. Zorlama,
danışanları rencide edici şekilde olmamalı, fakat ne anlattıklarını, neye inandıklarını
veya ne yapıyor olduklarını sorgulamaya teşvik edecek şekilde olmalıdır. Akran iliş-
kilerinde gençler birbirlerinin zihnini zorlamada direkt davranırlar. Benzer şekilde,
danışmanlar da direkt olmalıdır, fakat bu, gencin egosunu tehdit etmeyecek şekilde
yapılmalıdır. Danışanı zorlayarak sorgulamaya sevk edecek bir tepkinin verilmesi ge-
reken bazı durumlar aşağıda sıralanmıştır:
• Gencin, anlattığı şey tutarsız ya da çelişkili olduğu için, anlatım şeklinin kafa
karıştırıcı bir hâl aldığı durumlar.
• Gencin giriştiği davranışın kaçınılmaz olarak kendine zarar vereceği fakat onun
bunun farkında olmadığı durumlar.
• Gençlerde sorun yaratmasına rağmen, bu temel sorunu çözmekten kaçındığı du-
rumlar.
• Gencin aşırı ve ölçüsüz biçimde geçmişe veya geleceğe takılıp kaldığı ve şimdiki
zamana odaklanamadığı durumlar.
• Gencin aynı şeyi dönüp dolaşıp tekrarlaması durumunda.
• Gencin sözel davranışlarının sözel olmayan davranışlarıyla uyuşmadığı durum-
larda.
• Danışmanla danışan arasındaki ilişkide istenmeyen süreçlerin ortaya çıkması du-
rumunda; örneğin, transferans veya bağımlılık olması ya da danışanın kendini
geri çekmesi, düşmanca tavırlar sergilemesi, öfke veya danışmana yönelik benzer
olumsuz bir duygu ifade etmesi durumunda.
• Genç, davranışının muhtemel ciddi bir sonuç yaratacağını fark etmediğinde.
• Danışanın belli bir durumla ilişkili olarak gerçeklikten kopması fakat mental bir
bozukluk göstermemesi durumunda.
Yukarıda sıralanan veya bunlara benzeyen durumlarda, danışmanlar ne hissettiklerini

ya da neler gözlemlediklerini paylaşarak danışanı bu durumlar üzerinde kafa yormaya
davet edebilirler. Bunu yapmanın iyi bir yolu aşağıdaki süreci takip etmektir:
1. Danışmanın, danışanın anlattığını yansıtması ya da kısaca özetlemesi, böylece danı-

şanın dinlendiğini ve anlaşıldığını hissetmesi.
2. Danışmanın o anki kendi duygularını paylaşmasını da içeren bir açıklama yapması.
3. Danışmanın neyi fark ettiği ya da gözlemlediği konusunda somut bir açıklama yap-
ması. Bu açıklamaya herhangi bir yorumun eklenmemesi gerekir.
“
“ Danışan zorlayıcı bir şekilde sorgulamaya
sevkedilirken hassas olunmalıdır
Zorlayıcı tepkilere örnekler:
“Şimdi bana .... söyledin ama kafam karıştı çünkü birkaç kez kız kardeşinle olan
ilişkinden kısaca bahsettin ama sonra tamamen ilgisiz bir şeyden konuşmaya
başladın”.
“Bana annenle olan ilişkinden bahsettin. Fakat kafam karıştı; çünkü bir yandan
anneni çok önemsediğini söyledin, diğer yandan onu tasarlayarak incitmeyi
planladığından bahsettin.”
Yönerge vermek
Gençlerle danışma yaparken yararlı olabilecek birçok farklı tipte yönerge vardır. Yö-
nergenin, bir patron, bir ebeveyn gibi ya da gencin kendini yabancılaşmış hissetme-
sine meydan vermeyecek şekilde sunulmasına dikkat edilmelidir. Proaktif danışma
süreci boyunca danışmanlar, gencin sorunlarını irdelemeyi kolaylaştırmak için 8.
Bölüm’de de anlatıldığı gibi danışma stratejileri belirlerler. Danışmanlar seçilen bu
stratejilerin uygulamaya konulabilmesi için danışanlarına yönergeler vermeli, sürecin
yapılanmasına yardımcı olmalıdırlar. Bu durum, danışmanların bu süreçte zaman za-
man yönlendirici olmaları gerektiği anlamına gelmektedir.
Yönlendirici olmak
Danışman, belli bir stratejiyi uygularken genç danışanına direkt bir yönerge verme-
den önce ona ilgili stratejiyi uygulayıp uygulamama konusunda seçim yapma fırsatı
vermelidir. Buna ek olarak, danışanın yönlendirilmeyi kabul edip etmeme seçeneğinin
olduğu gence söylenmelidir. Bu şartlar karşılanmazsa, danışan güçsüzleşir ve eğer da-
nışma oturumu bu şekilde devam ederse bu aşamadan sonra danışma ilişkisi büyük bir
ihtimalle bir tip ebeveyn-çocuk ilişkisine dönüşür. Belli bir sürece girilirken danışanla
bunu müzakere etmek, danışana danışmanla iş birliği içinde belli bir yöne gitmeyi
kabul edip etmeme kararını verebilmesi için gereklidir.
Yönlendirme yaparken danışman aşağıdaki örneklerde olduğu gibi net ve somut yö-
nergeler vermelidir:
“Bana şu an ne hissettiğini anlat.”

“Bu konudan biraz daha bahset.”
“Futbol antrenörüne gerçekten ne hissettiğini söyle.” (rol oynama içindeki bir di-
yalogtan)
“Burada ayakta durmanı ve kendini öğretmenin olarak hayal etmeni istiyorum.”
(rol oynama içindeki bir diyalogtan)
“Yer değiştir ve ninen ol.” [iki sandalye çalışması]
“Hayal kırıklığını temsil etmesi için bir sembol seç.” (Sembolleri seçerken)
Danışmanın yönergelerinin sonuçlarını izlemesi önemlidir. Eğer bir strateji işlemiyor-

sa, kullanılan yönergeler ve yönlendirmelerin değiştirilmesi gerekir. Bu, danışmanın
belli bir noktada bir stratejiden vazgeçebileceği anlamına gelebilir.
Mizahın kullanımı
Bazı gençlerle çalışırken, sohbeti rahatlatması için mizahı kullanmak özellikle faydalı
olabilmektedir. Danışmanların kendi içlerindeki ergenle bağlantı kurabilmeleri ve o
anki duruma uygun bir espiri yapmaları önemlidir. Mizah, değişimi sağlamak için,
ayrıca daha rahat bir atmosfer yaratmak için doğrudan kullanılabilir.
Değişime katkıda bulunmak için mizahı kullanırken paradoksal müdahalelerden
faydalanabiliriz. Paradoksal müdahaleler Stratejik Aile Terapisi’nden (Madanes,
1981, 1984) gelen bir tekniktir. Frankl (1973), paradoksal müdahaleyi, danışanın nev-
rozundan ayrılma duygusunu nevrozuna gülmek suretiyle başarabileceği bir teknik
olarak tanımlamaktadır. Görüşme sürecinde danışman gülünç bir tavsiyede bulunarak
danışanını yaratıcı düşünmeye ve problemlere yeni ve alternatif çözümler üretmeye
teşvik edebilir. Örneğin, eğer bir genç ödevlerinde çok yüksek bir standart tutturmaya
ihtiyacı olduğunu ve bu konuda kaygı yaşadığını belirtiyorsa danışman espirili bir
şekilde şöyle diyebilir: “Belki de ödevini iyi yaptığından emin olmak için yirmi defa
okumalı, sonra yarım düzine arkadaşına kontrol etmeleri ve önerilerde bulunmaları
için göstermeli, sonra da teslim etmeden önce revize etmelisin”. Kuşkusuz böyle bir
yaklaşım yalnızca danışmanın olumlu bir sonuç alabileceğinden emin olduğu öğren-
cilere uygulanmalıdır.
Danışmada mizah hiçbir zaman düşmanca bir tavırla ve aşağılayıcı bir şekilde
kullanılmamalıdır. Gençler kendi aralarında sıkça bir birleriyle alay ederek yüz ve el
hareketleri yaparak mizahı kullanırlar. Bu tür davranışların uygun danışman davra-
nışları olmadığı açıktır. Danışma sürecinde mizahın başarılı bir biçimde kullanımı,
doğru içeriğin ve doğru zamanın seçilmesini, ayrıca danışanın incinebilirliğine karşı
dikkatli olmayı gerektirir. Çünkü bir kişi için eğlenceli olan bir şey, bir başkası için
hiç de eğlendirici olmayabilir.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Psikolojik danışmanın gençle bütünleşmesi ve gencin problemlerini çözerek
kendisini daha iyi hissetmesine yardım sürecinde pek çok mikro beceriden
yararlanılabilir.
• Gözlem, gencin ruh hâli, zihinsel fonksiyonları, öz saygı düzeyi, inançları,
yaratıcılığı ve sosyal etkileşimleri konusunda bilgi toplama aracı olarak kul-
lanılabilir.
• Danışman, danışanın konu dışına çıkma, kendini açma, konuşma ve anla-
tım tarzı ve metaforlarını kullanarak gencin konuşma tarzı ile kendisininkini
benzeştirebilir.
• Danışma sürecinde etkileşimi canlandırmak gence eşlik edebilmek ve onun-
la daha fazla bütünleşmek için pek çok soru ve geri bildirim teknikleri kul-
lanılabilir.
• Mizah, danışma görüşmesini dengelemede kullanılabilecek özellikle yararlı
bir tekniktir.
11
Gençlerde Değişimi Desteklemek
Önceki bölümlerde gençlerle danışma yaparken proaktif danışma yaklaşımının

nasıl olabileceğini ele aldık. Bu yaklaşımın, ergen iletişim süreçlerinin danışma
becerileri ile birlikte nasıl kullanılacağını ve danışma sürecinin gençlere hitap
edebilecek biçimde nasıl biçimlendirileceğini açıkladık. Proaktif yaklaşımın te-
mellerini ve birincil danışma işlevlerinin belirlenmesi için kullanılan yolu tanım-
ladık.
Bireyde değişimi kolaylaştırmak her danışma sürecinin en önemli noktası
olduğundan, danışmanların gençlerle danışmada proaktif yaklaşımı kullanırken
değişimde rol oynayan çeşitli mekanizmaları anlamalarının önemli olduğuna ina-
nıyoruz.
Araştırma bulguları, danışmada olumlu yönde değişimin sağlanmasının uygu-
lanan danışma modelinden bağımsız olduğunu göstermektedir (Prochaska, 1999).
Dahası, bu araştırma bulguları danışman ve danışan arasındaki ilişkinin, deği-
şimi meydana getirmede uygulanan danışma modelinden daha önemli bir fak-
tör olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak yine de, danışanla uyuşan bir danışma
yaklaşımının kullanılması durumunda değişimin daha çabuk ve etkili bir şekilde
meydana gelebileceği kanısındayız. Bize göre, proaktif yaklaşımın avantajı, er-
gen danışanlara oldukça uygun olmasıdır çünkü bu yaklaşım onların gelişimsel
dönemleri ile uyumludur.
Ne tür değişimler yararlıdır?

İnsanlar sıklıkla rahatsız edici ve yararsız düşünceler, rahatsızlık veren duygular
ve kendileri için olumsuz sonuçlar doğuran davranışlarla boğuşurlar. Gençlerle yü-
rütülen psikolojik danışmanın en önemli amaçları, gençlerin kendilerini daha iyi
hissetmeleri, daha uyumlu davranmaları ve böylece yaşam doyumlarını artırabil-
meleri için onlara destek olmaktır. Sonuç olarak, gençlerle danışma yaparken amaç,
onların düşündüğü, hissettiği ve davrandığı şekilde değişimi kolaylaştırmaktır.
Şüphesiz kişinin düşünceleri, duyguları ve davranışları arasında bir bağlantı
vardır. Yıllardır psikolojik danışmanlar, psikologlar ve diğerleri düşünceler, duy-
gular ve davranışlar arasındaki ilişkinin hassas doğası hakında pek çok farklı fikir
öne sürmüşlerdir.
Gençlerde Değİşİmİ Desteklemek 141
“
“ Düşünceler, duygular ve davranışlar karşılıklı
olarak birbiriyle bağlantılıdır
Bazı insanlar duygusal ve davranışsal değişimi üretebilmek için bilişlerde (düşüncelerde)

değişim olmasının yeterli olduğuna inanmaktadırlar. Diğerleri fizyolojik kaynaklı duygu-
lardaki değişimin düşünme ve davranışı kaçınılmaz olarak değişime uğratacağı fikrinde-
dirler. Kuşkusuz davranışın da benzer şekilde düşünce ve duygularda değişimi ürettiğini
düşünenlerin varlığı sürpriz değildir. Değişimi desteklemede hangisinin önceliğe sahip
olduğunu belirlemek “Hangisi önce gelir, tavuk mu, yumurta mı?” diye sormaya benzer.
“Değişimi oluşturabilmek için duyguları mı, düşünceleri mi, yoksa davranışları mı he-
def almalıyız?” sorusuna kesin bir cevap bulmak gerektiğini düşünmüyoruz. Bize göre
duygular, düşünceler ve davranışlar birbirine karşılıklı olarak bağımlı olduğu için birinde
meydana gelen değişimler diğerlerinin değişme ihtimalini de artırır.
Konuyu bir örnek üzerinden ele alalım

Okulun kendisi için çok zorlayıcı olduğunu düşünen ergen bir kızı ele alalım. Kendisini
ağır bir yükün altında ezilmiş hisseden bu kız okul çalışmalarına odaklanamama zorluğu-
nun yarattığı sıkıntıdan uzaklaşıp dikkati başka bir yöne çekmek için sınıfta yaramazlık
yapmak gibi bilinçsizce bir çabanın içine girebilir. Akademik başarısızlığı ve davranışları
hakkında aldığı olumsuz geri bildirimler öz saygısını olumsuz etkiler. Sonuç olarak, “hiç-
bir şeyde iyi değilim” diyerek kendisi hakkında olumsuz bir düşünceye sahip olabilir.
Duyguları değiştirmek
Bir an için danışmanın, danışanın kendini ezilmiş hissetme duygusunu değiştirdiğini,
böylece danışanın kendisini ezilmiş hissetmediğini, tersine problemleriyle başedebil-
diğini, dolayısıyla danışmanın onda bu değişimi sağlamayı başardığını varsayalım.
Eğer bu durum gerçekleşmiş olsaydı, sizce bunun danışanın düşünce ve davranışında
ne gibi etkisi olurdu? Kesin emin olmamakla birlikte, artık kendisini ezilmiş hisset-
meyen bu öğrenci, büyük ihtimalle derslerine odaklanabilir, bunun sonucunda da okul
performansı artabilirdi. Eğer bunu yapabilmiş olsaydı, buna dayalı olarak davranışı da
değişebilecek ve sınıfta artık yaramazlık yaparak ilgi çekmesine gerek kalmayacaktı.
Ayrıca, derslerine katılımı ve sınıfta herhangi bir soruna karışmamasından dolayı da
kendi hakkındaki düşünceleri olumlu yönde değişecekti.
Düşünceleri değiştirmek
Danışmanın, yukarıda örnek verdiğimiz kızın düşüncelerini değiştirme konusunda ba-
şarılı olduğunu ve böylece “hiçbir şeyde başarılı değilim” yerine “Üstünde biraz çaba
gösterdiğim sürece birçok şeyi gayet iyi yapabilirim” diyebildiğini düşünelim. Yine
sonuçtan hiçbir zaman kesin emin olamasak da bu kızın kendisini daha iyi hissedece-
ğini ve farklı davranacağını öngörebiliriz. Örneğin, gayret gösterdiğinde yapabildiği-
ni bir kez fark eden bu öğrenci, derslerine daha fazla çalışmaya başlayacak böylelikle
davranışı da değişmiş olacaktır. Ayrıca, değişen davranışı ile birlikte kendisini olumlu
görmeye başlayan bu öğrencinin, aynı zamanda duygusal olarak da kendisini iyi his-
setmeye başlayacağını söyleyebiliriz.
Davranışıları değiştirmek
Danışmanın yukarıda örnek verdiğimiz ergen kızın davranışını değiştirme konu-
sunda başarılı olabildiğini ve böylece onun sınıfta yaptığı yaramazlıkları artık yap-
mamaya başladığını düşünelim. Bu durum, muhtemelen gencin hem duygu hem
de düşüncesini etkileyecektir. Davranışı değiştiği için kendini daha iyi hissetmeye
başlayacak ve kendisi hakkında daha olumlu düşünmeye başlayacaktır.
Bu örnekte olduğu gibi duygu, düşünce ve davranışlardan sadece birini hedef alarak
da bazen hepsinde değişim yaratabilmenin mümkün olduğunu görebiliyor musu-
nuz? Genellikle hepsinde birden değişimi desteklemek amacıyla düşünce, duygu ve
davranışlardan sadece birine yönelik çalışma yapılsa da bazen aynı anda bu üçünün
birden hedef alındığı da olur.
Duygusal değişime destek olmak

Bildiğimiz gibi, birçok genç danışma yardımı almaya belli bir düzeyde duygusal
sıkıntı yaşamaktayken gelir. Bazıları duygularını hem sözel hem de sözel olmayan
yollarla açıkça ifade ederken, bazıları yaşadıkları kaygı ya da karmaşayı bir de-
rece gösteriyor olsa da duygusal ifadelerini daha fazla içinde tutar. Ayrıca, birçok
genç yaşadığı duyguların adını açıkça koyabilmede güçlük çeker. Bazen danışma
sürecinin ilk aşamalarında duygularını o kadar bastırırlar ki bu duygularıyla yüz-
leşebilmeleri adeta imkânsız hâle gelir.
Duygularınızı ifade ettiğinizde kendinizi daha iyi hissetme eğiliminde olduğu-
nuzu ve daha sakin bir duruma geçtiğinizi hiç fark ettiniz mi? Bir örnek verme-
mize izin verin. Önem verdiğiniz birinin ölümünden ya da bir ilişkinin bitiminden
sonra kendinizi hiç üzgün hissettiğiniz oldu mu? Eğer öyleyse, ağladınız mı? Eğer
ağladıysanız, ağladıktan sonra gerginliğinizin azaldığını hissettiniz mi? Deneyi-
mimiz, duyguların ifadesine izin verdikten sonra genellikle kendimizi daha iyi
hissettiğimizi göstermektedir. Sonuç olarak, üzgün olduğumuzda, ağlamak işe ya-
rar. Ağladıktan sonra kendimizi mutlu hissetmesek de, daha rahat ve daha huzur-
lu hissederiz. Benzer şekilde, çok kızgın olduğumuzda kızgınlığımızı bir şekilde
atmamız gerekir. Bu belki bağırarak, bir yastığı yumruklayarak veya sembolik
bir ritüele girişerek olabilir. Bu durum gençler için de aynıdır. Duygularını bir
şekilde ifade ettiklerinde muhtemelen kendilerini iyi daha iyi hissedeceklerdir.
Danışmanların gençlerin kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı olabilme-
lerinin bir yolu, gençlerin duygularını duygusal boşalım (katarsis) yolu ile ifade
etmelerini sağlamaları olabilir.
Gençlerin, duygularıyla iletişim kurmalarını sağlamanın iyi bir yolu, Rogers’ın
yansıtma becerilerini kullanmak ve sözel olmayan davranışlara verilen geri bil-
dirimlerdir (Bölüm 10’a bakınız). Gencin, yüz ifadeleri, ses tonu da dâhil olmak
üzere sözel olmayan davranışlarına bakarak duygusal anlamda ne yaşadıklarını
belirleyebilir ve bunu onlara geri yansıtabilirsiniz. Bunun sonucunda yoğun bi-
çimde yaşadıkları duygularıyla ilişkiye geçmiş olabilirler. Bu süreçte, gencin,
ortaya çıkan duyguyu tam anlamıyla yaşamasına olanak tanımak yararlı olabilir.
Ancak danışanlar öfke dolu iken önce ortamı güvenli hâle getirmek gerekir.
Genel olarak, görüşme sırasında genç ağlamaya başladığında, ağlaması doğal

şekilde bitene kadar beklemekte fayda vardır. Bunun sonucunda, duygular açığa
çıkar ve duygusal boşalım (katatrsis) sağlanmış olur. Gencin, engellenme, öfke ve
çaresizlik gibi diğer duygularından kaçınmak yerine onları yaşaması ve dillendir-
mesi için içerik ve duygu yansıtmalarıyla onu yüreklendirmek gerekir.
Bazı danışmanlar, danışan ağlarken ağlamanın bitmeyeceğine dair endişeye
kapılırlar. Genelde durum böyle olmaz. Normal insanlar kendini düzenler ve bir
süre sonra doğal olarak dururlar. Gençlerle çalıştığımız uzun yıllardan sonra, bu
kitabın yazarları olarak duygularını yeterince ifade ettikten sonra ağlamaya de-
vam eden bir gençle hiç karşılaşmadık. Ancak böyle bir durum meydana gelirse,
psikiyatrik bir değerlendirmenin gerektiği açıktır.
“Duygusal boşalım tek başına yeterli midir?” diye sorabilirsiniz. Pierce, Nic-
hols ve Du Brin (1983) “Psikoterapide Duygusal Dışa vurum” adlı kitapların-
da duyguların tamamen ifade edilmesinin ardından danışanların kendilerini ve
dünyayı daha farklı bir şekilde gördüklerini açıkça ifade etmektedirler. Başka bir
deyişle, durumları hakkındaki algıları değişmekte ve olaylar hakkında daha farklı
düşünmeye başlamaktadırlar. Yazarlar yeni düşünce tarzının ve dünya algısının
daha sonrasında daha tatmin edici davranışlara yol açtığını söylemektedirler. Fa-
kat aynı yazarlar, bu sürecin ototmatik olarak meydana gelmesi gerekmediğini de
belirtmektedirler.
Duygusal boşalımın sınırlılıkları

Duygusal boşalımın iyileşme sürecinde önemli bir bileşen olduğunu düşünmekte-
yiz, fakat bunun tek başına yeterli olmadığına da inanıyoruz. Danışmada duygusal
boşalım yaşayan birçok genç ile yaşadığımız deneyimlerde, onların kendi düşünce
ve davranışları üzerine doğrudan çalışmaya davet edilmediklerinde, bu düşün-
ce ve davranışlarında önemli değişimleri gerçekleştiremediklerini gözlemledik.
Maalesef, düşünce ve davranışlarında değişim meydana getiremeyen gençlerin
muhtemelen ileride tekrar sorun yaşayacaklarını söyleyebiliriz. Bunun nedeni,
zarar verici düşünce örüntülerine veya yararlı olmayan davranışlara devam et-
meleri olabilir. Ayrıca, sorun olabilecek yeni durumlar ortaya çıktığında bu yeni
durumlara bilişsel ya da davranışsal olarak nasıl uyumlu bir tepki vereceklerini
öğrenmemiş olurlar.
“
“ Duygusal boşalım tek başına yeterli olmayabilir
Gençlerin duygularını dışa vurmalarına yardım ederek rahatlamalarına bel bağ-

lamada yaşanabilecek bir diğer önemli sorun ise, gençlerin önemli bir bölümü-
nün danışma sürecinde şiddetli duygularıyla kolay kolay temas kuramamalarıdır.
Sonuç olarak, bunu başaramayan, yani duygularını ortaya koyamayan gençlerin
duygusal boşalım sürecini etkili bir şekilde kullanamayacaklarını söyleyebiliriz.
Danışmanlar şiddet eğilimli gençlerle çalışırken dikkatli olmalıdırlar. Bunun birinci ne-
deni, öfkelerini danışma sürecinde ifade etmeleri istenen gençlerin bunu kendilerine,
danışmana ya da danışma odasına zarar verecek şekilde ortaya koyma olasılıklarının
olmasıdır. İkinci ve daha önemli nedeni ise öfkelerini danışma ortamında boşaltmala-
rına izin verilen gençlerin bunu daha büyük bir sosyal ortamda uygunsuz bir biçimde
yapmayı öğrenmelerine sebep olma ihtimalidir. Bu nedenle bu tür gençlerin öfkeleriyle
nasıl başa çıkabileceklerini öğrenmeleri genel anlamda daha yararlıdır. Böylelikle öf-
kelerini yıkıcı bir biçimde ortaya koymak yerine daha uyumlu yollarla yönetebilme-
yi öğrenmiş olurlar. Sonuç olarak, şiddet eğilimli ve öfkelerini denetleme sorunu olan
gençlerle çalışırken onların duygusal boşalımlarına yardım etmekten ziyade, düşünme
ve/veya davranışlarındaki değişimi desteklemek muhtemelen daha uygun olur.
Düşüncenin değişmesine destek olmak

Gencin düşünce şeklini değiştirmesine yardımcı olmada kullanabileceğimiz bazı
seçenekler vardır. Bu seçenekler arasında şunlar sayılabilir:
• Psiko-eğitimsel stratejiler (bk. Bölüm 16)

• Sembolik veya yaratıcı stratejiler (bk. Bölüm 13 ve Bölüm 14)
• Bilişsel davranışsal stratejiler (bk. Bölüm 15)
Düşünce değişimini desteklemede bunların her birinin kullanılışından bahsede-

ceğiz, fakat önce gençlerin yaşadıkları dünyaya ilişkin yapılarını ve algılarını
değiştirmede genel olarak kullandıkları normal süreçleri anlamamız gerekir. Bu
süreçler Young ve ark. (1999) tarafından tanımlanmıştır.
Ergenlerin akranlarıyla olan normal iletişimleri eşitlikçi ve karşılıklıdır. Bu
iletişim tarzı ergenlik evresinin gelişim özellikleriyle uyumlu, özerklik çabası
içindeki gençlerin kendi benliklerini geliştirme arayışlarıyla tutarlıdır. Bu eşitlik-
çi ilişkiler içinde kabul ve saygı gördükleri bir atmosferde yapılarını, inanç, tutum
ve fikirlerini gözden geçirme fırsatı bulurlar. Birbirleriyle konuştukça kendi kişi-
sel pozisyonlarını tanımlar ve iletişimin ilerleyen süreçlerinde yapılarını tekrar
gözden geçirip filtreler, bilgi paylaşımı oldukça bu yapılarını daha uyumlu hâle
getirirler. Birbirleriyle iş birliği içerisinde yapılarını ele alır, onları gözden geçirir,
uyanları kabul edip uymayanları uyanlarla yer değiştirirler. Gençlerin birincil ref-
rans olarak akranlarını ve arkadaşlarını göstermeleri bu nedenle şaşırtıcı değildir
(Boldero ve Fallon, 1995). Özetlenecek olursa, gençlerin dünyayı algılayış biçim-
lerini değiştirebilmeleri, yapılarını irdeleyip tartışabildikleri güvenli ve karşılıklı
saygıya dayalı bir ortamda birbirleriyle etkileşimde bulunmalarıyla olmaktadır.
Gençlerin değişimine yardımcı olmada etkili olmak isteyen danışmanlar ola-
rak gençlerin birbirlerinin yapılarına nasıl meydan okudukları ve incelediklerini
bilmemiz gerekir. Sonrasında benzer iletişim tarzını kullanarak onlara yardım et-
meye çalışabiliriz. Daha önce açıklandığı gibi, onlarla saygı temelli ve olabildi-
ğince eşitlikçi bir ilişki kurmamız gerekir. Daha sonra, iş birliği içinde çalışarak
yapılarını zorlama, gözden geçirme ve revize etme sürecindeki gencin değişimi
sağlamasını kolaylaştırabiliriz.
Düşünceyi değiştirmede psiko-eğitsel stratejileri kullanmak

16. Bölüm’de gençlerin düşünce şeklini değiştirmesini desteklemede kullanılabilecek
birçok psiko-eğitsel stratejiyi ele aldık.
Daha önce açıklandığı gibi, gençler yeni fikirleri, inançları ve yapıları araştır-
dıkları bir yaşam dönemi içinde yer alırlar. Yetişkinler tarafından nasihat edilmesi
onları kızdırsa da, danışmanlardan beklentileri daha önce düşünmedikleri yeni
fikirleri onlara vermeleridir. Danışmanla görüşmeye geldiklerinde onlardan uz-
manlıklarını ortaya koymalarını ve bunu kendileriyle paylaşmalarını beklerler. Ne
yapmaları gerektiğinin kendilerine söylenmesinden genellikle hoşlanmasalar da,
ebeveynler ya da diğer önemli kişiler gibi kendilerine nazaran güç dengesi karşı
tarafta olan kişilerden gelmediği sürece, yeni bilgilerin onlara sunulmasından ve
bu bilgileri almaktan hoşlanırlar. Sonuç olarak, gençler genel olarak danışmanla-
rın önerdiği yeni fikirlere açıktırlar ve bu bilgiler onlarda değişimi sağlayabilir.
Düşünceyi değiştirmek için sembolik ve

yaratıcı stratejilerin kullanımı
Gencin düşünme tarzında değişim yaratmanın bir diğer yolu, içgörü kazanmaları
için farkındalıklarını artırmaktır. Ancak ilginçtir ki psikoanalitik terapistler içgö-
rüyü artırmanın değişimi sağladığını, benzer şekilde Gestalt terapistleri de farkın-
dalığı artırmanın değişimi yarattığı inancındadırlar. Bu iki terapi stili arasında açık
bir paralellik vardır (Bu şaşırtıcı değildir çünkü Gestalt Terapi Psikoanaliz’den
gelen bir terapi öğretisidir.). Gençlerin farkındalıklarını artırmalarına ve içgörü
kazanmalarına destek olmanın en iyi yolunun ya sembolik stratejileri (bk. Bölüm
13) ya da yaratıcı stratejileri (bk. Bölüm 14) kullanmak olduğu inancındayız.
Sembolik stratejiler, genç için sorun yaratan problemin gencin direkt olarak
konuşmaya çekinecek şekilde kaygı verici ya da kişisel olması durumunda özel-
likle yararlıdır. Genç, sembolleri kullanarak durumu hakkında direkt olarak ko-
nuşmadan düşüncelerini paylaşma olanağı bulur. Düşüncelerini bu şekilde paylaş-
tıkça, düşünce ile ilgili değişim meydana gelebilir.
Birçok yazar, yaratıcı stratejilerin düşünmede ve algılamada değişimler ya-
ratmasının yararlarına dikkat çekmektedir. Örneğin, Clarkson (2004) değişimi
sağlamak için yaratıcı stratejilerin kullanılarak pasif durumdaki içgörüleri bilinç
düzeyine getirmenin ve bu farkındalığın paylaşılması için olanak sağlamanın yol-
larını tanımlamıştır.
Sembolik ya da yaratıcı stratejiler kullanmak genci sadece düşünceleri ko-
nusunda konuşmaya teşvik etmekten daha etkilidir. Bu durum özellikle de sözel
becerisi fazla gelişmiş olmayan gençler için daha geçerlidir. Yaratıcı ve sembolik
stratejiler gençlerin kendilerini ve başkalarını keşfetmelerini sağlar, ayrıca dile
fazla bağımlı kalmadan farkındalık düzeylerinin gelişimine ve içgörü kazanma-
larına yardım eder. Aynı şekilde, bu stratejiler sözel becerisi oldukça gelişmiş
gençler için de çok yararlıdır. Bunun nedeni, bu stratejilerin gencin meseleleri
hakkında konuşurken bunları kendisinden ayrı bir şey olarak değil, kendi içsel
yaşantı ve düşünce süreçleriyle doğrudan bağlantılı şeyler olarak algılamasına
yardımcı olmasıdır.
“
“ Sembolik ve yaratıcı stratejiler sözel
beceriye bağımlı değildir
Düşünce şeklini değiştirmede bilişsel davranışsal stratejileri kullanmak

Daha önce belirtildiği gibi, gençler yapılarını ve inançlarını sürekli olarak revize eder-
ler. Bundan dolayı sıkça yararsız veya kendilerine zarar veren inançlar geliştirirler.
Kendilerine zarar veren inançlar kendileri ya da başkaları hakkında gerçekçi olma-
yan beklentilerle ilgili olur. Bu tür inançları olan bir gence yardım edebilmek için
bu inançların üzerine gidilmesi, var olanların yerine, daha yararlı olabilecek yeni ve
alternatif inançlar konulması gerekir (bk. Bölüm 15). Kendine zarar veren inançların
yerine daha yapıcı olanları koymak genellikle bireyin kendini daha iyi hissetmesine
ve daha farklı davranmasına yol açar.
Davranışlardaki değişimlere olanak tanımak

Şimdiye dek duygu boşalımını ve düşüncedeki değişimi içeren yöntemlerle değişimi
yaratma konularına değindik. Bazı gençler için duygu boşalımı ve/veya düşünme şek-
lini değiştirmek davranış değişikliği yaratmak için yeterli olurken, bazı gençler için
danışma sürecinin çok daha güçlü bir biçimde ve doğrudan davranış değişikliğine
odaklanması gerekir.
Direkt olarak davranış hedef alındığında danışmanlar önceki bölümde tanımlanan
seçim sorularından faydalanabilirler. Genç, sergilediği farklı davranışlara ve bunların
sonuçlarına yönelik yaptığı seçimleri gözden geçirmeye teşvik edilirse, kendisi için
daha olumlu sonuçların değişime dair istekliliğine bağlı olduğunu fark eder.
Bazen gençler davranışlarını değiştirmeye yönelik isteklerini açık bir biçimde dile
getirmelerine rağmen bu isteklerini uygulamaya koymada güçlük yaşarlar. Böyle du-
rumlarda, ister psikolojik olsun, ister pratik, davranışa eşlik eden ve onu harekete
geçiren faktörlerin neler olduğuna bakmakta fayda olabilir.
Bunu bir örnekle açıklayalım. Uyşturucu madde kullanan ama uyuşturucuyu ciddi
ve samimi bir biçimde bırakmayı düşünen bir genci ele alalım. Durumu ayrıntılı ola-
rak irdelerken danışman, gencin en iyi arkadaşlarının da madde bağımlısı olduğunu
ve gencin bu kararını gerçekleştirmesini olumsuz etkilediklerini keşfeder. Sonuçta,
yakın arkadaşlarının gencin uyuşturucu kullanımına devam etmesini pekiştirdiği açık-
ça görülmektedir. Çünkü uyuşturucu kullandığında arkadaşlarıyla ortak yanları nede-
niyle onlarla bütünleşmesinin arttığını, bırakması durumunda ise arkadaşlıklarından
taviz vermesi gerekebileceğini gördüğünden, bu davranışı değiştirmenin bir bedeli
olduğunu düşünmektedir. Sorun kendi bağlamında ele alındığında, genç için istendik
yönde davranış değişimi kolay bir mesele gibi görünmemektedir. Eğer bağımlılığını
bırakacaksa ilk önce bunu nasıl yapabileceği ve bunu uygulamaya koyup koyamaya-
cağı konusunda hazır olup olmadığı üzerinde düşünmek durumundadır. Uyuşturucu
kullanımını bırakmak için belki de arkadaşlarını direkt olarak bununla yüzleştirmek
ya da arkadaşlıktan tamamen vazgeçmek gerecektir. Bunun için belki de sosyal ha-
yatında ciddi değişiklikler yapmak durumunda kalacaktır. Böyle bir durumda danışan
ve psikolojik danışman iş birliği içinde bir eylem planı oluşturmalıdır. Sonrasında

planın işlerliğini sağlayabilmek için danışanın uygun iletişim becerilerini geliştirmesi
gerekiyorsa, bu süreçte rol oynama tekniğinden yararlanılabilir.
Plan uygulamaya konuldukça, danışanın, planın işlemekte olup olmadığına dair
danışmanla iş birliği içinde çalışmasına ihtiyaç vardır. Bunu yaparken, özellikle de
aksilikler meydana gelirse, danışman ön yargısız ve destekleyici olmaya devam etme-
lidir. Amacın başarıya ulaşmasında gencin istek ve ihtiyaçlarına uygun düşen değişik-
liklerin yapılması için meydana gelen aksilikler gözden geçirilmelidir. Gözden geçir-
me sürecine girildiğinde danışmanın, gencin elinden geleni yaptığının ve başarısızlığı
kabullenmede güçlük yaşayabileceğinin bilincinde olması gerekir.
Genç, gelişim göstermede başarıya ulaştığında, yalnızca başarıya ulaştığı için de-
ğil aynı zamanda ödülün tadını da çıkarması için kendini ödüllendirmesi ve böylece
kendini iyi hissetmesi istenebilir.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Düşünce, duygu ve davranışlar birbirleriyle bağlantılıdır yani birini değiştir-
mek, garanti olmamakla birlikte, diğerlerinde de değişime yol açabilir.
• Değişimin en etkili olduğu durum üç niteliğin de değişime uğradığı durum-
dur; bu nedenle, en etkili sonucu alabilmek için hepsinin birden değişmesine
ihtiyaç vardır.
• Duygunun ifadesi duygusal boşalımı (katarsis) sağlasa da düşünce ve davra-
nışlarda değişime yol açmayabilir.
• Psiko-eğitsel, sembolik, yaratıcı ve bilişsel davranışçı stratejiler düşünme
şeklinde değişimi desteklemede kullanılabilecek yöntemlerdir.
• Eylem planları davranış değişimini hedeflediklerinde yararlıdırlar.
12
İş Birliğine Dayalı İlişkiyi
Sürdürmek
Önceki bölümlerde ele alındığı gibi danışman, gencin danışma sürecine katılımını sü-
rekli şekilde canlı tutabilmek için proaktif davranmalıdır. Psikolojik danışmanın bel-
li proaktif davranışları kullanmasının ve terapötik olarak gence yardımcı olabilecek
şekilde ergen iletişim süreçlerinden faydalanmasının nasıl işe yaradığını Bölüm 8’de
açıkladık. Fakat gençlerle çalışırken en etkili stratejileri kullanırken bile zaman zaman
danışanların danışma sürecinde enerji ve ilgilerinde belli oranda bir azalmanın olması
kaçınılmazdır. Eğer danışma sürecinin tatmin edici bir sonuca ulaşmasını istiyorsak
danışman olarak gençteki değişimleri fark etmemiz ve onlara uygun şekilde tepkiler
vermemiz için gerekli hassasiyeti göstermemiz gerekir.
Son yıllarda psikolojik danışma sürecinin etkililiği ile ilgili kayda değer miktar-
da literatür çalışması yapılmıştır. Araştırmalar belirli “ortak etkenlerin” ve “terapötik
bağ” olarak adlandırılan kavramın etkisine işaret etmektedir. Frank ve Frank (1991),
Horvath (2001) ve Wampold (2001) bu literatüre önemli oranda katkılar sağlayan
araştırmacılardır.
Ortak Etkenler
Ortak etkenler psikolojik danışma sürecinin etkili olabilmesini destekleyen faktörler
olarak tanımlanmaktadır. Bu etkenler farklı yazarlar tarafından farklı şekillerde ta-
nımlanmakta ve genel olarak şunları içermektedir:
• Psikolojik danışmanın kişisel özellikleri

• Psikolojik danışman-danışan ilişkisi
• Danışanın, psikolojik danışmanın yardımcı olabileceğine ilişkin güveni
• Danışanla ilgili faktörler
• Umut ve iyimserliğin etkisi
Psikolojik danışmanın kişisel özellikleri, danışan-danışman ilişkisi ve danışanların

psikolojik danışmanın kendilerine yardım edebileceğine inanmasının önemine, bu ki-
tabın önceki bölümlerinde, özellikle de gençlerle yapılan psikolojik danışmaya vurgu
İş bİrlİğİne Dayalı İlİşkİyİ Sürdürmek 149
yaparak ele almıştık. Danışanla iş birliğine dayalı ilişkiyi sürdürme konusunda hem
danışanla ilgili faktörlerin hem de umut ve iyimserliğin etkisinin dikkate alınmasında
yarar vardır.
Danışanla ilgili faktörler

“Danışandaki değişimi sağlayan kişi psikolojik danışman mıdır” ya da “değişimi mey-
dana getiren kişi danışanın kendisi midir” soruları üzerinde düşünmek isteyebilirsiniz.
Bize göre birçok genç kendi içinde kendini iyileştirebilme yetisine ve psikolojik sağ-
lamlığa sahiptir ve bu görüş Carl Rogers’ın danışanın kendi çözümlerini bulabileceği
ile ilgili inancıyla örtüşmektedir. Bu durumda psikolojik danışmanın yaptığı şey ne-
dir? Psikolojik danışman, danışanla iş birliği içinde onun değişme olasılığını destek-
leyen, artıran ve genişleten bir kolaylaştırıcı rolünü oynamaktadır (Bohart ve Tallman,
1996). Bu kitapta tanımlanan proaktif yaklaşım, psikolojik danışmanla genç arasında
iş birliğine dayalı çalışmaya bağlı bir yaklaşımı ifade eder. Bu açıklama mantıklı ve
kâğıt üzerinde kolay görünse bile, gencin iş birliği içinde çalışmasını sağlayacak etkili
bir ilişkiyi sürdürebilmek psikolojik danışmanlar için her zaman kolay değildir.
“
“ Bazı danışanların motivasyon düzeyi yüksek,
bazılarınınki ise düşük olabilir
Psikolojik danışmanlar olarak, danışma yardımı almaya gelen gençleri kendine özgü
bireyler olarak görmeli ve değişime yönelik alternatifler üzerinde dururken bireysel
motivasyonlarının danışma ilişkisini etkileyebileceğini kabul etmeliyiz. Bazı gençler,
kendi sorunlarını keşfetmek ve uyumlu davranışlarda bulunmalarını sağlayıcı kararlar
almak için danışmanlarıyla bütünleşmeye daha fazla güdülenirler. Bazıları ise kendi-
lerine acı verebileceğinden sorunlarını keşfetme, bu sorunlara ilişkin kişisel sorumlu-
luklarını üstlenme, alternatif düşünme ve davranma yollarını irdelemeye kendilerini
hazır hissetmezler. Eğer psikolojik danışmanlar bunu fark etmez ve gençlerin mevcut
kişisel durumları ile ilgili yaklaşımlarına saygı göstererek uygun tepkilerde bulun-
mazlarsa, onlarla iş birliği içinde çalışma şanslarının riske gireceği açıktır.
Umut ve iyimserliğin etkisi

Psikiyatrist Howard Cutler, Dalai Lama ile sohbet ederken (Dalai Lama ve Cutler,
2000), bir kişinin tutumunda değişim olması için o kişinin önce bu değişimin olabi-
leceğini fark etmesi, bu değişimi arzulaması ve gerekenleri de yapmasının zorunlu
olduğu üzerinde uzlaşmışlardı. Bu düşüncenin doğru olduğunu kabul ediyorsak, da-
nışmanlar olarak, danışmaya gelen gençlerin, değişimin mümkün olduğuna dair umut
ve beklentilerinin olmasına yardımcı olmamız yararlı olur.
Umut ve iyimserlik, günlük yaşamla başa çıkmada birçok insan tarafından

farklı derecelerde kullanılan süreçlerdir. Özellikle, birçok genç zaman zaman
spontan olarak umut ve iyimserlikle hareket eder. Maalesef pek çok gencin, er-
genlik döneminin beraberinde getirdiği stres ve bu gelişim dönemiyle ilişkili di-
ğer birçok etken nedeniyle duygudurum dalgalanmaları yaşadıklarını biliyoruz.
Ancak danışma süresince onların umut ve iyimserlik potansiyellerinden istifade
etmelerine yardımcı olabilirsek, bu onlar için yararlı olur. Diğer insanlar gibi za-
man zaman kötümser olabileceğimizi ve olumsuz düşüncelere boğulabileceğimizi
itiraf etmeliyiz. Siz de öyle misiniz? Olumsuz düşünce durumunda olmanın bizim
için rahatsız edici olduğunu keşfettik, bu nedenle olumsuzluğumuzu fark ettiği-
mizde tutumumuzu değiştirmeye motive oluruz ki böylece daha pozitif ve ümitvar
olabilelim. Kendimize ilişkin bu bilgileri gençlerle paylaştığımızda, kendileri de
aynısını yapabileceklerini fark edebilirler.
Bu konuda şu soruyu sormak yararlı olabilir: “Danışanların umutlarını artır-
mayı sağlayabilmek için psikolojik danışmadan nasıl yararlanabiliriz?” Frank ve
Frank (1991), umutlu bir psikolojik danışmanın, danışanın umut ve iyimserliğine
katkıda bulunabileceğini iddia etmektedir. Ayrıca psikolojik danışmanın getirdi-
ği problemi neden yaşadığına dair açıklamada bulunmasının danışanda ileriye
yönelik umudun gelişmesini sağlayabileceğini de belirtmektedirler. Bu önerileri
göz önünde bulundurmak ve umutlu olmanın bir şekilde yayılan etkisini dikkate
almak gerekir. Eğer bizi görmeye gelen gençle yürüteceğimiz psikolojik danışma-
nın sonuçları konusunda umutluysak, genç de büyük ihtimalle kendisi hakkında
daha umutlu olmaya başlayacaktır.
“
Terapötik Bağ
“ Umut ve iyimserlik yayılabilir
Terapötik bağ kavramı Bordin (1994) ve Sfran ve Muran (2000) gibi birçok yazar
tarafından uzun yıllardır tartışılmıştır. Terapötik bağ kavramına atfedilen hususlar ara-
sında şunlar yer almaktadır:
• Danışan ile psikolojik danışman arasında kurulan bağ

• Psikolojik danışmanın empatik anlayışı
• Psikolojik danışmanla danışan arasında amaçlar ve görevler konusunda sağlanan
uzlaşının derecesi
Yetişkin danışanların dâhil olduğu bir araştırma, kurulan bağın kalitesinin zaman için-
de, hatta oturum içinde dahi dalgalanma yaşayabileceğini göstermiştir (Safran ve diğ.,
2002). Gençlerle çalışan psikolojik danışmanlar bu durumun özellikle ergen yaş grup-
ları için de geçerli olduğu görüşüne katılmaktadırlar. Bununla birlikte, terapötik bağın
psikoterapötik değişimin en önemli yordayıcılarından biri olduğunu belirtmekte fayda
vardır (Horvath ve Simmonds, 1991). Sonuçta gençlerle çalışırken oturum boyunca

kurduğumuz terapötik bağın kalitesine özen göstermemiz elzemdir.
İş birliği içinde olmanın önemi

Bize göre etkili bir terpötik bağ tüm psikolojik danışma süreci boyunca danışman ve
danışanın iş birliği içinde çalışmalarına olanak sağlayan karşılıklı ilişkiyi güçlendirir.
Eğer bu bağ başarılı bir şekilde kurulabilirse, yardım arayan kişi danışmaya neden
geldiğini keşfedebilir ve danışman danışanla iş birliğini sürdürdükçe danışma süreci-
nin amaç ve hedefleri netleşir. Danışman ve danışan arasında sağlanan bu iş birliği ile
sorunlara çözüm bulunabilir.
“
“ Danışman ve danışan arasında kurulan iş birliği,
çözüm bulma ihtimalini artırır
Bölüm 2’de açıklandığı gibi, danışan ile danışman arasında kurulan terapötik bağ,
yardım arayan kişinin kendisini bir birey olarak değerli görmesini, ayrıca, sorununa
çözüm bulabilecek yetiye sahip bir birey olarak saygı görmesini sağlar. Bununla bera-
ber danışman, olup bitenleri bir seyirci gibi izlemek yerine, danışanla iş birliği içinde
bir çalışma ilişkisi oluşturur. Bunu yapmak, danışmana, problemleri belirlemek için
yeni yollar arama ve çözümler bulmada danışanla saygıya dayalı bir ortaklık içine
girme imkânı tanır. Bu çalışma ilişkisinde danışan kendini iyileştirmek için doğuş-
tan getirdiği beceri, yetkinlik, kaynak ve doğal yeteneklerini ilişkiye katar, psikolo-
jik danışmansa danışmanlık becerilerini ve uzmanlığını sunar, ancak bir uzman gibi
görünmekten çok eşit bir ilişki kurarak gençle iş birliği yapar. Bu iş birliği sonunda
danışan, hem kendisinin hem de danışmanın rolünün farkında olacak bilgi ve anlayışa
sahip olur.
Danışanın yetkinliğine saygı gösterirken iş birlikçi olmak

Danışmanların, danışma sürecinde başarılı sonuçlar elde ederek gençle iş birliğine
dayalı bir çalışma ilişkisine girme ve sürdürmede proaktif modeli kullanmalarının
onlara avantaj sağladığına ikna olduk. Ancak ilginç bir biçimde bazı psikolojik danış-
ma modelleri, danışman-danışan arasındaki iş birliğine diğer modellerden daha fazla
önem vermektedir.
Danışan merkezli psikolojik danışmada danışanın kendi kaynaklarından çözümle-
re ulaşabileceğine dair kuvvetli bir vurgu yapılmaktadır. Psikolojik danışman, danışa-
nın meselelerini analiz etme ve çözümler üretme sürecinde kendi içsel süreçlerini kul-
lanan bir kolaylaştırıcı rolündedir. Öyküsel Terapi ve Çözüm Odaklı Terapi gibi diğer
yaklaşımlar, danışanın kapasitesine saygı duymakla birlikte, psikolojik danışmanla
danışanın çözüm bulmada eşit düzeydeki ortaklar olarak çalışması gereğine vurgu
yapmaktadırlar. Bu yaklaşımlarda psikolojik danışman alternatif çözümleri önermek
ve danışanla birlikte çözüm yollarını araştırmak için soru sormada aktif davranır. Açık-
ça ifade edilecek olursa, danışan-danışman arasında yapılacak iş birliğinin derecesine
yapılan vurgu bakımından psikolojik danışma yaklaşımları arasında farklılıklar vardır.
Bazı psikolojik danışmanlar öncelikle danışanın kendi sorunlarına çözümler bulabilece-
ği bir süreci kolaylaştırmamız gerektiğine inanırken, diğerleri danışanın becerisini saygı
göstermekle birlikte çözümleri keşfetmede iş birliğine dayalı bir sürece odaklanmanın
da faydalı olacağına inanmaktadırlar. Kuşkusuz bir danışman olarak kendiniz için han-
gisinin daha uygun olacağına karar verecek olan sizsiniz.
Verimli bir psikolojik danışma ilişkisi meydana gelmesi için psikolojik danışman,
önceki bölümlerde de belirtildiği gibi, gence kapasitesi olan biri olarak değer vermeli
ve ona saygı göstermelidir. Danışanın kendi becerilerine ve problemli meselelerle ba-
şetmesi için içsel kaynaklarının olduğuna, problemlere çözümler bulabileceğine, dav-
ranışını değiştirmek için kararlar alabileceğine ve istenen değişimleri eyleme geçirebi-
leceğine dair inancını korumak bir psikolojik danışman için hayati önem taşımaktadır.
Bazı gençlerin danışma oturumuna kendi içsel kaynaklarının olmadığına ve kendi so-
runlarını çözemeyeceklerine inanarak gelmesi kaçınılmazdır. Bu tür danışanların bek-
lentileri psikolojik danışmanın onlar için çözümler bularak yardım edeceğine yöneliktir.
Psikolojik danışma oturumuna gelirken sorunlarını çözmede ihtiyaç duyacakları güç ve
öz güveni kendilerinde görmeyebilirler. Fakat danışman, gencin kendine güveni için
gerekli içsel sağlamlık ve beceriye sahip olduğuna dair inancını korursa, o zaman gen-
cin kendi güç ve kaynaklarını kullanabilmesi, kendine güvenebilmesi, gerekli kararları
alabilmesi ve sonuçta öz saygısını geliştirebilmesi sağlanabilir. Bu süreci kolaylaştır-
mada proaktif davranan bir danışman, iş birliğine dayalı iletişim kuran bir ortak olarak
gençle birlikte araştırılabilecek yeni fikirler ortaya koyar. Eğer bu saygı ve hassasiyetle
yapılırsa, danışan, sorunlarını irdelemeye yönelik desteklenmeye devam edebilir, kendi
kararlarını alabilir ve kendine uygun çözümler üretebilir. Aynı şekilde, danışma iletişimi
yeni fikirlerin danışman tarafından belirtilmesi ile zenginleştirilebilir. Bu durumda genç,
danışmanın eşit düzeyde ilişki kuran biri olarak problemlerin irdelenmesine yeterince
özenle dâhil olduğuna ve çözümler aradığına, böylece danışan-danışman ilişkisini geliş-
tirdiğine inanmaya başlar. Böylece danışman, danışanın kendi becerilerine aktif destek
sağlayarak danışanla amaçlı ve iş birliğine dayalı eşit bir ortak olarak çalışarak sürece
dâhil olur. Bu iş birliğine dayalı süreç boyunca psikolojik danışman, problemli konuları
irdeledikçe gencin potansiyeline, yeterliliklerine ve aldığı kendine uygun kişisel karar-
larına saygı gösterir.
Terpötik bağ zayıflarken farkına varmak

Araştırmalar iş birlikçi çalışmanın kalitesinin gençlerin olumlu yönde değişimi ile an-
lamlı biçimde ilişkili olduğunu göstermektedir (Hintikka ve diğ., 2006). Literatürde te-
rapötik bağdaki aksaklıklarla baş etme konusuna ilişkin yetişkin danışanlar üzerinde
gerçekleştirilmiş araştırmalar olsa da, ne yazık ki gençler üzerinde bu konuda gerçek-
leştirilen araştırmalar oldukça sınırlıdır ve bu sınırlılık birkaç yıl önce DiGiuseppe ve
arkadaşları tarafından dile getirilmiş olsa da (1996), şimdiye dek benzer konuda genç-
lerle yapılan çalışmalar sınırlı kalmaya devam etmektedir. Bu kitapta daha önce ele
alındığı gibi, birçok psikolojik danışman gençlerle etkili bir terapötik bağ kurma-
nın ve bu bağı sürdürmenin güç bir iş olduğunu belirtmektedir. Fakat psikolojik
danışmanlar olarak, Bölüm 8’de anlatıldığı gibi proaktif çalışarak ve Bölüm 9’da
anlatıldığı gibi ergen iletişim süreçlerinden faydalanarak terapötik bağın ciddi şe-
kilde tehlikeye girme riskini azaltabiliriz. Bununla birlikte, gençlerle iş birliğine
dayalı bir şekilde çalışırken onlarla iletişimimizin zayıflamaya başladığını fark et-
mek de büyük önem taşımaktadır.
Şimdi sizi gençlerle danışma oturumunu sürdürürken, ilişkinin zayıfladığını na-
sıl fark edebileceğinizi düşünmeye davet ediyoruz.
Deneyimlerimize göre, terapötik bağın tehlikeye girmeye eğilimli olduğunu
anlamada ilk adım, gençle var olan ilişki düzeyimizi fark edebilmek için kendi
duygularımızın farkındalığından yararlanmaktır. Gençle etkili bir bağ kuramadığı-
mızı hissetmeye başladıysak, bu durumda gencin de bizimle bağ kurma ihtimalinin
azalacağından net bir şekilde emin olabiliriz. Bu süreçte kendi duygularımıza ek
olarak danışan hakkındaki gözlemlerimizden elde ettiğimiz bilgilerden de faydala-
nabiliriz. Bu durumda danışanların aşağıda sıralanan davranışlarda bulunup bulun-
madıklarına dikkat etmeliyiz:
• İlgilisiz görünüp, sorunla uğraşmak yerine, sürekli olarak konu dışına kaç-
mak.
• İletişime aktif bir biçimde katılmayıp suskun kalmak.
• Göz kontağı kurmayı kesmek.
• Tutumlarında şüpheci ve olumsuz bir tavır sergilemek.
• Oturumu bitirmeye istekli görünmek.
Terapötik bağın zayıflamaya başladığını fark ettiğimizde durumu yönlendirmeye

çalışmaktan ziyade durumu ortaya koymada proaktif olmanın daha tercih edilebilir
olduğuna inanıyoruz. Bize göre ilişkiyi tekrar enerjik bir yapıya büründürmede
dolaylı yöntemler kullanmaya çalışmaktan ziyade gençle ilişkimizde şeffaf olmak
daha önemlidir.
“
“ Proaktif olmak zayıflayan terapötik bağı
güçlendirmeye yardımcı olabilir
Proaktif olmak için aşağıda belirtilenleri yapmalıyız:
• Gençle dürüst ve açık bir bağ kurmak.

• Ne yaşadığımız veya fark ettiğimiz konusunda geri bildirim vermek.
• Bu süreçte gençte neler olduğunu kontrol etmek.
• Gence alternatifler sunmak.
Gence karşı açık ve dürüst olmadığımız sürece onunla iş birliğine dayalı bir ilişkiyi
tekrar kurmamız zor olur. Eğer ilişki terapötik kazançlar açısından tatmin edici
olmaktan uzaksa, o zaman bunu kabul etmeli ve danışanla açık bir biçimde konuşa-
bilmeliyiz. Bu şekilde onlara karşı saygılı davranmış ve danışana danışma oturumuna
devam etme ya da bitirmeyle ilgili seçenekler sunmuş oluruz.
Bu süreçte aşağıdaki örneklere benzer ifadeleri kullanabiliriz:
“Seninle kendini rahat hissedecek şekilde kaynaşıp bütünleşemediğim duygusunu

yaşıyorum, bu nedenle biraz kaygılıyım. Senin de aynı şeyi yaşayıp yaşamadı-
ğını merak ediyorum.”
“Şu an gereksinimlerini karşılayamadığım izlenimine kapılıyorum ve durumun
hakkında konuşurken kendini daha rahat hissedebilmen için acaba ne yapabi-
lirim diye düşünüyorum.”
“Bu aşamada acaba neler yapsam senin için daha iyi ve destekleyici olur?”
“Durumunu şu ana kadar yaptığımız şekilde irdelemeye devam etmemizi mi yok-
sa yeni bir yaklaşım denememizi mi istersin?”
“Seni rahatsız eden şeyler hakkında benimle konuşmaya devam etmeyi mi yoksa
ayrılıp daha sonra üzerinde düşündükten sonra geri gelmeyi mi istersin?”
Danışanmanların danışanlarına, ilişkinin iyi durumda olduğunu ve danışma ihtiyaç-

larını karşıladıklarını belirterek rol yapmak yerine, yukarıda verilen örneklere benzer
açıklamalarda bulunarak onlara karşı açık ve dürüst olmaları gerekir. Yukarıdaki cüm-
lelerde genç danışana seçenekler sunulduğuna dikkat edin. Mevcut oturumda genci ne
yapılabileceği konusunda bir seçim yapmaya davet ettiğinizde tek bir seçenek yerine
alternatiflerden söz etmek önemlidir. Örneğin, eğer danışman, “Sorunlarını bana an-
latmaya devam etmek ister misin?” deseydi, genç için “Hayır istemiyorum.” demek
güç olabilirdi. Buna alternatif olarak, danışman, “Bana sorunlarını anlatmaya devam
etmeyi mi yoksa şimdi bırakıp belki de daha sonra gelmeyi mi istersin?” demiş olsay-
dı, danışana, danışma sürecine devam etme ya da sonlandırma kararı verme konusun-
da kendisini rahat hissetmesi çağrısında bulunmuş olurdu.
“
“ Gençlere seçim yapabilmeleri için
alternatifler sunun
Olumlu mesajlar vermek

Danışmanın terapötik bağın zayıflaması sonucunda danışana sunduğu öneriye gen-
cin tepkisi ve kararı ne olursa olsun, danışman bu durumu gence bir takım olumlu
geri bildirimler verme fırsatı yarattığı için olumlu karşılamalıdır. Örneğin, danışana
gencin ne yapmak istediği konusunda açık yürekli olduğu belirtilerek bu yeteneğine
vurgu yapılabilir ya da danışanın danışma sürecinde sorunlarını keşfetme yeteneğine
vurgu yapılarak olumlu geri bildirimler verilebilir. Gencin danışmaya artık gelmeme
kararı vermesi durumunda, danışmanın daha sonra istediği takdirde rahatlıkla gelebi-
leceğinin teminatını danışana vermesi, bu süreçte yapılabilecek duyarlı ve uygun bir
yaklaşımdır.
Özet
Psikolojik danışmanlar olarak, önceki bölümlerde açıklandığı gibi stratejiler uygular-
sak, gençle iş birliğine dayalı bir iletişimi yaratma ve sürdürme fırsatını iyi değerlen-
dirmiş oluruz. Bu konuda özellikle tipik ergen iletişim süreçlerine yer veren proaktif
süreçleri kullanmanın önemli olduğuna inanıyoruz.
Gencin ilgisinin ve enerjisinin azalmaya başladığını fark ettiğimizde, proaktif da-
nışmanlar olarak, danışanla iş birliği içinde onun ilgi ve enerjisini tekrar artıracak
stratejiler uygulamak avantaj sağlayabilir.
Psikolojik danışmanlar olarak, terapötik bağın zayıflamaya başladığını fark etmek
için dikkatli olmalıyız. Bunu, kendi duygularımıza ve gözlemlerimize bakarak ya-
pabiliriz. Gençle yürümeke olan ilişkimizin tehlikeye girdiğini fark ettiğimizde, bu
yaşantımızı onunla paylaşarak oturumu devam ettirme ya da sonlandırma konusunda
ona seçenekler sunmalı ve bu konuda açık olmalıyız.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Araştırma bulguları, psikolojik danışmanın etkililiğinin, terapötik bağı da
içeren bazı ortak etkenlerle ilişkili olduğu ortaya koymaktadır.
• Danışanla iş birliği yapma, psikolojik danışmana sorunları belirleme ve çö-
zümler bulmada gençle saygıya dayalı bir ortaklık içine girme imkânı verir.
• Psikolojik danışman, terapötik bağın zayıflamaya başladığını fark ettiğinde
proaktif olmalıdır.
• Psikolojik danışma, danışma sürecine devam etme ile ilgili olarak gençlerin
seçeneklerini vurgulamalı ve onların motivasyonlarına hitap edebilmelidir.
• Gencin umut ve iyimserlik duygularına hitap etmek değişimi sağlamada ya-
rarlı olabilir.
3. Kısım
Danışmanlık Stratejileri
Çeviren: Dr. Gamze SART
13. Bölüm: Sembolik Stratejiler 159
14. Bölüm Yaratıcı Stratejiler 176
15. Bölüm Davranışçı ve Bilişsel Davranışçı Stratejiler 201
16. Bölüm Psiko-Eğitsel Stratejiler 229

13
Sembolik Stratejiler
Bu bölümde, aşağıdaki araçları kullanan beş sembolik stratejiyi ele alacağız:
• Metaforlar
• Törenler
• Semboller
• Kum tepsisi
• Minyatür hayvanlar
Bu stratejilerin hepsi sembolik olmasına rağmen, birbirlerinin yerine kullanılamazlar;

içlerinden birincil danışma işlevine uygun olan stratejiyi seçmek gerekir. (Birincil
danışma işlevleri için Şekil 8.2’yi inceleyebilirsiniz.)
Metafor kullanımı
Metafor, üstü kapalı olarak benzerlik kurmayı içeren bir söz sanatıdır; bir şeyin
başka bir şey üzerinden ifade edilmesidir (Meier, 1989). Danışanın hayatına dair
bazı hususları, durumları veya süreçleri doğrudan tanımlamak yerine, metafor sa-
yesinde alternatif bir tanım sunulur. Metafor yönteminde, gerçek hayattaki tablo-
yu temsil eden alternatif bir tablo ve bu tablonun içindekilerden faydalanılır. Eğer
genç biri, sorunlarına bir türlü çözüm bulamayışını ve engellenme duygularını
tanımlarken “Bir labirentin içinde sıkışıp kaldım. Ne zaman bir köşeyi dönsem
kendimi yeni bir çıkmazda buluyorum.” diyorsa, ‘labirent’ burada gerçek duru-
mu yansıtan bir metafordur. Metafor kullanırken temelde yatan bir varsayım var-
dır: Eğer bir metaforun bazı yönleri gerçek durumla uygunluk gösteriyorsa, diğer
yönleri için de aynı şey geçerlidir. Bu varsayım sayesinde danışman, danışanının
gerçek durumu nasıl algıladığını daha iyi anlayabilmek için onun kullandığı me-
tafordan yararlanabilir.
Metafor kullanmanın önemi

Danışma sırasında metafor kullanmanın ne gibi faydaları olduğu birçok kişi tarafın-
dan tartışılmış, metafor yoluyla aşağıdakilerin elde edilebileceği ileri sürülmüştür:
1. Metafor, danışanın ilgisini artırmak ve böylece danışma süresince iş birliğini

geliştirmek için kullanılabilir (Sommers-Flanagan ve Sommers-Flanagan, 1996).
Gençler sürekli yeni fikir arayışı içinde olduklarından dolayı çoğu genç metafor
kullanmaktan hoşlanır; metaforlar kurmak, bunları genişletmek ve tartışmak on-
ları heyecanlandırır ve daha ilgili hâle getirir. Gençler belli başlı metaforlara ilgi
duyduklarında, danışma sürecine daha çok dâhil olur, danışmanla birlikte metafo-
run derinliklerine inerler. Eğer danışman, genç danışanının metaforları üzerinden
gider ve onun kullandığı dili kullanırsa, birlikte keşfetme sürecini ilerletebilir.
2. Metafor, içgörüyü teşvik etmek ve uyumlayıcı davranış geliştirmek amacıyla yeni
oluşum ve paradigmalar sunmak için kullanılabilir (Divinyi, 1995). Gençler, bir
metaforu irdeleyerek kendi durumlarını, durumla ilgili sorunlarını, inançlarını
ve duygularını daha iyi kavrayabilir, duruma dair önceden fark edemedikleri
yönleri keşfedebilirler. Bazen bu durum, gençlerin kendi durumlarıyla metafor
arasındaki benzerliği fark ederek şaşırdıklarında gerçekleşebilir. Böylece me-
tafor sayesinde gençlerin içgörüsü artar; bilinçaltında saklı olan parçalarını ve
sorunlarını keşfedebilirler.
3. Metafor, sorunlara çözüm bulmak için kullanılabilir. Gençler çoğu zaman sorunla-
rı yüzünden o kadar bunalmıştır ki çözüm bulmakta zorlanırlar. Metafor sayesin-
de dışsallaştırıcı bir çerçeve oluşturarak gencin kendi sorununa dışardan bakması
ve sorun üzerinde kontrol sahibi olması sağlanabilir (Peterson, 1994). Dışsallaştı-
rıcı çerçeve yardımıyla gençler, kendileriyle veya gerçeğin onlara verdiği acı ve/
veya kırılganlıkla aralarına bir mesafe koyabilirler. Bazen bir metaforun içinde
keşfedilen çözüm, gerçek hayatta nasıl çözüm sağlanacağına dair fikirleri tetik-
leyebilir.
4. Metafor, davranış değişikliğini teşvik etmek için kullanılabilir. Daha önce de be-
lirttiğimiz gibi birey bir metaforu inceleyerek kendi çözümlerini üretebilir (Brown
ve diğ., 1996).
5. Metafor, önemli yaşam değişikliklerini teşvik etmek için kullanılabilir. Kendini
bir tekne dolusu arkadaşıyla birlikte ırmaktan aşağı doğru kürek çekerken, bir
yandan da kayalara çarpmamak için teknenin yönünü değiştirmekle sorumlu
olarak tanımlayan bir genci düşünün. Bu kişi, teknede sadece bir yolcu olmak
veya tekneyi terk ederek kıyıda güvenli bir yere yüzmek gibi diğer seçenekleri de
değerlendirebilir. Böylece kendini, başkalarının güvenliğinden sorumlu birinden
ziyade yalnızca kendi güvenliğinden sorumlu bir kimse rolünde de görebilir.
6. Metafor kullanan danışan bazen, metaforun dışına çıkmak ve bilinçli olarak ger-
çek durumu tartışma gereksinimi duymaksızın terapide ilerleme kaydedebilir.
Bazen de danışman, gencin metaforla gerçek durum arasında bağlantı kurmasına
yardımcı olabilir. Örneğin, “Tekneden atlayıp kıyıya yüzme ihtimalinden bahset-
tin. Gerçek hayatta aynısını yapmanı engelleyen şey nedir?” diye sorabilir.
Sembolİk Stratejİler 161
7. Metafor; çatışmaları keşfetmek, empatiyi artırarak (Leavitt ve Pill, 1995) duyguların

anlaşılmasına yardımcı olmak (Holland ve Kipnis, 1994), duyguların, düşüncelerin
ve davranışların ifade edilmesine, dışa vurumuna müsaade etmek için kullanılabilir
(Madonna ve Caswell, 1991).
8. Metafor; güvenli, korkutucu olmayan konuşmalar yapabilmek ve kendini açmak
için güvenli ortam oluşturmak amacıyla kullanılabilir (Kingsbury, 1994). Bu ne-
denle, metafor kullanımı özellikle gençlerle psikolojik danışma için daha uygundur;
metafor sayesinde gençler, sorunları ve kendilerini rahatsız eden konular hakkında
rahatça konuşabilirler. Kendi gerçek durumuyla metafor arasındaki benzerlik gence
ağır geldiğinde, istediği zaman bu benzerlikleri görmezden gelebilir. Böylece, meta-
for kullanımı sayesinde serbestçe konuşabilir. Bu sayede başkalarıyla paylaşmanın
zor olduğu hususlarda fikirlerini beyan ederken kendini daha güvende hissedebilir.
9. Metafor, kişinin hayat hikâyesini paylaşabilmesine olanak sağlar ki (Mazurova ve
Rozin, 1991) bu da, danışmanlar için özel bir önem taşır. Gençler, hayat hikâyelerini
bir danışmanla paylaşırken başlangıçta oldukça zorlanabilirler. Ancak, metafor sa-
yesinde hayat hikayelerini dolaylı yoldan paylaşma olanağı elde ederler.
10. Metafor, dirençten kaçınma amacıyla kullanılabilir (Briggs, 1992). Gerçek hayatta-
ki durumları doğrudan anlatmak yerine metaforik olarak açıklamak daha az endişe
vericidir ve bu durumda dirençle karşılaşma ihtimali daha düşüktür.
11. Metafor, danışanlara durumlarının diğer unsurlarıyla bağlantı kurma olanağı tanır
(Angus, 1990). Bazen gençler, metafor sayesinde başta önemsiz veya konuyla ala-
kasız gördükleri diğer noktaların farkına varabilirler.
Metafor kullanma yolları

Gençlerle çalışan danışmanlar, aşağıdaki metafor kullanma yollarından faydalanabilirler:
1. Gencin kendi metaforunu incelemek.

2. Gencin kendi metaforunu genişletmek.
3. Belli bir olayı ya da durumu açıklamak için yeni bir metafor üretmek.
4. Bir hikâye anlatırken metafor kullanmak.
Metafor ayrıca, resim çizme, hikâye anlatma ve yönlendirilmiş fantezi gibi dışa vu-
rumcu sanatlarla birlikte de kullanılabilir.
Gencin kendi metaforunu incelemek

Gençler, konuşmaları sırasında sık sık spontan bir biçimde metafor kullanırlar. Örne-
ğin bir genç, “Önümde çok taşlı bir yol var.” diyebilir. Genç, ileride olacaklara dair
tahminlerini ifade ederken ‘taşlı yol’ metaforunu kullanınca, danışmana bu metaforu
ilerleterek kullanma fırsatı doğar. Danışman, gençten kullandığı metaforu ya da me-
taforun bazı kısımlarını daha detaylı açıklamasını isteyebilir. Örneğin danışman, “Bu
taşlı yoldan biraz daha bahsedebilir misin?”, “Neye benziyor? ” veya “Bu taşlı yolu
bana tarif edebilir misin?” diye sorular sorabilir. Danışman ayrıca, danışanından bu
taşlı yolda yürümenin nasıl olabileceği konusunda bir şeyler söylemesini isteyebilir.
Danışan ve danışman böylelikle metaforun temsil ettiği gerçek durumda yaşanması

muhtemel duygularla temasa geçebilir.
Gencin kendi metaforunu genişletmek

Bir önceki paragrafta verilen örnek üzerinden devam edecek olursak, danışman, “Sen-
ce bu taşlı yolda bisikletinle ilerleyebilecek misin yoksa yürümen mi gerekecek?”
sorusuyla gencin metaforunu kullanabilir. Bu soruyu sorarak gencin metaforunu daha
derin bir şekilde inceleyebilir. Bu etkileşim birkaç sonuç doğurabilir. Genç, varaca-
ğı yere ulaşmak için kullanabileceği çeşitli yollar hakkında konuşmaya başlayabilir.
Böylece, gerçek yaşamındaki hedeflerine ulaşmak için yeni yollar keşfedilebilir.
“
“ Gencin metaforunu geliştirmek danışman-danışan
ilişkisini güçlendirebilir
Belli bir olayı ya da durumu anlatmak için yeni bir metafor üretmek
Bazen belli bir olayı ya da durumu anlatmak için yeni bir metafor üretmek danışman için
faydalı olabilir. Örneğin danışmanın, “Görünüşe göre bir uçurumun kenarında yürüyorsun
ve biraz da düşmekten korkuyorsun.” dediğini varsayalım. Bu durumda genç, danışman
tarafından yapılan bu metaforik benzetmeyi kabul edebileceği gibi red de edebilir. Eğer
danışan metaforu reddederse, kendisi buna alternatif olarak başka bir metafor üretebilir.
Örneğin, “Hayır, hayır! Uçurumun kenarında olmak gibi değil de sanki bir göletin üstün-
deki çökmek üzere olan bir köprüde yürümek gibi.” Bu durumda danışman, iki metafor
arasındaki farklılıkları inceleyip danışanın kendi metaforuna odaklanabilir.
Genç, danışmanın metaforunu kabul de edebilir. Bu durumda danışmanın kullan-
dığı metafor geliştirilebilir. Örneğin genç, “Daha da kötüsü, en iyi arkadaşım beni
uçurumdan aşağı itiverecekmiş gibi duruyor.” diyebilir. Bu örnekte, metafor ile gen-
cin gerçek hayatı arasında anında bir bağlantı kurulmuştur. Genç, “Uçurumun kenar-
larında yürümekte gayet iyiyimdir” de diyebilir elbette. Böyle bir ifade, gencin güçlü
yanlarını ve zor durumlarla başa çıkabilme yetilerini keşfetmekte ona yardımcı olmak
için danışmana bir fırsat sunar.
Öykülerde metafor kullanmak

Bu özel teknik, öyküsel terapi uzmanları tarafından kullanılmaktadır (Hoffman, 1993).
Gençler bazen kendi hayatlarına dair hikâyeler anlatmayı tercih ederler. Bu hikayeler, genç-
lerin sürekli sergiledikleri davranışlar ve benimsedikleri roller hakkında danışmana fikir ve-
rir. Örneğin, bir genç kendini tanımlarken aşağıdaki ifadelerin hepsini birlikte kullanabilir:
• Annemle babam sarhoşken, kavga ederken araya girip onları ayıran aile üyesi benim.
• Küçük yeğenimin annesinden dayak yemesini önlemekten sorumlu kişi hep ben ol-
dum, hâlâ da öyleyim.
• Arkadaşlarım ya da akranlarım anlaşmazlık yaşadıklarında arabuluculuk yaparım.
Yukarıdaki ifadelerden anlaşılacağı üzere, bu kişi, kendisini diğer insanları zor durumlar-
dan kurtaran biri olarak algılamaktadır. Danışman metaforda, genci ‘bir kurtarıcı’ olarak
atfedebilir ve daha sonra genci, farklı seçenekleri göstermek amacıyla ‘gözlemci’, ‘deve
kuşu’ veya ‘öğüt veren kimse’ olduğu alternatif metaforlar kullanmaya teşvik edebilir.
Bazı öyküsel terapi uzmanları, danışanlarından hikâyelerini veya metaforlarını ken-
dilerini dışsallaştıracak, dışarıda tutacak şekilde değiştirmelerini isterler (White, 2007).
Bu yaklaşım, danışanların sorunlarını adeta kendilerinden ayrı ve kendilerinin dışında bir
şey olarak görmelerini sağlar. Danışanlar, bir sorunu dışsallaştırarak genellikle kendilerini
değişimden alıkoyan kısıtlamalardan daha kolay kurtulabilirler.
Ritüellerden yararlanmak
Herkesin hayatının bir parçası olan ritüeller-törenler; durumları, olayları ve geçiş dönemle-
rini belirlemek için kullanılır. Örneğin, birçok insan yaş pasta alarak, şarkı söyleyerek, mum
üfleyerek veya hediye vererek arkadaşlarının ve akrabalarının doğum gününü kutlar. “
“ Ritüeller, insan davranışının doğal bir parçasıdır
Törenler, hem antik çağlarda hem de günümüzde çocukluktan yetişkinliğe geçme

gibi, bir durumdan diğerine geçişi anlamlandırmak için kullanılır. Yahudi kültürün-
deki *‘Bar mitzvah’ ve Aborjin kültüründeki ‘kabul töreni’, kültüre özgü törenler ara-
sında sayılabilir. Bu gibi törenlerin sıkça vücut deldirme, dövme yaptırma veya kutsal
kitaplardan belli bölümleri ezberden okuma gibi zorlukları vardır. Dışarıdan gözlem-
lenebilen, hayat evreleri arasındaki geçişi sembolize eden bu ayin törenleri, bireyin
iç dünyasındaki değişikliklerle bağdaştırılır. Bu değişikliklerin, dış zorluklara verilen
tepkiler sayesinde iç zenginliklerle temasa geçmeye yardımcı olması beklenir. Bu gibi
durumlarda, gençler yeni rolleri hakkındaki fikirlerinden yola çıkarak gerektiğinde
kendilerini bu rollere hazırlamak için ihtiyaç duyacakları benlik parçalarıyla temasa
geçerler. Bulundukları durumdan farklı bir duruma doğru hareket etme sürecini içeren
bu geçiş, ritüellerde sembolik olarak anlatılır.
Gençler devamlı bir geçiş dönemi içinde olduklarından, törenler özellikle gençler
için ayrı bir önem taşır. Değişimin gerçekleştiğini hem kendilerine hem de diğer in-
sanlara göstermek için törenleri kullanarak geçiş dönemlerini belirgin hâle getirirler.
Örneğin, saçlarını kazıtan bir genç, akranlarına veya çevresindeki yetişkinlere, “Ben
artık nasıl görüneceğime kendim karar verebilirim. Artık anne-babasının kontrolü al-
tında olan bir çocuk değil, kendi kararlarını verebilen bir yetişkinim.” mesajını veri-
yor olabilir. Bu örnekte saçlarını kazıtma, kişinin çocukluktan yetişkinliğe geçtiğini
gösteren bir ergenlik törenidir.
Gençler, bu tarz törenler sergilemeye ihtiyaç duyarlar. Aksi takdirde kendilerini
kısıtlanmış hisseder ve gelişemezler. Antik kültürlerde, kabul törenlerinden geçmekte
olan insanlar kültürlerinin inanç ve efsanelerinin doğurduğu çeşitli rollere bürünerek
kendi benlik imgeleri ve benliklerinin belli bölümleriyle temasa geçebilirlerdi.
Editörün Notu: *Bar mitzvah, dini görevleri yüklenebilecek yaşa gelmiş Musevi erkek çocuklar için dü-
zenlenen tören.
Bu tür törenlerde yeni duruma üyeliği kabul edilen kişiler, bir evreden diğerine
geçerken bu inanç ve rollerden faydalanabiliyorlardı. Ancak çok boyutlu kültür-
den bireyselliğe geçen çağdaş Batı toplumu maalesef sözü geçen tören ve ritüeller
bakımından fakirleşmiştir. Bu nedenle, gençlerin özbenliklerinin çeşitli bölüm-
leriyle temasa geçmelerine ve yetişkinliğe giden yolda önemli geçiş noktalarını
belirleyebilmelerine yardım edecek törenler yaratıp bunları uygulamaya koyma-
larında yarar vardır.
Danışmanlıkta ritüellerden yararlanmak

Danışmanlar, genç danışanlarıyla birlikte belirli amaçlar için proaktif ve yaratıcı
ritüeller tasarlayabilirler. Bu tarz ritüeller, gençlerin katarsis, yani duygusal arın-
ma yaşamalarını ve gelişim yolunda ilerlemelerini sağlamak amacıyla kullanıla-
bilir. Örneğin genç bir danışan, haksızlığa uğramış veya kötü muamele görmüşse,
ondan bunu yapan kişinin resmini çizmesi ve daha sonra bu resmi yakması istene-
bilir. Resmi yakarak kendisine kötü muamelede bulunan kişiye karşı duyduğu öf-
keyi dışa vuran genç, öfke duygusundan arınma imkânı bulur. Bu sürecin sonunda
soruna artık bilişsel çözümler bulma yolu açılmış olur.
Ritüel olarak kullanılabilecek bir başka şey de mektup yazmaktır. Açıkça ifade
edilemeyen duygu ve düşünceler kağıda döküldüğünde genellikle duygusal arın-
maya sebep olur ve sıkıntıyı giderir. Mektubun gönderilmesine gerek yoktur; tö-
ren genellikle mektubun yazılıp bitmesiyle son bulur.
Ritüeller genellikle bazı sembollerle birlikte kullanılır (aşağıdaki kısmı ince-
leyin). Örneğin, genç bir danışanın herhangi bir fikir, düşünce, duygu veya iliş-
kiden kurtulması gerektiğinde, kurtulması gereken şeyi temsil edecek bir sembol
seçmesi istenir. Bu sembol, törensel olarak gömülebilir, başka bir şekilde imha
edilebilir veya ortadan kaldırılabilir. Genç, sembolün temsil ettiği şeyle arasın-
daki bağı koparırken, danışman da onun duygu ve düşüncelerini keşfetmesine
yardımcı olabilir. Burada törenin esas amacı, gence sıkıntı veren geçmişteki olay-
larla ilgili duygu ve düşünceleri ortadan kaldırarak yeniden geleceğe bakmasını
sağlamaktır.
Sembollerin kullanımı
Gençlerle danışma sürecinde kullanılan semboller; duyguları, düşünceleri, inanç-

ları, insanları, ilişkileri ve daha birçok şeyi temsil etmek amacıyla kullanılan belli
başlı fiziksel nesnelerdir. Danışmanların bir rafta ya da odalarının bir köşesinde
böyle fiziksel semboller bulundurması faydalı olur. Bazen danışma süreci, genç-
lerin kendi ortamında gerçekleşebilir. Bu durumda etraftaki her şey bir sembol
olarak kullanılabilir.
Danışman, kendi sembol malzemeleri arasında gençlerin ilgisini çekecek şey-
ler bulundurmalıdır. Bu bir kaya, bir tahta parçası, kuş tüyü, süs malzemesi, bir
oyuncak, minyatür hayvan, kristal küre, kalem, top, minder, mum, heykelcikler,
ışıklı bir kutu, farklı kutular veya çeşitli küçük eşyalar olabilir.
Sembollerin önemi
Jung (1968), sembollerin bilinçaltındakileri açığa çıkarmada yardımcı olacağına inan-
mıştır. Ergen bireyleşmesi, benliğin bilinçaltı ve bilinçli kısmı arasındaki etkileşimi
içerdiğinden bilinçaltına erişmek özellikle gençlerle çalışırken faydalı olabilir. Danış-
man, semboller yardımıyla gencin bilinçaltındakileri bilinç düzeyine çıkararak onun
kendini tanımasına yardımcı olur. Gençlerin kendileri hakkındaki bilgileri arttıkça,
büyük bir ihtimalle nasıl davranacakları ve ne yönde değişecekleri konusunda da daha
çok kontrol ve seçim şansına sahip olurlar.
“
“ Sembolik çalışma biliçaltındaki malzemeye
Sembolleri kullanmak
erişimi sağlayabilir
Semboller gençlere danışmanlık sürecinde aşağıdaki hedeflere ulaşmak amacıyla

kullanılabilir:
1. Gençlerin kendilerine dair bilgiye bilinçli olarak erişmesi ve bunu paylaşması.

2. Gençlerin duygu, düşünce ve inançlarıyla temasa geçerek onları keşfetmesinin
sağlanması.
3. Belli başlı alternatiflerin sembollerle temsil edilmesi ve bunların referans noktası
olarak kullanılması.
4. Benlik içindeki kutuplaşmaların keşfedilebilmesi için bu kutuplaşmaların temsil
edilmesi.
5. Belli başlı kişileri temsil ederek daha sonra bu kişiler arasında rol-oynama diya-
loglarının yaratılması.
6. Bir şekilde kurtulunması veya ele alınması gereken olumlu veya olumsuz değeri
olabilecek konuların temsil edilmesi.
Yukarıda sözü edilen amaçların her biri için öncelikle gençten ilgili şeyleri temsil
eden sembol veya semboller seçmesi istenir. Gençler bazen bir sembol seçebilir ve
seçtikleri bu sembolün belirli bir amaç için istedikleri sembol olduğundan emin ola-
bilirler. Bazen de bir sembol seçmekte zorlanabilir, birini alıp bırakarak bakıp düşü-
nerek uzun zaman harcayabilirler. Böyle bir durumda danışman, gerçekleşmekte olan
süreçle ilgili onlara geri bildirim verebilir. Örneğin, ‘Sembol seçmekte zorlanıyorsun
galiba?’ diyebilir. Böylece gencin neden bir sembol seçmekte zorlandığı hakkında bir
konuşma başlayabilir ve buradan faydalı bilgiler elde edilebilir. Genç, ayrıca istediği
şeyi tek bir sembolün yeterince temsil edemediğini söyleyebilir. Böyle bir durumda
danışman, gencin sembolize etmek istediği şey her neyse bunu istediği gibi temsil
edebilmesi için ondan birden fazla sembol seçmesini isteyebilir.
Bir sembol seçildiğinde, gençten bu sembolü ve özelliklerini tanımlaması iste-
nebilir. Danışman, “Bana bu sembolden bahsedebilir misin?”, “Bu sembol hakkında
bana neler söyleyebilirsin?” veya “Bu sembol nasıl bir şey?” gibi sorular sorabilir.
Dikkatinizi çektiyse; burada gençlerin sembolü yorumlamaları değil, onlardan sem-
bolün kendisini tasvir etmeleri istenmektedir. Sembolü tasvir etmeleri istenirken,

sembolün temsil ettiği şeyle alakası olan özellikler belirlenebilir; bu bağlantıları
daha önceden fark etmemiş olan gençler şaşırabilir. Sembolün bazı özellikleri ve
bununla bağlantılı düşünceler daha önce bilinçaltında bastırılmış olabilir. Böylece
daha önceden erişilemez hâlde olan bilinçaltındaki fikirler, semboller aracılığıyla
yüzeye çıkarılıp erişilebilir hâle getirilebilir.
Danışman, sembolün danışan tarafından tasviri üzerinden konuşmayı yön-
lendirebileceği gibi, sembolün seçildiği ve tartışıldığı anda ve yerdeki sürece de
odaklanabilir. Örneğin danışman, “Bu sembolü eline alırken neler hissediyor-
sun?”, “Bu duyguları hissettiğin sırada aklından neler geçiyor?” veya “Sembolü
tanımlarken neler hissediyorsun?” gibi sorular sorabilir. Böylelikle, sembol seçme
ve onu tanımlama süreci, gence o anki duygularıyla birlikte sürece dair tepkilerini
de yoklama ve keşfetme fırsatı sunar. Gestalt yaklaşımının “şimdi ve burada” ilke-
si, gencin hem bilinçaltındaki hem de bilinç düzeyindeki önemli duygu, düşünce
ve inançlarıyla temasa geçerek onları keşfetmesini sağlayabilir. Danışman ayrıca,
gencin sergilediği davranışa dair geri bildirimler verebilir. Örneğin, “Görüyorum
ki bu sembol hakkında konuşmak seni heyecanlandırıyor.” diyebilir. Sembol,
temsil ettiği şeyden ve yol açtığı farkındalıktan dolayı tüm süreç boyunca önem
arz etmeye devam eder. Herhangi bir sembol, gencin dışsallaştırılmış bir parçası
hâline geldiğinde, artık bu sembol hassas bir şekilde ve gencin hassasiyetine saygı
duyularak ele alınmalıdır.
Bilgiye erişmek ve bilgiyi paylaşmak için sembol kullanmak

Danışman, gencin herhangi bir durum, olay veya yaşantı ile ilgili konuşmakta güç-
lük çektiğini fark ettiğinde, söz konusu mevzuyu konuşabilmek için danışanından bir
sembol seçmesini isteyebilir. Örneğin bir danışan, evindeki yemek zamanlarının na-
sıl geçtiği hakkında konuşmakta zorlanabilir. Danışman ise bu durumda “Evinizde
yemek zamanlarının nasıl geçtiğini temsil edecek bir sembol seçebilir misin?” der.
Genç, sembolün özelliklerini anlatırken, bir yandan da bilinçaltında kalan bilgilerle
temasa geçme ve bunları anlatma ihtimali vardır.
Duygu, düşünce ve inançlarla temasa geçme ve onları keşfetmede sem-

bollerden yararlanma
Bazen gençlerden belli bir duygu, düşünce veya inancı temsil edecek bir sembol
seçmelerini istemek faydalı olabilir. Daha sonra danışman, gençten bu sembolü
detaylı olarak açıklamasını isteyebilir. Bu konuşmalar sırasında, sembolün temsil
ettiği şey her neyse gencin buna verdiği içsel tepkiler hakkında ek bilgi de elde
edilebilir. Gençten ayrıca, söylemek istediği ne varsa söyleyerek sembolle konuş-
ması da istenebilir.
Farz edin ki genç, birine karşı duyduğu kızgınlığı temsilen bir sembol seçiyor. Bu
kızgınlık, gencin zihnini sürekli meşgul ederek ona devamlı sıkıntı veriyor olabilir. Kız-
gınlık bir sembol aracılığıyla temsil edildikten sonra, genç kızgınlık sonucu duyduğu
öfkeyi dile getirip ona kendisini rahat bırakmasını söyleyebilir. Bunun ardından gençten
kızgınlığın yerine geçip onun ağzından konuşması istenebilir. Danışman, “Farz et ki sen
bu sembolün temsil ettiği kızgınlıksın, ona az önce söylediğin şeye şimdi onun ağzından
cevap ver.” Böylece, genç ile duyduğu kızgınlık arasında ona sıkıntı veren durumla başa
çıkabilmesini sağlayacak bir diyalog kurulmuş olur. Bir duyguyu bu şekilde dışsallaştır-
mak, gence o duyguyu ve beraberinde getirdiği sıkıntıları kontrol edebilme gücü verir.
Karşılaştırma yaparken alternatifleri referans noktası almak için sembol-

leri kullanma
Kendisine sunulan birçok alternatif ve seçenek karşısında gencin muhtemelen kafası
karışır. Böyle bir durumda gençten mevcut seçeneklerden her birini temsil eden sem-
boller seçmesi istenebilir. Ardından, gençten seçtiği her sembolü betimlemesi istenir ve
seçilen semboller üzerinde çalışılır. Daha sonra, danışman şöyle bir istekte bulunabilir:
‘Buradaki boşluklarda bulunan sembollerden seçmiş olduklarını bir düzene koy [danış-
man bir boşluğu gösterir], fakat sembolleri düzenlerken birbirleriyle nasıl bir ilişki için-
de olduklarını da göster’. Gençten böyle bir şey yapması istenirken, birbirine benzeyen
iki seçenek aynı grupta kümelenirken, bunlardan oldukça farklı olan üçüncü seçenek
kendi başına ayrı bir grup oluşturabilir. Sembollerin düzenlenişi üzerine konuşmak gen-
cin mevcut seçeneklere dair farkındalık kazanmasını sağlayabilir. “
“ Sembollerin kullanımı karar verme sürecini kolaylaştırabilir
Genç kişiden bir sonraki adımda sembollerden birine dokunması ve bu sembolün tem-
sil ettiği seçenek hakkında konuşup avantajları ile dezavantajlarından bahsederken sem-
bole dokunmaya devam etmesi istenir. Sembol hakkında konuşurken aynı zamanda bu
sembole dokunması, gencin bu sembolle ilişkilendirilen fikirleri sembole atfetmesine ve
sembolde sabitlemesine neden olur. Genç, diğer semboller hakkında konuşurken de sem-
bollere dokunmaya devam ederse, seçeneklerle ilişkilendirilen pozitif ve negatif özellikler
ile bağlantı kurabilir.
Bazen bu yöntem gençlerin seçenekler arasında bir diyalog yaratmasını sağlayabilir.
Bunun için gence sembole dokunması ve sembolün temsil ettiği seçenek hakkında konuş-
ması söylenmelidir. Genç sonra farklı bir seçeneği temsil eden başka bir sembole dokunup
onun hakkında konuşabilir. Bu süreç sırasında genç, sembolleri hareket ettirmek isteyebi-
lir, böylece tercih düzeyleri oluştukça sembollerin ilişkili konumları da değişebilir. Sem-
bollerin nasıl yer değiştirdiğini gözlemlerken gencin zihninde oluşan görüntü, sembollerle
eşleştirilen bilinçli ve bilinçsiz fikirlerin yine sembollerle somut biçimde temsil edilerek
dışa vurulmasını sağlar. Yukarıda bahsedilen sembolleri kullanma yöntemi, 14. Bölüm’de
anlatılan seçeneklerin minder kullanılarak seçilmesi yöntemi ile karşılaştırılmalıdır.
Benlik içindeki kutuplaşmaları temsil etmek için sembol kullanımı

Semboller ayrıca benlik içindeki kutuplaşmaları temsil etmek için de kullanılabilir.
Gençler, kişisel kimliklerini kazanma ve bireyselleşme için uğraş verirken, içlerinde
karşıt fikirlerin olduğunu fark etmek onları özgür kılabilir. Örneğin, gençler de yetiş-
kinler gibi kibar ya da zalim olma, sevme ya da nefret etme, cömert ya da cimri olma
potansiyeline sahiptir. Bu özelliklerin hepsini içimizde barındırıyoruz. Bu farklılaşma-
nın varlığını kabul etmek, gençlerin rahatlamasını sağlayacağı gibi onların seçim yap-
ma özgürlüklerinin olduğunu ve nasıl davranacakları konusunda kontrolün kendilerinde
olduğunu hissetmelerine de yol açar.
Danışman, bu gibi kutuplaşmalarda belirsizlikler yaşayan bir danışanına yardım et-
mek için ondan söz konusu kutuplaşmaları yansıtacak semboller seçmesini isteyebilir.
Ayrıca seçenekleri incelerken kullanılan sürecin bir benzerine girilmesi de yararlı olabilir.
Genç, belki bu inceleme sırasında kutuplaşmalardan ikisini birleştirebilir ve böylelikle
süreçte devam edebileceğinin ve bu süreçteki zamanın herhangi bir noktasında özel bir
yer edineceğinin farkına varabilir. Örneğin, bu süreci cömertlik açısından ele aldığımızda
bir genç, bazı durumlarda çok aşırı olmayacak bir şekilde, yeterince cömert olmaya, bazı
durumlarda ise cimri olmaya karar verebilir. Yani bu genç dış faktörlerin empoze ettiği
değişmez, kesin düşüncelerle kısıtlanmak yerine davranışlarını kararlı bir şekilde kendisi
kontrol etmektedir. Daha önce alternatifleri seçmek için sembollerin kullanıldığı yöntemle
karşılaştırılan bu ve aşağıda anlatılan yöntemlerin minderler arasında diyalogun oluşturul-
duğu psikodramatik yöntemle de (bk. Bölüm 14) karşılaştırılması gerekmektedir.
Kişileri temsil etmek için sembollerin kullanılması ve

böylece rol oynama diyaloglarının oluşturulması
Semboller, genç danışanı temsil eden bir sembol ile diğer insanları temsil eden sembol-
ler arasında diyalog oluşturmak için benzer bir şekilde kullanılabilir. Genç, sembolün
temsil ettiği kişi adına konuşurken, kendisinin aynı zamanda bu sembole dokunması
ve konuşmalarının diyalogda söylenenlerle ilişkili olması önemlidir. Bu yöntem, diğer
insanlarla arkadaşlık kurma sorunu yaşayan gençler için özellikle yararlıdır. Böyle bir
durumda bu yöntemin uygulanması, hem gencin kendi sorunlarının farkına varmasını
hem de diğer insanların kendisine verdiği tepkileri anlamasını sağlayabilir.
Atılması gereken bir şeyi temsil etmek için sembollerin kullanılması

Bu konu, ritüellerin kullanımı bölümünde tartışılmıştır.
Kum tepsisinin kullanımı
Kum tepsisi çalışması geleneksel olarak çocuklarla yürütülen danışma süreçlerinde kul-
lanılmaktadır fakat gençlerle ve ayrıca bazı yetişkinlerle çalışıldığı zaman da son derece
yararlı olabilmektedir. Kum tepsisini kullanırken, gençlerin çocukluktan yeni çıktıkla-
rını unutmamamız gerekir. Bu nedenle gençleri bu çalışmanın çocukça bir şey olmadı-
ğına, aksine bazı danışmanların yetişkinler için kullandığı bir yöntem olduğuna inan-
dırmak çok önemlidir. Bazı gençlere kum tepsisi çalışmasının tarihini kısaca anlatmak
da yararlı olabilir. Kum tepsisi çalışması 1967 yılında ilk olarak Margaret Lowenfeld
tarafından geliştirilmiştir. Akılcı düşünmeden daha az etkilenen sözsüz ifadeleri teşvik

etmek için çocuklarla bir kum tepsisi üzerinde semboller kullanarak çalışan Lowenfeld,
küçük nesneleri, renkli çubukları ve kâğıt, metal ve kilden şekilleri toplayıp çocuk danı-
şanlarının «Harika kutu» olarak adlandırdığı tepsiye koymuştur (Ryce-Menuhin, 1992).
Lowenfeld, çocukların dili kullanmadan konuşmalarını sağlamak için bir yol bulmak is-
temiş ve sonunda bu yaklaşımı geliştirmiştir.
Dora Kalff, Lowenfeld’in bu yaklaşımını biraz daha ilerletmiş, gençler ve yetişkinler-
le çalışmayı sağlayacak bir çerçeve oluşturmuştur. Kalff, doğrudan konuşularak yürütülen
terapilere kıyasla kum tepsisindeki sembolik simgeler kullanılarak yapılan terapilerden
daha iyi sonuçlar elde edilebileceğini fark etmiştir. Kalff, ayrıca, kum tepsisinin danışma-
na ve danışana sözsüz bir görüntü sağladığını, bu görüntünün de danışan ve danışmanın
henüz bilmediği ya da tamamen çözemediği anlamları yansıttığını düşünmektedir (Kalff,
2004). Bu sözsüz görüntüler ise gençler kum tepsisine sembolleri yerleştirdikçe çözüle-
bilmektedir. Bu teknik kullanılırken, gençlerden sembollerin düzenlenişi ve birbirleriyle
olan bağlantılarını tartışmaları istenebilmektedir. Danışman bir kum tepsisini ve bu tep-
side gençlerin kendi fikirlerini temsil eden objeleri kullanarak düşünmelerine yardımcı
olur, ardından bu düşünceler kelimelere dökülür.
Ekipman ve malzemeler
Bu tekniği kullanmak için üzeri açık kutu biçiminde bir kum tepsisine ihtiyacınız vardır.
Tepside farklı ortamların oluşturulmasına imkân verecek yeterli yerin olması amacıy-
la tepsinin geniş olması tercih edilir. Tepsi dörtgen şeklinde olmalıdır, böylece köşeler
güvenli veya tuzaklı yerleri temsil edebilir. Yüksekliği 15 cm, kenar uzunluğu ve geniş-
liği 75 cm olan kare bir tepsi uygun olabilir. Tepsideki kumun derinliği yaklaşık 7-8 cm
olmalıdır ki kum dengeli bir şekilde yayıldığında kumun yüzeyiyle tepsinin üst köşesi
arasında boşluk kalsın.
Kum tepsisinde kullanılacak semboller arasında pek çok küçük nesne bulunur. Bunun
nedeni ise küçük nesnelerin kolayca sembolik anlam kazanmalarını sağlayan özellikleri-
nin olmasıdır. Aşağıdakiler tepside kullanılabilecek nesnelere örnek gösterilebilir:
• Kayalar, deniz kabukları ve tahta parçaları

• Kapaklı küçük kutular ve kaplar
• Süs eşyaları
• Boncuklar
• Asma kilitler ve anahtarlar
• Oyuncak çitler, taşıt araçları, hayvanlar, ağaçlar
• Küçük heykelcikler
Sembol olarak kullanılabilen eşyaların türlerine dair kesinlikle hiçbir kısıtlama yok-
tur. Tüy veya kristal küre gibi bazı semboller, soyut fikirleri temsil etmek için daha iyi
olabilir.
Kum tepsinin kullanım nedenleri

Gençlere danışmanlık yaparken onların bu sürece karşı ilgisini canlı tutup sürece katıl-
malarını sağlamanın önemli olduğunu unutmamalıyız. Gençlerin çoğu kendilerini ifade
etmenin yeni yollarını denemekten hoşlanırlar. Kum tepsisini kullanmak da onlara bunu
alışılmışın dışında bir yöntemle yapma şansı verir.
Kum tepsisini kullanırken bazı gençler çocukluk anılarına ve çocuksu davranış-

larına mutlu bir şekilde geri dönmekten hoşlanırlar. Bununla birlikte, gençlerin çoğu
kendilerine ilginç bir yaşantı sunduğu için kum tepsisi ile çalışırken çok farklı davra-
nışlar sergilerler. Gençler tepsidekileri kurarken ve yerleştirirken çok olgun bir şekilde
ve neredeyse bir yetişkin gibi davranırlar. Gençlerle çalışırken kum tepsisi genellikle
onlara şu konularda yardımcı olmak için kullanılmaktadır:
• Hayatları hakkında konuşmak.

• Kendi hayatlarıyla ilgili duyguları, düşünceleri, durumları ve sorunları keşfetmek.
• Geçmiş, şimdi ve gelecek durumları ve olayları keşfetmek.
• Hayatlarında meydana gelen unsurları veya olayları bilişsel olarak anlamak.
Kum tepsisini kullanmak

Gençlere istedikleri sembolü seçerek kumun üzerine bir resim ya da dekor çizme-
lerini; bu resim ya da dekorla da anlatmak istedikleri hayat hikâyelerini veya yaşa-
dıkları olayları yansıtmalarını söylemek terapiye başlamak için iyi bir yoldur. Bir
genç ilk önce hiçbir sembol seçmeden hayatını anlatmaya başlayabilir. Bu durumda
danışman, genci durdurup “Pekâlâ, şimdi söylediğin kadarıyla bisikletini arkadaşı-
nın evine doğru sürüyordun. Bisikletini ve arkadaşının evini yansıtmak için kuma
birer sembol koymak ister misin?” Bu şekilde genç hikâyesini kendisine söylendiği
gibi sembollerle anlatması için teşvik edilmiş olur.
Gençlerin bazıları bir taraftan kum tepsisine sembolleri yerleştirirken diğer ta-
raftan da kendi hikâyelerini anlatmayı tercih ederler. Bazı gençler ise hiç konuş-
madan sadece kuma semboller yerleştirip resim yapmaya başlar. Danışmanın bu
durumda yapabileceği iki şey vardır: Ya resim tamamlanana kadar sessizce izlemek
ya da genç, resmi yaparken diğer taraftan da ondan hikâyesini anlatmasını istemek.
Danışman, danışana “Resmini yaparken aynı zamanda yaptığın şey hakkında ko-
nuşmak ister misin?” diye sorabilir. Bununla birlikte, resim tamamlanırken süreci
dikkatli bir şekilde gözlemlemek ve gereksiz yorumlar yapmadan, araya girmeden
resmin yapılmasına izin vermek de önemlidir. Gençlerin bazıları yaptıkları resim
hakkında konuşmadan önce resimlerini tamamlamak isteyebilir. Danışman, bazı
gençlerle çalışırken, resmin çizim sürecinde resimle ilgili konuları, bilgileri ve duy-
guları dile getirmelerine yardım etmek için danışma becerilerini kullanabilir. Resim
çizme işleminin tamamlanmasından itibaren danışma becerilerinin kullanılarak iş-
lemin gerçekleştirilmesi gerekir.
Kum tepsisindeki bir resim değerlendirilirken sembollerin, resmin anlattığının
ya da gencin kullandığı anlamın ötesine gidilmemesi önemlidir. Genç, birbiriyle
ilişkili olan sembolleri yerleştirirken danışmanın da bunları gözlemleyip gence geri
bildirimlerde bulunması özellikle kum tepsisi çalışmasını değerlendirirken yararlı
olur. Örneğin, bir danışman, “Hikâyeni resmetmeye kum tepsisinin bu köşesinden
başladığını fark ettim. Boşlukların geri kalanında ne olduğunu bana anlatabilir mi-
sin?” diyebilir. Bu şekilde danışman, gencin resmindeki boşlukları ya da eksiklikleri
keşfetmesini sağlar ve bu boşluk ya da eksikliklerin gencin hayat hikâyesiyle önem-
li bir ilişkisi olabilir. Ayrıca, ifade edilen duygu ve düşüncelere karşılık verirken
yansıtma becerilerinin yani kendini ifade edebilme becerilerinin de önemi vardır.
Kum tepsisi çalışmasının amacı, genç danışanların kendileri ve hayatları hakkında

daha fazla farkındalık kazanmalarını sağlamaktır. Tepside bulunan malzemelerin her
biri farklı şeyleri çağrıştırır, böylece gençler yaptıkları malzeme seçimiyle farkında
olmadıkları duygularını açığa çıkarmış olurlar. Bu şekilde kendilerini açmalarıyla ve
içinde bulundukları duruma dair artan farkındalıklarıyla büyürler, kendilerini güçlü
hissederler, kendi kararlarını kendileri verme ve hayatlarının akışını kontrol altına
alma fırsatına sahip olurlar.
Minyatür hayvanların kullanımı
Bu yöntem, gençlerin çoğuna hitap eden bir yöntemdir. Eğer bu yöntem doğal bir
biçimde ve şevkle takdim edilirse buzları kırmak ve kaynaşmak için ilk adımın atıl-
masında çok yararlı olabilir. Gençlere bu yöntem uygulanmak istendiğinde kendileri-
ne verilen göreve neşeli veya ciddi bir şekilde yaklaşabilirler. Başlangıçta bu göreve
neşeli bir şekilde yaklaştıkları zaman genellikle ciddi bir şekilde önemli bilgiler ak-
tarırlar ve danışmanlık sürecine aktif bir şekilde dâhil olurlar. Bu yöntemde minyatür
hayvanlar danışanın aile üyelerini ya da sosyal çevresindeki bireyleri temsilen sembol
olarak kullanılmaktadır. Bu teknik, özellikle gençler arasındaki ilişkileri anlamaya
odaklanan projektif bir tekniktir.
“
“ Minyatür hayvanlar kişiler arası ilişkilerin daha
iyi anlaşılmasını sağlayabilir
Projektif teknikleri kullanmanın faydaları

Gençlerle çalışırken projektif teknikleri kullanmanın pek çok faydası bulunmaktadır:
1. Clark (1995), projektif tekniklerin danışan-danışman ilişkisini geliştirdiğini, da-

nışanı anlamayı kolaylaştırdığını ve hedefleri netleştirme ile danışmanlık süreci-
nin rotasının belirlenmesinde yararlı olduğunu öne sürmektedir.
2. Reyes (1994), danışmanlık sohbetini dıştan içe bir bakış açısından içten dışa bir
bakış açısına kaydıran sembollerin ne kadar yararlı olduğundan bahseder. Danı-
şan ve danışman dıştan içe bir bakış açısı kullanarak danışanın yaşadıklarına dışa-
rıdan bakmaya çalışırlar. Diğer taraftan, içten dışa bir bakış açısı kullanıldığında,
danışan içinde yaşadığı şeyleri yansıtma yoluyla ortaya çıkarır, böylece bunlar
dışarıdan gözlemlenebilir.
3. Waiswol (1995), projektif tekniklerin sadece iletişimi kolaylaştırmadığını, aynı
zamanda gençlerin direnmelerini gerektirecek bir ortam oluşturmayarak kısıtla-
maları ortadan kaldırdığını da belirtir.
4. Projektif teknikler, kişisel bilgilere erişmek için dolaylı yolları kullandığı için
gençler için daha az tehdit oluşturur.
Minyatür hayvanların kullanımı, gencin gerçek hayattaki durumu hakkında doğrudan

konuşmasının zor olduğu durumlarda hassas malzemeler üzerine konuşulmasını sağ-
lar. Bu süreç boyunca genç, sembollerle ilişkilendirilen bilgileri gerçek hayatla karşı-
laştırabilir. Bunu yaparken gerçek hayata uyanları seçip uymayanları ve sahiplenmesi

acı verici veya riskli olanları ise reddeder. Bu yöntemi kullanarak bir gencin hayatında
değinilmesi gereken ve belki başka yöntemlerle ortaya çıkarılamayacak önemli nokta-
ları belirleyebileceğimize inanıyoruz.
Genç, bu yöntemde ailesi, arkadaş grubu veya diğer sosyal sistemlerden edindiği
fikirleri sembol olarak kullanılan minyatür hayvanlara yansıtır, fakat bazen bunları
yansıtırken abartabilir ya da kendine göre uyarlayabilir. Gençler bu süreç sırasında
daha önceden bastırarak bilinçaltına attıkları fikir ve inançlarına yeniden erişebilirler.
Bu fikirlerin bilinçaltına atılma sebebi, bu fikirlere sahip olmalarının ve/veya bunların
varlığının farkına varmalarının getireceği sonuçlardan korkmalarıdır. Ayrıca, bu yön-
tem gençlerin başlangıçta gerçek hayatlarıyla bağdaştıramadıkları özellikleri ve dav-
ranışları sembollere atfetmelerini sağlar. Gençler, böyle yaparak muhtemelen sosyal
çevreleriyle olan ilişkilerine dair önemli keşifler yapar ve bunlar hakkında konuşma
fırsatı bulurlar.
“
Malzemeler
“ Minyatür hayvanların kullanımı, projektif
bir süreci kapsar
Bu yöntemde aşağıda gösterildiği gibi pek çok küçük oyuncak hayvan ve başka can-
lılar kullanılır:
• Evcil hayvanlar
• Çiftlik hayvanları
• Ormanda yaşayan vahşi hayvanlar
• Hayvanat bahçesinde yaşayan hayvanlar
• Dinozorlar
• Sürüngenler
• Böcekler
• Deniz hayvanları
Hayvanlar ve başka canlılar tercihen plastikten yapılmış olmalı ve temsil ettikleri

hayvanlara mümkün olduğunca benzemelidir. Hayvanların görünüşleri ve mizaçları
bazı özel davranış ve kişilik özelliklerini simgeler; bu durum gençlerin belli insan-
lar için belli hayvanları kullanmasına neden olur. Bu yüzden minyatür hayvanların
karikatürlere değil, gerçek hayvanlara benzemeleri gerekir çünkü bu şekilde benzer
özelliklere sahip hayvanlar ve insanlar daha kolay eşleştirilebilir.
Yöntem
Bu yöntem iyi tanımlanmış dört aşamadan oluşmaktadır:
1. Hayvanları seçmek.
2. Hayvanları resimde düzene koymak.
3. Çeşitli düzenlemeleri keşfetmek.

4. Hayvanları rahat olacakları şekilde yeniden düzenlemek.
Bu şekilde düzenlemiş bir süreçte çalışma danışanın sürece dâhil edilmesiyle başlar,
ilişkileri aktif olarak keşfetmesiyle devam eder ve keşfedilen bilginin kullanılmasıyla
tatmin edici bir şekilde tamamlanır.
Hayvanların seçimi
Danışman ilk olarak gençlerden kendilerini yansıtan bir hayvan seçmelerini ister. Da-
nışman bunun için gence “Sana en çok benzeyen hayvanı seç.” diyebilir. Bu isteğin ke-
limelere dökülmesi hassas ve kritik bir konudur. Buradaki amaç, gencin olmayı en çok
istediği hayvanı değil, kendisini en doğru yansıtan hayvanı seçmeye teşvik etmektir.
Hayvan seçilir seçilmez danışman gencin seçmiş olduğu, kendisine en çok ben-
zeyen hayvanın özelliklerini anlatmasını ister. Danışman belki “Bu nasıl bir hayvan?”
ya da “Bana bu aslan hakkında (kişinin seçmiş olduğu hayvan hakkında) ne söyleye-
bilirsin?” diye sorular sorabilir. Genellikle bu sorulara gencin nasıl tepkiler verdiğini
takip etmek ve verdiği cevapları biraz daha ayrıntılı anlatmasını istemek danışman için
yararlı olur. Danışman, “Daha detaylı bilgi verebilir misin?” diye sorabilir. Son olarak
danışman, “Bu hayvan hakkında bana söyleyebileceğin başka bir şey var mı?” sorusunu
sorarak gençten daha ayrıntılı bilgi elde edebilir. Bu tür ek sorular, gençleri hayvanların
özellikleri hakkında daha detaylı düşünmeye teşvik ettiği için genellikle oldukça önemli
bilgilerin öğrenilmesini sağlar. Gençler bunu yaptıkları zaman çoğunlukla kendileri
hakkında daha önceden fark etmemiş oldukları özelliklerini keşfederler.
Genç, kendisini yansıtan bir hayvan seçtikten sonra, bu sefer de ondan sos-
yal ortamındaki insanları yansıtan hayvanları seçmesi istenir. Danışman belki
“Annene/babana/kardeşine (ve benzeri) en çok benzeyen hayvanı seç.” diyebilir.
Hayvanların hepsi seçildikten sonra danışman, gence kendisini yansıtan hayvanı
seçtiği sırada sorduğu soruların aynısı sorar ve kendisinden bu hayvan hakkında
konuşmasını ister.
Hayvanları resimde düzene koymak

Danışman gençten tüm hayvanları bir resme yerleştirmesini talep eder. Bu aşama, aile
terapisindeki aileye şekil verme aktivitesinde kullanılan süreçten farklı değildir. Genç,
resimde hayvanları düzenleme işini tamamladıktan sonra, danışman gence hayvanlar-
la bu düzenleniş arasında nasıl bir ilişki olduğunu yansıtacak geri bildirimler verebilir.
Danışman, “Zürafanın aslandan çok uzakta yer aldığını fark ettim” ya da “Hayvanla-
rın hepsi bir çember içindeler” diyebilir. Bu geri bildirim ifadeleri genellikle gençlerin
hayvanları niçin bu şekilde yerleştirdiklerini açıklamaya teşvik eder.
Değişik düzenlemeler keşfetmek

Bu aşamada danışman gençten hayvanları farklı konumlara taşımasını ister. Örne-
ğin danışman, “Aslanın yerini, zebrayla karşı karşıya olacakları şekilde değiştir.”
ya da “Maymunu filin yanına yerleştir.” diyebilir. Genç ne zaman bir hayvanın ye-
rini değiştirse danışman da hayvanların yerinin değişmesiyle danışanın duygusal ola-
rak neler hissettiğini keşfetmesi için dolaylı sorular sorabilir. Örneğin, danışman
“Tavşan dinozora yakın dursa neler hisseder?” ya da “Bir fil, tavşan ve dinozorun
birlikte olduklarını gördüğünde neler hisseder?” gibi sorular sorabilir. Danışman
bu süreç boyunca hayvanların düzenleniş şekillerine dair gözlemlerini bildirerek
gence geri bildirim vermeye devam eder. Böylece danışman, hayvanlar arasın-
da çeşitli yakınlık ve uzaklık düzenlemeleri yapabilir ve danışanının hayvanlar
âlemindeki ittifak, gruplaşma, eksiklik ve hiyerarşik yapılar üzerine düşünüp ko-
nuşmasına yardımcı olabilir.
Bu süreç boyunca ve minyatür hayvanların kullanımı sırasında yöntemin yan-
sıtıcı niteliğini sürdürmesi danışman için önemlidir. Danışman bunun için min-
yatür hayvanlardan “o hayvan” diye bahseder ya da hayvanın ismini kullanır (ör.
“aslan”). Danışman hayvanı temsil ettiği insanın adıyla anmaz ve bu hayvanın
kimi temsil ettiğini de ima etmez. Hayvanlara, “şu hayvan” diye ya da hayvanın
ismiyle hitap etmek, gençlerin kendilerini seçilmiş hayvandan uzaklaştırmalarına
neden olur, bu yüzden hayvan kendisini ya da bir aile ferdini bir şekilde temsil
ediyor olsa bile aynısı değildir. Gençler böylece nitelikleri, özellikleri ve davra-
nışları kolayca hayvanlara yükleyebilirler. Olumsuz, olumlu, kabul edilebilir ve
kabul edilemez niteliklerin sahibi temsil edilen kişiler değil, hayvanlar olur. Bu
da gençlerin kendilerinde ve diğerlerinde fark ettikleri fakat henüz kabullenmeye
hazır olmadıkları olumsuz ve istenmeyen davranışları başka şeylere atfetmekte
daha özgür hissetmelerini sağlar.
Gençlerin yansıtıcı süreçle ilişki içinde kalmasını sağlamak için danışmanın
asla hayvanlara dokunmaması veya yerini değiştirmemesi tavsiye edilir. Danış-
man bunun yerine hayvanların yerini değiştirmesini gençlerden ister ve gençlerin
hayvanlara nasıl dokunduklarını ve onların yerlerini nasıl değiştirdiklerini göz-
lemler. Böylelikle daha sonra gençlere verilecek geri bildirimler için bilgi topla-
mış olur. Örneğin danışman, “Tavşanı dinozorun yanına taşırken tereddüt ettiğini
ve sonunda tavşanı biraz daha uzağa koyduğunu fark ettim.” diyebilir. Bu şekilde
gözlemlerden oluşan geri bildirimler gencin bahsedilen ilişkiler hakkındaki bastı-
rılmış duygularını yeniden fark etmesini sağlayabilir.
Hayvanları rahat olacakları şekilde yeniden düzenlemek

Son olarak danışman projektif süreci sona erdirmek için gençten hayvanların hepsi-
nin yerini yeniden düzenlemesini ve hayvanların böylece güvenli ve huzurlu hisset-
melerini sağlamasını ister. Bu şekilde genç, süreci umduğu gibi, hayvanları huzurlu
konumlara yerleştirerek kapatabilir. Genellikle bitirme resmiyle başlangıç resmi ara-
sında farklar olur. Bazen bu resimler arasındaki farkları görmek yararlı olabilir. Me-
sela, hayvanlarla çalışırken gençlerin kişiler arası ilişkileri algılayışlarında bir içsel
sorgulama başlamış olabilir ve bu sorgulamaya hayvanların yeniden yerleştirilmesiyle
daha çok odaklanılabilir.
Özet
Sembolik yöntemler özellikle gençler için doğru bir seçimdir. Çünkü gençlerin çoğu
yerinde duramaz, bu nedenle gençler, ilgilerini çekecek ve odaklanabilecekleri şeyleri
yapmayı severler. Sembolik yöntemler, sembol olarak görsel nesnelerin seçilmesini
ve bu sembollerin kullanıldığı aktiviteleri içermesinden dolayı gençlerin ilgisini çe-
ker. Sonuç olarak, sembolik yöntemler gençlerin danışmanlık sürecine katılmalarını,
sürece ilgi göstermelerini ve bu sürece karşı istekli olmalarını sağlar.
Sembol kullanımı ayrıca gençleri, yeni keşfettikleri soyut bilişsel becerilerini ve
hayal güçlerini kullanmaya zorlar. Bu da başka yollarla erişilemeyecek ya da hakkın-
da konuşması zor olan şeylerin ortaya çıkarılmasına yardımcı olur. Bununla birlikte,
sembollerle çalışmak her genç için uygun bir yöntem olmayabilir. Bu nedenle danış-
manın her genç danışanı için uygun stratejiyi büyük bir titizlikle ve aktif değerlendir-
me yaparak seçmesi gerekir.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Sembolik yöntemlerde metaforlar, ritüeller, semboller, kum tepsisi ve min-
yatür hayvanlar kullanılır.
• Metafor, gençlerin çalışmaya katılmalarını, ilgilerini uyandırmayı, sorun-
larına çözümler bulmayı ve anlatması zor konular hakkında güvenli ve do-
laylı bir şekilde konuşmalarını sağlar.
• Ritüeller, gençlerin kendilerini rahatsız eden duygulardan kurtulmalarını
sağlayabilir. Böylelikle gelişim yolunda ilerlemeye devam edebilirler.
• Semboller, gençlerin bilinçaltına atarak bastırdıkları bilgilere erişmelerini
ve temelde sözel konuşmaya dayanan bir danışmanlık sürecinde konuşul-
ması zor olan konuları anlatmalarını sağlayabilir.
• Semboller, gençlerin yeni seçenekler keşfetmelerini, içlerindeki kutuplaş-
maların farkına varmalarını ve bazı rollerin oynandığı rol-oynama diyalog-
larına katılmalarını sağlayabilir.
• Kum tepsisi çalışması, özellikle kendilerini sözel olarak iyi ifade edeme-
yen gençlerin kendi hikâyelerini anlatmasını sağlayabilir.
• Minyatür hayvanlar, gençlerin özellikle aile bireyleriyle olan sorunlarının
farkına varmalarını sağlar.
14
Yaratıcı Stratejiler
Gençler, hayatlarında yeni ve karmaşık biliş ve kavrayışlar deneyimledikleri bir

dönemdedirler. Eskisinden daha soyut düşünebilir ve bu nedenle de genellikle
semboller, metaforlar ve diğer yaratıcı temsilleri anlayabilir ve kullanabilirler.
Birçok genç, kendisini ifade etmek ve hayatının anlamını diğer insanlara anlat-
mak için sanatsal yöntemler kullanır. Örneğin gençler kendilerini ifade etmek,
duygularını ve düşüncelerini diğer insanlara aktarmak için sık sık çizim ve/veya
grafitti yaparlar. Bu bölümde aşağıdaki başlıklarda yer verilen bir takım yaratıcı
startejileri ele alacağız:
• Sanat
• Rol oynama
• Günlükler
• Gevşeme
• Hayal gücü
• Düş çalışması
İlginç ve dinamik aktiviteleri içerdiklerinden bu yaratıcı stratejiler, özellikle gençlere

hitap ederler.
Danışmanların yaratıcı stratejileri belirleme sürecinde gençlerin kişisel tercihle-
rine duyarlı olması gerekir. Bazı gençler, sanatsal faaliyetlere veya çizimlere hemen
başlarken bazıları bundan endişe duyabilir. Benzer şekilde, bazı gençler günlük yaza-
rak gevşeyip rahatlarken diğerleri için bu durum geçerli olmayabilir. Bazı gençler rol
oynama ve drama faaliyetleri sırasında fazla göz önünde olmaktan veya utandırıcı bir
şey yaşamaktan çekinirken diğerleri bu dinamik ve enerji verici süreçten zevk alır.
Sanat
Çoğu genç, görsel sanatları endişe verici olarak görmez ve bu yolla en derin duygu,
düşünce ve fikirlerini ifade etme imkânı bulur. Düşünce ve duygularını çizdikleri bir
resme yerleştirebilir ve böylece onları adeta kendisinden ayrıymış gibi görebilir. Acı
Yaratıcı Stratejİler 177
veren duygu ve düşüncelerini içinde saklamak yerine bu şekilde dışa vurmak ge-
nelde daha az endişe vericidir. Resmi gencin kendisi yorumladığı ve dışa vurmak
istediği şeyler üzerinde kontrol sahibi olduğu sürece resim çizme yöntemi genellik-
le güvenlidir.
Sanat, psikolojik danışmanlıkta aşağıdaki amaçlar için kullanılabilir:
• Mevcut mesele ve sorunları anlama

• Duyguları keşfetme
• İçgörü geliştirme
Görsel sanat yoluyla bu hedefleri gerçekleştirmenin birçok farklı yolu bulunmak-

tadır. Aralarından seçtiğimiz ve faydalı bulduğumuz birkaç yöntemi burada ele
alacağız.
Bazı sanat terapistlerinin, danışmanlıkta sanatsal yöntemler kullandıklarında yo-
rumlayıcı olma becerilerinin arttığını düşündüklerini tespit ettik. Ancak biz yorumla-
ma kısmını genç danışanlarımıza bırakıyoruz. Görsel sanatlarda gözlenen bazı ortak
özelliklerin belirli sorunlara veya psikolojik problemlere işaret ettiğine inanıyoruz.
Ancak genelde danışma sürecinde danışmanların yorumlama işini üstlenmeye kalkış-
malarını uygun bulmuyoruz. Bize göre, danışanların kendi eserlerini yorumlamaları
ve bu eserlerden kendileriyle ilgili ve dışa vurmak istedikleri anlamları çıkarmaları
konusunda danışmanlarınca teşvik edilmeleri daha uygundur. Bu eserlerin danışman
olarak bizim tarafımızdan yorumlanması, kendi fikir, inanç, duygu ve sorunlarımızı
yansıtarak onların eserlerini çarpıtmamıza neden olabilir.
Sanattan yararlanarak var olan sorunları anlama

Bir gencin mevcut mesele ve sorunlarını sanatı kullanarak anlamasını sağlamanın üç
yolu vardır. Bunlar:
1. Serbest çizimlerin kullanımı

2. Aile resimlerinin kullanımı
3. Şekil, çizgi ve renklerin kullanımı
Serbest çizimlerin kullanımı

Bir genci tanırken danışman onun çizim ve/veya sanata ilgisi olduğunu keşfedebilir.
Gencin sanat eserleri, mevcut mesele ve sorunlarını anlama konusunda önemli bir
bilgi kaynağı olabilir. Bu nedenle danışmanın gençten, danışmanlık seansına çizim
ve resim gibi sanat eserlerini getirmesini rica etmesi faydalı olabilir. Daha sonra da-
nışman, genci sanat eseri ve bu eserle ilgili düşünce, fikir ve inançları ile eserin onda
uyandırdıkları hakkında konuşmaya davet edebilir. Danışman, daha sonra gence ye-
tenek ve becerileri ile ilgili olumlu geri dönütler vererek kendisini sanatı kullanarak
ifade etmesi için teşvik edebilir.
“
“ Bir gencin yaratıcı ilgilerinden yararlanmak
avantaj sağlar
Sanat gençlerin kendilerini toplumda kabul gören veya görmeyen güçlü ifadeler-
le ortaya koymalarına fırsat tanır. Batı toplumunda son zamanlarda medyada er-
genlik dönemindeki gençlere dönük; şiddet, gerçeküstü öyküler, sadizm, zalimlik
ve satanizmi çağrıştıran, temalar işlenmekte, istenmeyen ritüel ve uygulamalar
yer almaktadır. Günümüze gençleri hedef alan kompakt diskler, video ve dergi-
lerin kapakları incelendiğinde, bunların genelde olumsuz ve toplum tarafından
kabul görmeyen pratikleri yansıttığı görülür. Reklamlar için de aynı şey geçer-
lidir. Gençler de bu kültürel ön yargıları kendi sanat eserlerinde yansıtabilirler.
Danışmanlar olarak bizim, toplum içindeki kültürel farklılıkları tanımamız ve
böylece genç danışanlarımızın eserlerine işlevsiz veya yanlış yorumlar yakıştır-
mamamız gerekir. Bunun yerine onlardan kendi eserlerini kendilerinin yorumla-
masını istemeliyiz.
Danışman, çizim veya resmin yorumlanması sürecini ‘Resmini bana anlata-
bilir misin?’ diyerek başlatabilir. Bu soruyu ‘Başka ne söyleyebilirsin?’ sorusu
takip edebilir. İkinci soru gereksiz olabilir ancak genelde çok faydalıdır çünkü
bu soru genci daha derin düşünmeye sevk eder. Sonuç olarak önemli bilgiler elde
edilir. Danışmanların yorum yapmadan, resim veya çizimin özellikleri ile nite-
likleri hakkında somut geri dönütler vermesi faydalı olabilir. Örneğin danışman
‘Resminin bu kısmında canlı renkler var’ veya ‘Bu şekilde çok ayrıntı varmış,’
gibi yorumlarda bulunabilir. Yorum yapılmayan geri dönütler genelde genç danı-
şanın, sanatı yoluyla ifade ettiği duygu, anlam ve fikirlerle daha yakından temasa
geçmesini sağlar.
Çizimde (veya resimde) insan figürleri varsa danışman, genci, kendini resim-
de tasvir edilen kişi veya figürmüş gibi düşünmeye teşvik edebilir. Danışman,
‘Bu canavarın sen olduğunu hayal et. Neye benziyorsun? Kendini bana tanımla,’
diyebilir. Geştalt terapi tekniği kullanılarak, kendini canavar olarak hayal eden
gencin, canavar olarak başka bir yaratığa veya resmin başka bir kısmına yorum
yapması teşvik edilebilir. Örneğin danışman, ‘Canavar olarak resmindeki bebeğe
(veya saate) ne demek istersin?’ diye sorabilir. Bu soruyu, ‘Bebek (veya saat)
olarak cevaben ne demek isterdin?’ sorusu takip edebilir. Böylece resmin farklı
tarafları arasında diyalog yaratılabilir ve gencin hayalinde resmin altında yatan
hikâyeye dâhil olması sağlanabilir. Böylece genç, bu hikâye ile ilgili duygu ve
sorunlarını keşfedebilir. Bazen resim bu şekilde işlendiğinde genç, ortaya çıkan
bilgileri hemen kendi hayatı ve sorunlarıyla ilişkilendirebilir. Bu durumda da-
nışman, ‘Bunun senin şu anda hayatında olan bitenle alakası var mı?’ veya ‘Hiç
böyle hissettiğin oldu mu?’ gibi sorular sorabilir. Bu ve benzeri sorular sorularak
gencin yaşadığı problemlerle ilgili bilgiler elde edilebilir.
Aile resmi kullanımı

Gence aile resmi çizdirilerek onun mevcut aile ilişkilerini ele alması ve bu iliş-
kiler üzerine konuşması sağlanabilir. Aile resmi çizmenin iki farklı yöntemi bu-
lunmaktadır: Ailenin geleneksel temsili bir resmi çizilebileceği gibi şekil, renk
ve sembollerle aile üyelerinin temsil edildiği soyut bir aile resmi de çizilebilir.
Danışman gence renkli keçeli kalemler ve bir kâğıt verip “Ailenin bir resmini
çiz.” diyebilir. Yanıt olarak bazı gençler ne tür bir resim çizilmesinin istendiğini
sorabilirler. Bu durumda danışman “Aileni düşününce aklına ne geliyor?” veya
“Kendi zihninde canlandığı şekliyle aileni çiz.” diyebilir.
Bazen danışman, gençten semboller, çizgiler, şekil ve renkler kullanarak ai-
lesini resmetmesini isteyebilir. Danışman, “Sadece çizgi, şekil ve renkler kulla-
narak, gerçek hiçbir şey kullanmadan aileni resmet’ veya ‘Aile resminde her bir
aile üyesi için bir sembol kullan,” diyebilir. Bazı gençler çizimlerinde sembol
kullanmalarının istenmesini anlamakta zorlanabilirler. Böyle durumlarda genç-
lere ne tür semboller kullanacaklarına dair örnekler verilebilir. Örneğin, ailenin
bir üyesi kişilik ve davranışlarına uygun olarak yumuşak, rahat bir minder olarak
temsil edilirken, diğer bir üyesi ise sinsi karakteri temsil etmek için bir solucan
olarak temsil edilebilir.
Gencin çizdiği resmin değerlendirilmesi onun ailesiyle ile olan ilişkilerini an-
lama açısından kritik önem taşır. Daha önce de belirtildiği gibi, resmin değer-
lendirilmesi konusundaki en önemli husus, danışmanın gözlemlediği veya fark
ettiği şeyler hakkında yorum içermeyen, öz, bir takım geri dönütler vermesidir.
Resimdeki aile üyelerinin dağılımları konusunda geri dönüt vermek faydalı ola-
bilir. Bu dağılımlarda aile üyeleri arasındaki yakınlık veya uzaklık ve bazılarının
diğerleriyle olan ilişkileri bu süreçte dikkate alınması gereken önemli hususlar-
dandır. Geri dönüt verirken danışman örneğin, “Mavi renkli şekil olan annenle,
pembe şekil olan baban sayfanın zıt kısımlarındalar,” diyerek gözlemlerini aktara-
bilir. Danışman aynı zamanda aile resmindeki eksiklik ve eklemeler hakkında da
yorumda bulunabilir. Örneğin, “Resmin bu kısmında büyük bir boşluk var” veya
“Bu resminde küçük erkek kardeşin yok” gibi.
“
“ Yaptığı resmi gencin kendisi
yorumlamalıdır
Yorum yapılmaksızın verilen geri dönütler sayesinde gencin ailesi ve ailesiyle olan
ilişkileri hakkındaki düşünceleri üzerine önemli miktarda bilgi elde edilebilir. En
önemlisi de bu yaklaşımla genç, hassas konuları önceden konuştuğu için, kendini
zayıf hissetmeden ailesi hakkında konuşabilme fırsatı elde eder. Neyin ifade edilip
edilmeyeceği konusunda kontrol sahibi olduklarından gençler, endişeye kapılmaz ve
danışma ortamının güvenli olduğunu düşünürler.
Şekil, çizgi ve renklerin kullanımı

Şekil, çizgi ve renkler kullanılarak daha önce kullanılan sanatsal yöntemlerin bir-
çok özelliği bir araya getirilir. Gençten gerçekçi bir tasvir yapmadan, sadece çizgi,
şekil ve renkleri kullanarak kendi dünyasını temsil etmesi istenir. Çizim sırasında
resme kendisini de dâhil etmesi söylenir. Danışman, “Kendini resimde nereye ko-
yacaksın?” diye sorabilir. Çizim tamamlandıktan sonra danışman gençten, ken-
disini temsil etmesi için çizdiği şekli tahayyül etmesini ister ve resimdeki diğer
şekillerle konuşmasını söyler. Danışman, “Yanındaki şekillerle konuşmanı istiyo-
rum. Onlara kim olduğunu ve ne söylemek istediğini söyle.” diyebilir. Cevaben
genç de “Ben katı, güçlü bir şekilim ve hiçbiriniz benden daha iyi olamazsınız.”
diyebilir. Danışman, genci resimdeki başka bir şekil olduğunu hayal edip daha
önce söylediğine cevap vermesi için teşvik edebilir. Böylece resmin çeşitli kısım-
ları arasında bir diyalog kurulabilir. Son olarak genç, resimdeki şekiller arasında
geçen diyalogun şu anki hayatıyla ilgisi olup olmadığı konusunda düşünmeye
sevk edilebilir.
Sanatla duyguları keşfetme

Araştırma bulguları çizim yapmanın gençlerin duygularıyla temasa geçmelerine
ve duygularını keşfetmelerine yardımcı olabildiğini ortaya koymaktadır. Jolley ve
Thomas (1994), gençlerin, soyut sanat biçimlerindeki atmosferle ilgili mecazi ifa-
delere olan duyarlılıklarını araştırmıştır. Elde ettikleri sonuçlar gençlerin, resmin
biçimsel özelliklerini doğru etiketlerle ve atmosfer tanımlarıyla eşleştirebildiklerini
doğrulamıştır. Buna ek olarak Morra ve diğerleri de (1994), gençlerin duyguları
temsil eden semboller çizmede başarılı olduklarını tespit etmiştir. Sanatla duyguları
keşfetmenin iki yolu şunlardır:
• An itibariyle neler hissedildiğinin resmedilmesi

• Benliğin farklı yönlerinin resmedilmesi
An itibariyle neler hissedildiğinin resmedilmesi

Danışmanlık seansları sırasında gençler zaman zaman yoğun duygular hissedebi-
lirler. Böyle anlarda danışman, gençten o an için neler hissettiğini resmetmesini
isteyebilir. Danışman, sürece, gencin davranışlarında gözlemlediklerini anlatarak
başlayabilir. Örneğin danışman, “Sesin sinirliymişsin gibi çıkıyor. Şu anda neler
hissettiğinin bir resmini çizer misin?” diyebilir. Resim tamamlandığında danışman,
gencin resim hakkında konuşmasını isteyebilir. O anki duygularını resmetmesi sağ-
lanarak gencin, bu duygu ve duyguyla ilgili konular hakkında konuşmasına yardım-
cı olunabilir. Duygularını ifade eden gençte daha olumlu duygular uyanacağından,
büyük bir ihtimalle bu genç kendini daha iyi hissedecektir.
Benliğin farklı yönlerinin resmedilmesi

Gençler sık sık, benliğin farklı parçalarıyla alakalı olarak birbiriyle çatışan duygular
yaşarlar. Örneğin bir genç aşağıdaki örnekte olduğu gibi yaptığı bir davranış nedeniyle
hem utanç hem de gurur duyabilir:
• Davranışı toplum tarafından kabul gören normlara uymadığından utanç duyabilir.

Bunu bilen genç, benliğinin olgun ve sorumluluk sahibi görünmek isteyen kısım-
larıyla temasa geçebilir.
• Genç aynı zamanda toplumsal normlara meydan okuduğu için kendisiyle gurur da
duyabilir.
Bunun gibi çatışan duygular, dünyanın anlamını kavramaya çalışan gencin endişelen-
mesine ve kafasının karışmasına neden olabilir. Böyle bir durumda genç, benliğinin
çatışan iki parçasının resmini çizmesi yönünde teşvik edilebilir. Bu üç şekilde sağla-
nabilir:
1. Çizgi, şekil ve renklerle benliğin çatışan kısımları temsil edilebilir.

2. Sembollerle benliğin çatışan kısımları temsil edilebilir (örneğin bir çekiç ile deniz
kabuğu çizilebilir).
3. Farklı yüz ifadelerini yansıtan danışanın iki ayrı portresi çizilebilir.
Genelde gencin benliğin farklı kısımlarını özgürce tasvir edebilmesini sağlamak için
genel bir talimat veriyoruz. Benliğin çatışan kısımlarını çizen genç, bu kısımları gö-
zünde canlandırıp keşfedebilir ve bunun üzerine tartışabilir. Mümkünse 13. Bölüm’de
karşılaştırma alternatifleri için referans noktası oluşturan sembollerin kullanımında be-
lirtildiği gibi, burada da benliğin iki farklı kısmı arasında diyalog kurulması sağlana-
bilir. Sonuç olarak bu etkinlikle benliğin çatışan kısımlarının anlaşılıp kabul edilmesi
amaçlanır. Böylece bu çatışan kısımlar rahatlıkla bir arada olmaya devam edebilirler.
Sanatı içgörü geliştirmede kullanma

Aşağıdaki stratejiler kullanılarak gencin kişisel içgörü kazanması sağlanabilir.
• Kendini temsil etmek üzere bir meyve ağacı çizmek.

• Otoportre (kendi portresini) çizmek.
Kendini temsil etmek üzere bir meyve ağacı çizmek

13. Bölüm’de belirtildiği gibi, metafor kullanımı gencin kişisel bilgileriyle temasa geç-
mesini ve bu bilgiler hakkında konuşmasını sağlamanın en kolay ve güvenilir yoludur.
Gencin kişisel içgörü kazanması ve kişisel inançları, kurguları, duyguları ve sorunları
hakkında konuşmasını sağlamak için bir meyve ağacı ‘benlik’ için bir metafor olarak
kullanılabilir.
Bu teknik kullanılırken danışman, gençten kendisini bir meyve ağacı olarak ha-
yal etmesini isteyip onu ağacın özellikleri hakkında düşünmeye sevk edebilir. Da-
nışman örneğin, “Büyüklüğün nedir?”, “Şeklin nasıl?”, “Ne renksin?’, ‘Yaprakların
var mı?’ ve “Köklerin nerde?” gibi sorular sorabilir. Gencin kendisini meyve ağacı
olarak çizdiği resmin işlenmesi, diğer metaforların işlenmesi sırasında kullanılan
becerileri gerektirir (bk. 13. Bölüm). Danışmanın, metaforun neyi temsil ettiğine
değil, metaforun bütün özellikleri belirlenene kadar sadece metaforun kendisine
odaklanmaya devam etmesi gerekir. Böylece kendini güvende hisseden genç daha
fazla bilgi aktarabilir.
Resim işlenirken danışman, “Sen meyve ağacısın,” diyerek gençten ağaç oldu-
ğunu hayal etmeye devam etmesini isteyebilir. Daha sonra danışman, “Neredesin?”,
“Hep meyve verir misin?”, “Meyvelerine ne olur?”, “Ağaçtan düşen meyveye ne
oluyor?” ya da “Kuvvetli rüzgâr çıkınca meyve ağacı kendini nasıl hissediyor?”
gibi sorular sorabilir.
“
“ Gencin meyve ağacı rolüne devam
etmesi sağlanmalıdır
Meyve ağacı resminin işlenmesi sırasında danışmanın, gencin sözlü ve sözsüz

davranışlarını gözlemlemesi ve bu konuda ona geri dönüt vermesi faydalı olabi-
lir. Örneğin meyvelerinin hepsini bir kuş sürüsünün yediğini söyleyen genç çok
üzgün görünebilir. Gözlemlediklerini aktarırken danışman, “Kuşların meyvelerini
yediğini anlatırken üzgün görünüyordun meyve ağacı” diyebilir. Bu ifadeye veri-
len cevaptan sonra danışman, gencin kuşlara söylemek istediği bir şey olup olma-
dığını sorabilir. Daha sonra ağaç ile kuşlar arasındaki diyalog artırılabilir.
Meyve ağacı resminin işlenmesi sürecini tamamlamak için danışman gence
meyve ağacı ile ilgili söylenenlerin kendi hayatıyla ilgili olup olmadığını sorabi-
lir. Söylenenlerin gencin hayatıyla alakalı olması muhtemeldir çünkü genç kaçı-
nılmaz olarak kendi hayatı ile ilgili fikirlerini ağaca yansıtacaktır. Danışan eğer
ağaca duygu yüklediyse danışman gence “Sen hiç böyle hissediyor musun?” diye
sorabilir.
Otoportre (kendi portresini) çizmek

Gençlerin kendi resimlerini çizmeleri sağlanarak içgörü kazanmaları ve kişisel özel-
liklerini, güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelerine yardımcı olunabilir. Genel olarak,
sanatta da olduğu gibi bu resimlerin danışman yerine genç tarafından yorumlanması
gerekir. Resmin belirli özellikleri hakkında danışman, “kocaman bir sayfada kendini
küçücük çizmişsin” veya “ellerin yeşil renkli” gibi geri dönütlerde bulunarak genci
yorum yapmaya teşvik edebilir.
Rol oynama
Rol oynama; psikodrama, Geştalt terapi ve akılcı duygusal davranış terapisi gibi
farklı tedavi modellerindeki belirli teknikleri bir araya getirebilir. Rol oyunları
enerji akışını devam ettirmenin çok iyi bir yoludur. Rol yaparken birçok genç, çok
dinamik bir sürecin içinde aktif bir şekilde faal olduğunu hisseder. Hayatlarının
belli kısımlarını oldukça enerjik ve bedenlerini kullanarak sergileme imkânı bulan
gençlerin çoğu için bu yöntem, sadece oturup sorunları hakkında konuşmaktan daha
rahat ve kolaydır.
Rol oynama tekniği her genç için uygun değildir. Örneğin oldukça sıkılgan ve
içine kapanık gençlerin rol oynamaları kolay değildir. Bu nedenle danışmanların,
gencin rol oynama konusunda istekli olup olmadığını öğrenmesi gerekir. Ayrıca,
gençlere, rol oynamanın zor ve faydasız olduğuna inandıkları an oyundan çekile-
bilecekleri açıklanırsa rol oynamayı deneme konusunda daha istekli olurlar. Bir rol
kurgulanırken danışmanın, rol oynanırkenki davranışını tasarlayıp sonra genci oyu-
na davet etmesi genelde faydalıdır. Rol oyunları süresince gencin, süreç üzerinde
kontrolü olduğunu ve yaptıkları konusunda desteklendiğini hissetmesi çok önem-
lidir. Bu nedenle danışmanın genci rol oyunları sırasında hem risk almaya teşvik
etmesi hem de desteklemeye devam etmesi gerekir.
Rol oyunları aşağıdaki amaçlarla kullanılabilir:
• Rolleri ve ilişkileri anlamak.

• Duygularla temasa geçmek.
• Benliğin farklı yönlerini keşfetmek.
• Seçim yapmak.
• İnanç ve duyguları dışa vurmak.
• Yeni davranışları deneyip uygulamak.
Bazen bu amaçların birkaçı çakışabilir. Rol oynama yönteminin, faydalı ve olum-

lu sonuçlar verecek şekilde danışma sürecinin uygun bir zamanında düzenlenmesi
proaktif danışmanın sorumluluğundadır.
Rol oynamaya dâhil olan gencin sözlü ve sözsüz davranışlarının danışman
tarafından gözlemlenmesi ve bu davranışların altında yatan duyguların belirlen-
mesi önemlidir. Danışman, bu davranışların altında açık olarak dile getirilmeyen
duygular olduğunu fark ettiğinde bu gözlemlerini gence aktarmalıdır. Örneğin
danışman, “Konuşurken yumruğunu çok sıktığını, ağzını yumduğunu ve gözle-
rini kapadığını fark ettim” ya da “Bunu söylerken sesin çok üzgün geliyordu”
gibi şeyler söyleyebilir. Gözleme dayalı bu tür geri dönütler, gencin başka türlü
farkına varamayacağı veya ona acı verdiği için görmezden geldiği duyguları ile
temasa geçmesini sağladığı için oldukça önemlidir. Bu tür acı veren duygularla
ilgili sorunlar maalesef bu duygular kabul edilinceye ve dışa vuruluncaya kadar
çözülememektedir.
Rol yaparak rolleri ve ilişkileri anlamak

Rol oynama gençlerin, hem kendi bakış açılarından hem de başkalarının gözün-
den diğer insanlarla olan ilişkilerini ve bu ilişkilerle ilgili sorunlarını anlama-
larına yardımcı olabilir. Rol oynama sırasında genç, hem sözlü hem de sözsüz
olarak başkalarıyla olan ilişkilerinde nasıl davrandığını sergileyebilir. Gençler rol
değiştirerek –yani rol yaparken başka birinin rolünü üstlenerek– kendi davranışla-
rını daha iyi ve objektif bir şekilde gözlemleyebilir ve diğerlerinin davranışlarını
anlayabilirler.
“
“ Rol değişimi içgörüyü artırır
Rol oynama gençlerin, işlevsel ve verimli olduğunu düşündükleri roller ile işlevsiz
ve verimsiz roller arasındaki farklılıkları anlamalarına yardımcı olabilir. Daha son-
ra önceden kullanmadıkları yeni rolleri öğrenerek repertuarlarını genişletebilirler.
İki sandalyeli Geştalt yaklaşımı

İlişkilerle ilgili sorunlar ele alınırken, Geştalt terapisindeki iki ya da daha fazla
sandalyenin kullanıldığı rol oynama yöntemi kullanılabilir. İki sandalyeli yakla-
şımda genç başka biriyle olan ilişkisinde sorunlar yaşıyorsa, söz konusu kişinin
gencin karşısındaki boş bir sandalyede oturduğu hayal edilir. Daha sonra geçten
sandalyedeki hayalî kişiyle konuşması ve içinden gelenleri söylemesi istenir. Bazı
gençler başlangıçta boş bir sandalyeye konuşmaya istekli olmayabilirler. Süreç
içinde gence destek vermek ve teşvik etmek için danışman da onun arkasına otu-
rup boş sandalyedeki hayalî kişiye genç adına bir şeyler söyleyebilir. Bunu ya-
parken danışmanın birincil tekil şahıs zamirini kullanarak genç adına konuşması
gerekir. Örneğin, danışman hayalî kişinin olduğu sandalyeye doğru “Mary, sana
çok kızgınım çünkü...” (Mary, boş sanalyedeki hayalî kişidir) diyebilir. Daha son-
ra genç, cümleyi tamamlamaya veya değiştirmeye teşvik edilir.
Genç boş sandalyedeki kişiye hitaben konuştuğunda, genç ile hayalî kişinin
rol ve sandalyeleri değiştirilerek gençten öteki kişi olduğunu hayal etmesi istenir.
Daha sonra genç, karşısındaki hayalî kişi kendisiymiş gibi davranıp daha önce
kendi sandalyesinde otururken söylediklerine cevap verir. Böylece danışmanın,
gencin ne zaman bir sandalyeden diğerine geçeceğini söyleyerek rol oynama sü-
recini yönettiği bir diyalog ortamı oluşturulabilir. Sandalyeden sandalyeye böyle
geçiş yaparak gencin, hem kendini hem de öteki kişiyi doğru sandalyelerde refe-
rans noktası olarak belirlemesi ve temsil ettiği kişi adına konuşabilmesi sağlanır.
Süreç boyunca genç, ‘ben’ ile kurulan cümleler kurmaya teşvik edilmelidir. Örne-
ğin, diğer kişinin sandalyesindeyken genç, “Mary sen diyorsun ki...” gibi bir cümle
kurabilir. Bu durumda danışmanın, bunun rol oynama olduğunu açıklaması ve “Se-

nin kendini Mary olarak hayal edip onun adına konuşmanı istiyorum” demesi ge-
rekir. Danışman daha sonra Mary’nin kurabileceği “Söylediğine katılmıyorum...”
gibi birinci tekil şahıslı bir cümle kurabilir.
Rol oynama tecrübesini yaşayan bir gencin, kendi sorunlarını, duygularını ve
düşüncelerini anlayıp diğer kişilerin bakış açıları hakkında da belli oranda fikir
sahibi olması mümkündür. Duyguları ifade eden sözsüz davranışları keşfetmede
geri dönüt sağlasa da iki sandalyeli yaklaşımda rol oynamanın işlenmesi genelde
gerekli değildir. Rol oynama sonrası genç, diğer kişi olmanın nasıl bir şey olduğu-
nu tecrübe eder ki bu tecrübe bile tek başına yeterlidir.
Rol oynama süreci tamamlandığında, danışman mikro danışmanlık becerile-
rini kullanarak genci mevcut duygu ve düşüncelerini ele almaya teşvik edebilir.
Sürecin bu aşamasında danışana diğer kişinin neler hissetmiş veya ne düşünmüş
olabileceğini sormak ters tepki yaratabilir. Bu durumda genç kendi tecrübelerin-
den uzaklaşabilir. Böylece, hem zor hem endişe verici bir şey yapmaya teşvik
edilmiş olabilir. Dolayısıyla, bu aşamada diğer kişinin rolünü oynamak ve onun
bakış açısı hakkında fikir sahibi olmak yeterlidir. Diğer kişinin bakış açısı hakkın-
da konuşmaya zorlanan gencin buna karşı çıkması ve bir daha danışmaya gelmek
istememesi olasıdır.
Minderlerin kullanıldığı psikodrama yaklaşımı

Psikodramadan alınan bir teknik, iki sandalyeli Geştalt terapisine alternatif oluş-
turmaktadır. Psikodrama, ilk olarak Moreno’nun 1940’lardaki eserinde ortaya
atılmıştır (Vondracek ve Corneal, 1995). Bu yaklaşımda gencin, önce farklı renk
ve stillerdeki minderler arasından birkaç minder seçmesi istenir. Bazı minderler
şekilli, bazıları düz, püsküllü, bazıları yumuşak ve havalı, bazıları ince ve sert,
büyük veya küçüktür. Gence, öncelikle, “Seni temsil eden bir minder seç.” denir.
Yastığı seçen gençten onu tanımlaması istenir. Minder, genci sembolize eder ve
genç, yastığı tanımlarken kendisi de daha önce fark etmediği yönlerini keşfedebi-
lir. Bu açıkça projektif bir yöntemdir.
Daha sonra gencin yastığı bir yere koyması ve sorun yaşadığı diğer kişi için
de bir sandalye seçmesi istenir. Birden fazla kişi söz konusu olduğunda, gencin
her kişi için ayrı bir minder seçmesi istenebilir. Minderleri seçtikten sonra danış-
man geçten her bir yastığı tarif etmesini isteyebilir. Böylece minder kullanılarak
temsil edilen kişinin özellikleri keşfedilebilir. Minderler seçilince gençten, onları
aralarındaki ilişki doğrultusunda yerde düzenlemesi istenebilir. Böylece bir ilişki
heykeli oluşturulabilir. Bazen bir minder diğerinin üzerine de yerleştirilebilir.
“
“ Minder heykeli ile ilişki sorunları hakkında
farkındalık yaratılabilir
Daha sonra gence her biri bir kişiyi temsil eden minderleri nasıl kullanacağı gösterilir.
Önce gençten kendi yastığının arkasında durması ve konuşmak istediği kişiyi temsil
eden yastığın karşısına geçmesi istenir. İki sandalyeli yöntemde de olduğu gibi danış-
man, danışanın arkasına geçip ona eklemede bulunarak ve söylediklerini daha fazla
enerji ve duyguyla tekrarlayarak gencin öteki-beni (alter ego) olarak davranabilir.
Daha sonra genç, karşıdaki yastığın yerine geçerek bu kişinin rolünü üstlenip söyle-
nene cevap verebilir. Danışman, süreci, gencin farklı insanları temsil eden minderlerin
yerine geçmesini sağlayarak yönetebilir. Belli bir rolü canlandıran gencin söz konusu
yastığın arkasında durması istenir.
İki sandalyeli tekniğe oldukça benzemesine rağmen, bu tekniğin şu avantajları vardır:
• Gencin algısında ilişkiler değiştikçe minderler de kolayca yer değiştirebildiğin-

den bu yöntem daha esnektir.
• Sandalye yerine minder kullanıldığından, oyun daha hızlı ilerler çünkü rol deği-
şimi olduğunda her seferinde oturup kalkmak yerine genç kolayca bir minderden
diğerine geçebilir.
• İlişkilerdeki değişikliklerle bağlantılı olarak yaşantılar daha kolay gerçekleşebilir.
Örneğin danışman bir yastığı diğerine daha yakın koyup gencin buna nasıl tepki
vereceğini ölçebilir.
Bu süreçte danışmanın oyunu proaktif bir şekilde yönetmesi gerekir. Böylece genç,
bir minderden diğerine geçerek enerjisini korur ve hayalî katılımcılar arasında faydalı
bir diyalog kurulur. Sürecin bir noktasında danışman sorunların çözüme kavuştuğunu
gözlemleyebilir. Bunun üzerine gençten minderleri bırakıp oturması ve o anki duygu-
ları üzerine konuşması istenebilir. Çözüm bulunmadığında danışman süreci özetleyip
gencin duyguları ve sorunları hakkında farkındalık yaratmaya çalışır. Böylece gele-
cekte gerçekleşebilecek olası değişimin yolu açılır.
Genelde dramanın kendisi hakkında konuşmak pek faydalı değildir çünkü bu
zaten yaşanmış olanları yeniden yaşatmaya benzer. Asıl önemli olan, oyun tamam-
landıktan sonra o an orada yaşanan duyguların keşfedilmesidir. Minder kullanılarak
oynanan oyunlar psikolojik danışmana, pradoksal danışma becerilerini ve mizah kul-
lanma imkânı sağlar. Doğru şekilde yönetilen oyunların enerjik, canlı ve bazen komik
olması ve böylece gencin ilgilisini çekip hayal gücünü harekete geçirmesi gerekir.
Aynı şekilde oyunlar yoğun ve/veya duygu yüklü olabilir ve genç, duygu yoğunluğu-
nu bağırarak veya ağlayarak gösterebilir.
Gençlerin aile içindeki ve dışındaki ilişkilerini keşfetmenin yararlı yolları hakkın-

da daha fazla şey öğrenmek isteyenler Relationship Counselling for Children, Young
People ve Families (Çocuklar, Gençler ve Aileler İçin İlişki Danışmanlığı) (Geldard
ve Geldard, 2009) adlı kitabımızı okuyabilirler.
Rol oynama yoluyla duygularla temasa geçmek

Yukarıda belirtildiği gibi, gerek iki sandalyeli Geştalt yöntemiyle gerekse minderli
psikodrama yöntemiyle rol oynama, gençlerin duygularını keşfedip ifade etmelerini
sağlamak için etkili bir şekilde kullanılabilir. Rol oynama sırasında duyguların ifade
edilmesini sağlamanın etkili bir yolu psikodaramanın dublaj yöntemini kullanmaktır.
Dublajda danışman, gencin arkasında durup onun öteki-ben’i olarak davranır (yukarı-
da anlatıldığı gibi). Örneğin genç, Martin adında bir arkadaşına çok kızgınsa bu genç
kendi yastığının arkasına geçip düşük, düz ve alçak bir ses tonuyla “Sana çok kızgınım
Martin.” diyebilir. Bu durumda danışman, gencin arkasında durup yüksek, enerjik bir
sesle “Sana çok ama çok kızgınım Martin!” diyebilir. Ayrıca danışman, gencin bilinen
söz dağarcığından ünlem kelimeleri de ekleyebilir. Böylece genç, danışmanı örnek alıp
enerjik ve örtüşmeli bir şekilde duygularını ifade edebilir. Böylece dinamik bir rol oyna-
ma süreci gerçekleşir. Bu teknik, gencin bastırılmış yoğun duygularının açığa çıkmasına
yol açtığından, gencin duygu boşalımı yaşamasına ve rahatlamasına da yardım eder.
Bazı danışmanlar yukarıda tanımlanan teknikleri gençlerle danışma sürecinde
kullanma konusunda endişe duymaktadırlar. Bu danışmanlar, oyunda bu tür davra-
nışların modellenmesinin genci gerçek hayatta saygısız ve ağzı bozuk davranmaya
teşvik edeceğini öne sürmektedir. Tabii böyle bir amaç güdülmemektedir, bu nedenle
danışmanların belirli danışanları için bu tür yöntemleri kullanırken uygun olup olma-
dıkları konusunda makul kararlar alması gerekir. Genelde gençler, güvenli bir terapi
ortamında duygularını yoğun bir şekilde ifade etme şansı yakaladıktan sonra dış dün-
yaya geri döndüklerinde, yaşadıkları duygusal boşalmanın sonucu olarak kendilerini
daha dingin hisseder ve daha uygun tepkiler verebilir hâle gelirler.
Güçlü rol oyunlarının kullanımı bu bağlamda ele alınmalıdır. Bu oyunların ta-
mamlanmasından sonraki danışmanlık süreci, gençleri gelecekteki ilişkilerinde ya-
şayabilecekleri sorunların üstesinden gelebilecek uygun yolları keşfetmeye teşvik
ederek devam eder. Bu yollar; tahrik edici veya taciz edici değil, tam tersine gencin
kendinden emin davranışlar sergilemesini ve çatışma çözme becerileri kazanmasını
içerir. Gençlerin bu tür davranış ve becerileri edinmesini sağlayan stratejiler 15.
Bölüm’de ele alınacaktır.
Rol oynama tekniğinden yararlanarak benliğin farklı yönlerini keşfetmek

Gençler bir birey olma yolundayken ve kendilerine özgü bir kimlik oluşturmaya çalışır-
ken genelde kafa karışıklığı yaşar ve endişe duyarlar. Bu süreçte benliklerinin birbiriyle
çatışan ve tutarsızlık gösteren yönleri olduğunu tecrübe etmeleri neredeyse kaçınılmaz-
dır. Gençler, doğal olarak karmaşıktır ve onlara rahatsızlık veren, birbirleriyle zıt arzu-
larıyla, ayrıca çatışan inançları ve duygularıyla başa çıkmak zorundadırlar.
Benliğin bu farklı yönleri çatışma içindeymiş gibi görünse de gencin kendine özgü
olduğunu gösterir. Kişiliklerinin homojen olmadığını, farklı bileşenlerden meydana
geldiğini keşfeden ve kabul eden gençler rahatlayıp farklılıklarını kendi içlerinde bir-
leştirebilirler. Keşif ve birleştirme sürecine yardımcı olmak için danışmanlar, benlik-
teki kutupları temsil eden sembollerin kullanımının anlatıldığı 13.Bölüm’de belirti-
lenlere benzer stratejiler kullanabilirler.
Benliğin çatışan yönlerini veya farklı kutuplarını keşfetmek için bu çatışan yön
veya kutupları temsil eden minderler kullanılabilir. Örneğin bir genç, hem kindar hem
affedici olabildiğinin farkına varıp benliğinin çatışan bu iki yönünü nasıl birleştirebi-
leceğini bilemeyebilir. Bu durumda, gencin, kindar ve affedici yönlerini temsil eden
birer minder seçmesi istenebilir. Daha sonra minderler odada karşı karşıya yere kona-
bilir. Daha önceki bölümde anlatıldığı gibi, rol oynama yoluyla gencin benliğinin her
iki yönünü de canlandırması sağlanabilir. Böylece gencin, sırasıyla her iki yastığın
arkasında durup arkasında durduğu yönünü savunarak benliğinin iki yönüyle de diya-
loga girmesi desteklenebilir.
Rol oynama tartışması devam ederken danışman, gence, çizgi üzerinde çeşitli po-
zisyonlar alarak iki yastığı bir araya getirmesini teklif edebilir. Daha sonra gençten,
bu çizgi üzerinde belli bir pozisyonda durmanın nasıl bir şey olduğunu anlatması ve
çizgi üzerinde hareket etmesi istenerek zıtlar arasındaki bir süreklilik üzerinde ha-
reket etmenin nasıl bir şey olduğunu tecrübe etmesi istenebilir. Bu süreç sayesinde
gencin, zıtları bir araya getirerek ikisinin de kullanılabileceğini kabul etmesi sağla-
nabilir. Daha sonra genç, iki uçtan birine gitmek zorunda olmadığını, bunun yerine
benliğin farklı yönlerini kontrol edebileceğini fark edebilir. Böylece belli bir zamanda
ve durumda bu süreklilik içinde kendileri için uygun olan bir pozisyona doğru hareket
edebilirler.
“
“ Aşırı uçlar arasında hareket edilebileceğini
bilmek insana güç verebilir
Rol oynama tekniği kullanılarak seçim yapmak

Bu strateji, 13. Bölüm’de açıklandığı üzere, karşılaştırma alternatiflerine referans
noktası oluşturmak için sembollerin kullanıldığı stratejiye benzemektedir. Ancak
burada semboller yerine farklı seçenekleri temsil etmek için minderler kullanılır.
Daha sonra gencin bir minderden diğerine geçmesi istenir. Bir yastığın arkasınday-
ken genç o seçenek hakkında konuşur, onun hem avantaj hem dezavantajlarını tartı-
şır. Rol yaparken, danışman, gence 15. Bölüm’de ele alınacak mantıksız inançlarla
baş etmesinde de yardımcı olabilir.
İnanç ve duyguların rol oynama yoluyla dışa vurulması

Gençlerin içinde bulundukları anda nasıl davranmaları gerektiğine dair inançlarını ge-
nelde geçmişten gelen mesajlar etkiler. Bu mesajlar kültürel ve ruhani inançlarla ilgili
olup çok güçlü olabilirler. Örneğin bir genç ona nasıl davranılırsa davranılsın karşı-
sındakine iyi davranması gerektiği inancını içselleştirmiş olabilir ancak kendisinin
suiistimal edilmesine izin vermesi içsel bir çatışma yaşamasına neden olabilir. Gencin
bunun gibi inançlarını (veya duygularını), kendisini ve söz konusu duygu veya inancı-
nı temsil eden birer minder seçmesi istenerek dışa vurması mümkün kılınabilir. Daha
sonra genç ile dışa vurulmuş inanç arasında bir diyalog kurulabilir.
Danışman bu diyalogda yer alarak gencin belli inançlarını sorgulamasını sağla-
mak için mizahın yanı sıra çelişkili ifadeler kullanabilir. Örneğin tanımlanan durumda
danışman, “herkese iyi davranma”yı temsil eden ‘inanç’ yastığının arkasına geçebi-
lir. Daha sonra da kendi yastığının arkasında duran gence, “Baksana arkadaşım, biri
diyelim senin üstüne kırmızı bir boya boşalttı, senin gülümsemen, onun elini sıkıp
teşekkür etmen gerekir.” diyebilir. Gencin bu kışkırtıcı ve mizahi ifadeye meydan
okuması neredeyse kesindir. Daha sonra genç bu inancı ne derece benimsemesi gerek-
tiği konusunda bir seçenek sahibi olur. İsterse bu inancı bırakabilir ya da bir kısmını
yeniden şekillendirip benliğine yerleştirebilir.
Rol oyunları yoluyla yeni davranışları deneyip uygulamak

Rol oynama gençlerin yeni davranışlar öğrenerek hayatları üzerinde daha fazla kont-
rol sağlamalarına yardımcı olabilir (Gladding, 1008). Rol oynama sırasında danışman,
psikodramanın ayna tutma tekniğini kullanabilir. Ayna tutma tekniğinde danışmanın
rol oynama sırasında gencin yerine geçmesi gerekir. Daha sonra gencin başkalarıyla
olan etkileşimi konusunda kendisi hakkında daha fazla objektif farkındalık kazanabil-
mesi için rol oynamaya devam edilir.
Rol oyunları DVD veya videokasete de kaydedilebilir. Böylece genç, kayıtları iz-
leyerek davranışları konusunda geri dönüt alabilir. Sonuç olarak, davranışını değiş-
tirmek için sürece daha fazla dâhil olabilir (Furman, 1990). Gençler, daha önceki rol
oyunları tecrübelerinde öğrendikleri yeni ve farklı davranışları rol oyunlarında tekrar
kullanmaları konusunda teşvik edilirler. Ayrıca, videokasete alınan rol oyunlarının
gençlerin içsel kontrol odaklarını sürdürme becerilerini önemli ölçüde artırdığı tespit
edilmiştir (Dequine ve Pearson-Davis, 1983).
Günlükler
Birçok insan yazmayı sever. Anı defterleri, şarkı sözleri ve şiir yazmayı sevdikle-
rinden günlük tutmayı da ilginç, aşına oldukları ve haz aldıkları bir etkinlik olarak
görürler. Danışmanlık açısından bu çok yararlı olabilir çünkü gençlerin yazdıkları
günlüklerin onlara kişisel ve özel bilgilerini ifade etme imkânı tanıdığı tespit edil-
miştir (Rotenberg, 1995). Günlükler gençlere şimdi ve geçmişte başlarından geçen
yaşantılar hakkındaki tepkilerini ve duygularını kaydetme olanağı tanır. Günlükler

Weinhold’un belirttiği gibi (1987) çok farklı şekillerde yazılabilir. Bunlar arasın-
dan günlük tutulan kayıtlar ile rüya kayıtları özellikle yararlıdır.
Günlük kayıtları
Günlük kayıtları bildiğimiz günlüklere çok benzeyen ve gencin gün içindeki öznel
yaşantılarının kaydedilmesidir. Günlük kayıtların düzenli olarak gözden geçirilmesi
önemlidir. Böylece genç yazdıkları üzerine düşünüp içgörü kazanabilir ve olumlu de-
ğişim için fırsatlar yakalayabilir.
Günlük kayıtları tutmak için Nelson (1992) tarafından ortaya konan yönergelerin
takip edilmesini faydalı buluyoruz. Buna göre gencin aşağıda yer alan belli başlıkları
kullanarak her günün olaylarını kaydetmesi istenir.
• Yaptıklarım: Bu başlık altında genç, sadece günün olaylarını yazar. Örneğin,

“Kalktım”, “Duş aldım”, “Kahvaltı ettim”, “Okula gittim” gibi.
• Günü değerlendirmem: Bu başlık altında gençten, güne bir pencereden baktığını
hayal etmesi ve “Bugün berbat bir gündü” veya “Bugün bir sürü işi hallettim” gibi
yorumlarda bulunması istenir.
• Duygusal olarak hissettiklerim: Bu başlık altında gençten gün içinde hissettiği
olumlu, olumsuz, karmaşık duyguları yazması istenir. Örneğin, “Mısır gevreği
yerken çok iyi hissettim, okula gideceğimi düşününce depresif hissettim ama ora-
ya varınca mutlu oldum.”
• İlişki veya ilişki yoksunluğu: Bu başlık altında gençten diğerleriyle olan ilişkile-
rini, bağlantılarını veya bağlantı yoksunluklarını ve diğerlerinin onu gün içinde
nasıl etkilediğini kaydetmesi istenir. Örneğin, “Bütün gün babamı görmedim, ar-
kadaşlarımı görmeme izin verilmedi ama Paula’yla kavga edince işler daha da
kötüye gitti.”
• Bugün öğrendiklerim: Bu başlık altında gençten gün içinde öğrendiği şeyleri yaz-
ması istenir. Örneğin, “Bugün arkadaşlarımla hiç sosyal ilişkim olmamasının ba-
bamla hiç ilişkim olmaması kadar kötü olduğunu öğrendim.”
Günlükte yazdıklarına bakarak farklı tercihlerde bulunduğunu gören genç, farklı dav-
ranışlarda bulunma ve/veya farklı sonuçlar elde etme imkânının olduğunu anlayabilir.
Belli bir süre bu yöntemi kullandıktan sonra genç, yararlı olan veya olmayan davranış
tarzlarını tespit edebilir ve gelecek için hedeflerini belirleyebilir. Ayrıca danışmanıyla
tartışarak tatmin edici olmayan davranışlarının altında yatan sebepleri de tespit edebi-
lir ve bu konuda değişme şansı yakalayabilir.
“
“ Günlükler, tekrarlanan davranış örüntülerinin
Rüya kayıtları
belirlenmesine yardımcı olabilir
Gençler sıkça gördükleri rüyalara büyük ilgi gösterirler. Bazen bu rüyalar, özellikle
de tekrarlanan rüyalar onları rahatsız edebilir. Rüyalar, gençlere, kendileri hakkında
önemli kişisel bilgilere ulaşmaları için faydalı olabilir. Rüyadan gelen bilgileri kulla-
nabilmek için rüyayı olabildiğince detaylı hatırlamaya çalışmak gerekir.
Gencin danışmanlık için tekrar gelmesi söz konusuysa ve bir rüyayı derinlemesine
incelemek istedikleri belli oluyorsa onlardan rüya kaydı tutmaları istenebilir. Rüya
kaydı tutmak için yataklarının arkasında bir defter, bir kalem bulundurmaları gerekir.
Uyandıklarında rüyayı veya rüyanın bir kısmını hatırlar hatırlamaz hemen ayrıntıları
kayda geçirmeleri gerekir. Kaydın tercihen aşağıdaki üç kısma ayrılarak yazılması
gerekir:
• 1.kısım: Rüyanın içeriği, rüyada olup bitenin tam olarak tasvir edilmesi.
• 2.kısım: Rüya sırasında hissedilen duygular.
• 3.kısım: Rüya hakkındaki düşünceler.
Rüya kayıtları bu bölümün “Düş Çalışması” adlı başlığında daha sonra anlatılacağı
gibi kullanılabilir.
Gevşeme
Bazı gençler gevşeme tekniklerini öğrenmenin kendilerine fayda sağladığını belirt-

mektedirler. Ancak tüm gençlerin bunu faydalı bulmadığı kabul edilmelidir. Bazı
gençler kendilerinin mutlu ve rahat bir şekilde gevşemelerine engel olduğu için, yapı-
landırılmış gevşeme tekniklerini faydalı bulmamaktadırlar. Gevşeme teknikleri aşağı-
daki durumlarda faydalı olabilir:
• Kaygı ve/veya gerginlikten şikâyetçi olan gençlere yardım etmek için.

• Gençlere, kaygı ve stres veren durumların yol açtığı çeşitli sorunlarla aktif olarak
nasıl başa çıkacaklarını öğretmek için.
• Yönlendirilmiş fantezi tekniğinin kullanılması için bir ön koşul olarak.
Gençlere rahatlama yöntemlerinin öğretilmesi

Öncelikle gencin gevşeme egzersizleri yapmaya ilişkin tutumunun belirlenmesi
önemlidir. Birçok genç hâlihazırda bir çeşit gevşeme egzersizi yapmıştır. Bazıları
bunu yararlı bulurken bazıları yararsız olduğunu düşünebilir. Önceki tecrübeleri

nedeniyle gevşeme tekniğini tatmin edici bulmayan gençlere gevşeme tekniği öğ-
retmenin pek faydası yoktur.
Gevşeme tekniğine başlarken gencin, ona gevşeme tekniği öğrenmesinde yar-
dımcı olan yetişkinin kontrolü altında olmadığını, her şeyin kendi kontrolü altın-
da olduğunu hissetmesi önemlidir. Kontrolün kendisinde olmadığını düşünmesi
genci güçsüz kılar ve bu durum hedeflerini gerçekleştirmek için bir yetişkinin
yardımına ihtiyacı olduğuna inanmasına neden olur.
Gevşeme sürecine başlamadan önce gence, danışman tarafından verilen tali-
matları yerine getirip getirmeme konusunda özgür olduğu söylenmelidir. Ayrıca
egzersize devam edip etmeme konusunda da özgür oldukları söylenmelidir. Gen-
cin rahatlama tekniklerini istediği anda nasıl bırakacağı konusunda da bir prova
yapılmalıdır. Danışmanın sadece, “Egzersizi bırakmak istiyorsan bırak” demesi
yetersizdir. Egzersizi bırakmak istediğinde bunu nasıl yapacağını da sorarak öğ-
renmesi önemlidir. Örneğin egzersizi bırakmak istediğinde elini mi kaldıracak,
gözlerini açıp “Dur” mu diyecek veya sadece ayağa kalkıp “Daha fazla devam et-
mek istemiyorum” mu diyecek? Gencin egzersizi bırakmak istediğinde bunu nasıl
yapacağı konusunda gerekli prova yapılmazsa bazı gençlerin kendilerini kontrol
sahibi hissetmeleri zorlaşabilir.
Fazla aydınlık ve gürültülü bir ortamda gevşemek zordur. Gevşeme egzersi-
zinin etkili olabilmesi için ortamda rahatsız edici seslerin olmaması ve ışıkların
kısılması gerekir. Gevşeme egzersizi eğitimi alan gençlerin rahat bir pozisyonda
oturmaları gerekir. Onlara armut koltukta olabildikleri kadar rahat bir pozisyon
almalarını söylüyoruz. Yere uzanmalarını istemiyoruz çünkü özellikle de istisma-
ra uğramış gençlerin kendilerini bu pozisyonda korunmasız ve güvensiz hissetme
ihtimalleri vardır. Armut koltukta ise daha fazla kontrol sahibi olabilirler; armut
koltuğu istedikleri gibi şekillendirebilir, isterlerse arkaya yaslanabilir, isterlerse
de daha dik bir şekilde oturabilirler.
Gevşeme talimatlarının verilmesi

Gevşeme talimatları verirken danışmanın oldukça monoton, düz bir sesle konuşma-
sı gerekir. Gencin talimatlara cevap verip gevşemeye devam etmesini sağlamak için
her cümleden sonra durulmalıdır. Gevşeme süreci şu şekilde başlatılabilir:
Yerinde hareket ederek armut koltuk üzerinde kendini en rahat hissedeceğin bir
pozisyonda otur.
Hazır olduğunda gözlerini kapa. Oturuş şekline dikkat et ve rahatsız olan bir
yerin olup olmadığını kontrol et.
Rahatsız olan bir yerin varsa yerini değiştir.
Ayak ve bacaklarını kontrol et. Rahatlar mı? Değillerse onları daha rahat edecek
şekilde hareket ettir.
Gövdeni kontrol et. Rahat mı? Değilse hareket ettir.
Kollarını, boynunu ve başını kontrol et. Rahat bir pozisyon al.
Gerekirse kendini daha rahat hissedeceğin bir pozisyonu bulmak için tamamen
hareket et.
Genç, rahat ettikten sonra gevşeme süreci danışmanın şu sözleriyle devam eder:
Egzersiz sırasınca doğal olarak nefes al ve her nefes verişinde sessizce kendine
‘gevşe’ de.
Sessizlik olduğunda nefes alışlarına odaklanmak isteyebilirsin ve her nefes ve-
rişinde kendine sessizce ‘gevşe’ de.
Aklına rahatsız edici fikirler gelirse endişelenme ama tekrar nefes alışına odaklan.
Daha sonra danışman genci, nefes alırken ve her nefes verişinde sessizce ‘gevşe’ der-
ken kısa bir süre için gözlemleyebilir. Ardından aşağıdaki talimat verilerek gencin
ayak ucundan baş ucuna kadar yavaş yavaş gevşemesi sağlanır:
Ayak parmaklarını ve ayaklarını kımıldatıp gevşemelerine izin ver.

Nefes alıp verişine odaklan. (Danışman şimdi bir kaç sefer kişi her nefes veri-
şinde ‘gevşe’ der.)
Şimdi ayağına odaklan. Ayak parmaklarını hareket ettir ve nefes verirken on-
ların gevşediğini hisset. Şimdi ayağına odaklan. Ayak kaslarını nazikçe sı-
kılaştır. Nefes verirken kendine ‘gevşe’ de, bacaklarının gevşemesine izin
ver. Gevşeme hissinin bacaklarından ayaklarına oradan da yere uzandığını
hisset.
Belinin arkası ile karnına odaklan. Buradaki kaslarını yavaşça ger ve nefes ve-
rirken sessizce ‘gevşe’ de ve kaslarını gevşet.
Gevşeme hissinin karnından belinin arkasından bacaklarına, ayaklarına ve ora-
dan da yere uzandığını hisset.
Gevşe, gevşe, gevşe (nefes alışlarda sessizce söylenir).
Göğsüne, kollarına odaklan ve buradaki kaslarını nazikçe ger ve nefes verirken
gevşemelerine izin ver. Gevşeme hissinin karnından kollarından göğsüne,
bacaklarına, ayaklarına ve oradan da yere uzandığını hisset.
Ellerine odaklan, kaslarını nazikçe ger, gevşet ve gevşeme hissinin ellerinden
kollarına, vücuduna, bacaklarına ve oradan da yere uzanmasını hisset.
Armut koltuğa daha da gömül ve nefes alış verişine odaklan, sessizce her nefes
verişinde ‘gevşe’ de.
Başındaki ve boynundaki kasları yavaşça ger ve nefes verirken gevşet, gevşe-
menin başından, vücuduna, ayaklarına ve yere uzanışını hisset.
Her nefes verişinde kendine ‘gevşe’ diyerek rahatlayabilirsin.
Danışman şimdi gencin gevşemiş olma hissini yaşaması için bir süre bekleyebilir ve
ardından şunu söyleyebilir:
Önümüzdeki iki üç dakika içinde hiçbir şey söylemeyeceğim. Sadece nefes alıp
verişine odaklanmanı ve kendine ‘gevşe’ demeni istiyorum. Aklına rahatsız
edici fikirler gelirse endişelenme, sadece nefes alışına odaklan.
Bir süre sonra danışman şunu söyleyebilir:
Gevşeme egzersizini sona erdirmeye başlayabilirsin. Yeniden atik ve hareketli

olmaya hazırlanmanı istiyorum.
Daha sonra danışman, ifadeleri arasında bir süre duraksayarak şunları söyleyebilir:
Nefes almana odaklanıp kendi kendine ‘gevşe’ demek yerine bir armut koltukta
oturduğuna odaklan.
Oturduğun yeri hissetmen için biraz hareket et.
Başını ve boynunu oynat, gözlerini aç.
Etrafına bak ve odadaki eşyalara dikkat et.
Hazır olduğunda dikkatlice ayağa kalk, gevşediğini unutma, bu nedenle aniden
kalkman iyi olmayabilir.
Gevşeme teknikleri öğretildikten sonra gence, normalden daha gevşemiş hisset-

mesinin normal olduğu ve bu nedenle fazla enerji isteyen faaliyetlerde bulunma-
sının tavsiye edilmediğinin söylenmesi gerekir. Örneğin, iyice gevşemiş bir gen-
ci, trafiğin fazla olduğu bir caddede bisiklet sürmeye yollamak mantıklı olmaz
çünkü dikkatini toplamak için yeterince enerjisi olmadığından kaza geçirebilir.
Gevşemeyi öğrenen gencin, bu rahatlamış haldeki davranışlarını kaygı veri-
ci veya stresli ortamlarda da gösterebilmesi sağlanabilir. Gence dik durması ve
daha sonra birkaç derin nefes alması söylenerek gevşemesi öğretilebilir (hiper-
ventilasyonun olmamasına dikkat ediniz). Nefes alırken gence, kendine sessiz-
ce ‘gevşe’ diyerek bedenini gevşetmesi söylenmelidir. Böylece dik dururken de
ellerini, kollarını, boynunu, omuzlarını, gövdesini ve bacaklarındaki kaslarını
gevşetmeyi öğrenir. Böylelikle ayakta olsa dahi birkaç derin nefes alarak rahat-
layabilir. Ayaktayken rahatlama becerisi stresli durumlarla karşı karşıya kalındı-
ğında yararlı olabilir.
Hayal gücü
Hayal gücünü kullanmanın dört önemli yolu şunlardır:
1. Benlik algılarını değiştirmek.

2. Yeni duygusal ve davranışsal örüntüler oluşturmak.
3. Olumsuz anıları yeniden kurgulamak.

4. Hayalî bir seyahate çıkmak.
Bu hedefleri gerçekleştirirken hayal gücü, gencin olumsuz eski hatıralarını değiştire-

rek bunların yerine kendisine daha yardımcı olacak ve uyumunu artıracak yeni hatı-
ralar koymasını sağlar.
Hayal gücünü kullanarak benlik algılarını değiştirmek

Gençlerin benlik algıları çocukluklarından gelir ancak ergenlik döneminde gelişir ve
değişir. Maalesef geçmişten gelen benlik algıları gençlerin kendileri hakkındaki dü-
şüncelerini etkiler ve bu algıları diğer insanlarla olan ilişkilerine de yansır.
Travmatik ve/veya istismar içeren çocukluk ve ergenlik yaşantıları işlevsiz ve
faydasız benlik algılarının oluşmasına neden olur. Örneğin geçmişte istismar edilen
gençler kendilerini istenmeyen, sevilmeye değmeyen, yardıma muhtaç, güvensiz veya
emniyetsiz hissedebilirler. Bu tür olumsuz benlik algıları, bu inançlarla uyumlu ola-
cak ve bu algıları destekleyecek şekilde davranmaya devam edebilecekleri anlamına
gelir. Hayal gücü ile bu tür algı ve inançlar değiştirilebilir.
Hayal gücünü kullanarak benlik algısını değiştirmenin ilk adımı yararsız inançla-
rın olumsuz etkisi hakkında tam farkındalık yaratmaktır. Mevcut davranışlar ve yer-
leşik düşüncelerin bu davranışları nasıl etkilediği tartışılarak bu farkındalık sağlana-
bilir. Danışmanın aynı zamanda, gencin kendisi hakkındaki acı veren düşüncelerden
kaçarken sergilediği davranışlar hakkında da farkındalığını artırması gerekir. Örneğin
gençler güçlü ve dayanıklı görünürken aslında yardıma muhtaç ve savunmasız olduk-
ları yönündeki duygularını saklamaya çalışıyor olabilirler.
Olumsuz benlik algıları ve bu algıların kaynağı belirlendiğinde değişim için yönlen-
dirilmiş fantezi tekniği kullanılabilir. Genç, daha sonra geçmişteki olumsuz tecrübeleri-
ni (örneğin kendisini mağdur veya yardıma muhtaç hissettiği anları) hatırlamaya teşvik
edilir. Daha sonra yönlendirilmiş fantezi egzersizleriyle gençler bu tecrübeleri yeniden
yaşayarak davranışlarını değiştirebilir, böylece kendilerini iyi hissedebilirler.
Süreç şu şekilde ilerler: Önce danışman bir gevşeme egzersizi kullanır ve sonra
gevşeyen gençten geçmişinden olumsuz bir yaşantısını hatırlamasını ister. Daha sonra
gözleri kapalı bir şekilde gevşemeye devam eden gençten, geçmişte yaşadığı ve ha-
yalinde canlandırdığı bu olayı ve olayın geçtiği yeri anlatması istenir. Bundan sonra
danışman gence, duygularının ve olayın sonuçlarının değişmesi için anlattıklarını na-
sıl değiştirmek istediğini sorar. Ardından gençten hayalinde canlandırdığı senaryonun
başına dönmesi ve senaryoyu yeniden yazması istenir, böylece olaylar olumlu sonuç-
lanan bir şekle dönüştüğünden genç de kendisini iyi hisseder.
Bu tür bir egzersizde genç, çocukken kendinden büyük çocuklar tarafından oyun
alanında zorbalığa uğradığı bir olayı zihninde canlandırabilir. Danışman, gençten bu
hatıraları yeniden hatırlarken ona zorbalık yapanların agresif ve şiddetli davranışla-
rını değiştirmesini isteyebilir. Böylece gencin yaşıtları tarafından oyun alanlarında
kabul gördüğü ve değer verildiği ifade edilmiş olur. Bu sayede onların dostluğu, yar-
dımseverliği, mizah anlayışları ve sadakatleri gibi olumlu özellikleri ortaya çıkarılır.

Danışman daha sonra bu özelliklere vurgu yaparak gencin yeni, farklı ve olumlu bir
benlik algısı oluşturmasına yardımcı olur. Bu yeni algı gelecekte gencin olumlu sosyal
ilişkilere girmesini sağlayabilir.
Hayal gücüni kullanarak yeni duygusal ve davranışsal örüntüler oluşturmak

Bu teknik akılcı duygusal davranış terapisi yaklaşımının bir tekniğidir (Dryden ve
diğerleri, 2002). Bazen gençler geçmişte yaşadıkları başarısızlıklardan dolayı en-
dişe duyabilirler. Bu başarısızlık yakın geçmişte ya da bir süre önce gerçekleşmiş
olabilir. Örneğin bir genç okuldaki oyun alanında, üç ya da dört öğrencinin karış-
tığı bir istismar olayını hatırlayabilir. Sonuç olarak o da olaya dâhil olan öğrenci-
ler ve olaya şahit olan bir öğretmen ile birlikte müdür odasına çağrılmıştır. Müdür
odasındaki görüşmede genç, olayı kendi algısından anlatma fırsatı elde edememiş
olabilir. Sözü kesildiği, görüşmedeki daha güçlü katılımcıların talimatlar verdiği ve
görüşmenin prosedürlerini bilmediği için genç kendi bakış açısını dile getirememiş
olabilir. Bu durum gencin kendini güçsüz, onuru kırılmış ve yetersiz hissetmesine
neden olmuş olabilir.
Gencin olay hakkındaki duygularını değiştirmek için danışman önce bir gev-
şeme egzersizi kullanabilir. Gevşerken gençten olayları zihninde olduğu gibi can-
landırması ve bunu anlatması istenebilir. Danışman daha sonra gençten zihninde
hikâyeyi yeniden kurgulamasını ve olayların onu tatmin edecek şekilde nasıl gelişti-
ğini anlatmasını isteyebilir. Yeniden kurgulanan hikâyeyi birkaç defa anlatan gencin
geçmiş hatıralarından daha az etkilenmesi beklenir. Gelecekte de benzer durumlarla
karşılaştığında, bunlarla uygun ve güçlü bir şekilde başa çıkabilecek becerilere sa-
hip olduğundan, kendisini daha rahat ve güvenli hissetmeye başlayacaktır.
Hayal gücüyle olumsuz anıları yeniden kurgulamak

Travma geçiren gençler, genelde hikâyelerini onlara anlamlı gelecek şekilde bir
araya getirmede zorluk çekerler. Bunun nedeni bazı bilgilerin hafızalarında yer
etmemiş olması olabilir. Öykülerinin parça parça olması gençlerin bu yaşantı-
ları hakkında bütünlük hissetmelerini engeller, bu durum da kaygı duymalarına
neden olabilir. Buna ek olarak, öyküleri parça parça olduğunda, olaylar mantıklı
ve anlaşılır bir sıra izleyerek ilerleyemediğinden yaşantılarını kontrol edemedik-
leri hissine kapılırlar. Tanımlamakta zorlandıkları tetikleyicilerden kaynaklanan
geçmişe dönüşler de onları rahatsız edebilir. Eğer travmatik olaylar tam olarak
anlaşılan bir bütün hâlinde ardışık bir sıra izleyen şekilde yeniden kurgulanabi-
lirse, gencin kontrol duygusu artabilir, ayrıca tetikleyiciler belirlenebileceğinden
güçleri azaltılabilir. Buna ek olarak, tetikleyicilere verilen tepkiyi kontrol etmenin
yolları bulunabilir.
Bu tür gençlere öykülerini yeniden kurgularken yardımcı olmanın iyi bir yolu, öykü-
yü gevşemiş haldeyken hatırlamalarını sağlamaktır. Hatırladıkça olayı anlatmaları iste-
nebilir, böylece öykü başından sonuna doğru ilerler. Bu sayede genç, olan bitene anlam
verebilir. Ancak anlatılan öykünün tamamen doğru olmama ihtimali olduğu ve uydurma
bilgiler içerebileceği de unutulmamalıdır.
Sürecin ilk aşamasında danışman gençten gevşemesini ve sonra travmatik yaşantısı-
nı hatırlamasını ister. Genç, bu yaşantısını hatırlama sürecindeyken danışman, “Olanları
hatırladığında zihninde herhangi bir resim oluşuyor mu?”, “Ne giyiyorsun?”, “Hiç bir
ses, koku duyuyor, etrafında hareket eden bir şey olduğunu hissediyor musun?” gibi
sorular sorarak olayın derinine inebilir. Bu tür soruları sormanın amacı, gencin yaşadık-
larının bazı duyusal verilerle daha fazla temasa geçmesini sağlamaktır çünkü travmatik
olaylarla ilişkilendirilen tetikleyiciler genelde duyusal tecrübelerle alakalıdır. Bu tetik-
leyiciler belirlendikten sonra gencin bunların üstesinden daha iyi bir şekilde gelmesi
olasıdır. Bu egzersizden sonra, olaya ilişkin özgün algısını değiştirebilecek olan genç,
yeni veya aydınlatıcı bilgilerin neler olduğunu tespit etme konusunda teşvik edilir. Bu
yeni içgörüler gencin travmayı anlamlandırmasına yardımcı olabilir.
Hayal etme tekniğini kullanarak hayalî bir seyahate çıkmak

Hayalî seyahatler gençleri, gelecekte ziyaret etmeyi hayal ettikleri hoş yerlere götürmek
veya geçmişte yaşadıkları kötü tecrübelerle temasa geçirmek için kullanılabilir.
Hoş bir yerle temasa geçmek

Gencin hoş bir yerle temasa geçmesine yardımcı olmak için gevşeme egzersizlerine
devam ederken onları hoş ve keyifli bir yerde olduklarını hayal etmeye davet edin.
Böylece kendileri için rahat ve hoş bir yer seçebilirler. Gözleri kapalı hâlde bu hoş
yeri hayal ederken danışman gençlerden hayal ettikleri yaşantıyı anlatmalarını is-
teyebilir.
Geçmişteki kötü yaşantılarla temasa geçmek

Hayalî seyahatler gencin geçmişindeki kötü yaşantılarla temasa geçmesini sağlamak
için kullanılırken danışman, genci, olayın geçtiği yer ve zamana götüren hayalî bir
seyahate çıkarır. Gençten sırasıyla şunları hayal etmesi istenebilir:
1. Geçmişteki kötü olayın geçtiği sahneye bakmak.

2. Bu sahnenin bir parçası olmak.
3. Sahnede istediklerine istediklerini söyleyebilir, bu insanlardan cevap alabilir ve
olayın geçtiği sırada yapmak istedikleri her şeyi yapabilirler.
4. Hayalî seyahatlerini tamamlamadan önce söylemek istediklerini söyleyip yap-
mak istediklerini yapabilirler.
5. Son olarak, hayalî seyahati terk etmeleri ve danışmanlık seansındaki gerçek du-
ruma geri dönmeleri istenir.
Seyahat tamamlandıktan ve gençlere gözlerini açmaları ve seyahate son vermeleri

söylendikten sonra gençlerden renkli keçeli kalemlerle seyahatle ilgili akıllarına
gelen şeyleri çizmeleri istenir. Çizimlerini tamamladıktan sonra çizdikleri hakkında
konuşmaları istenebilir. Danışman, “Burada kırmızı büyük bir mürekkep lekesi var”
veya “Resmin şurasında bir boşluk olduğunu fark ettim” gibi ifadelerle resim hak-
kında gözlemlerini aktarabilir. Resim hakkında yorum içermeyen ifadeler kullanan
danışman, genci rahatsız edici sorularla sıkmadan eğer isterse onu resmi hakkında
bilgi vermeye teşvik eder.
“
“ Hayalî seyahatlerin resim yoluyla işlenmesi
korkutucu değildir
Buna alternatif olarak, gencin hayalinde istediği yere gitmekte özgür olmasını
sağlamak için daha açık ve daha az kurgulanmış bir hayalî seyahat düzenlenebi-
lir. Örneğin danışman gençten bir kapı önünde durduğunu ve bu kapıyı açtığında
hatırladığı bir sahneyi gördüğünü hayal etmesini isteyebilir. Bu tür bir düzen-
lemede gündem oldukça açık uçlu olsa da hatırlanan sahneler sıkça önemli bir
sahne olmaktadır. Yukarıda anlatılan sıra takip edilerek gencin sahneye uzaktan
bakması, sonra içine dâhil olması, sahnedeki insanlarla konuşması ve orayı terk
etmeden önce yapmak istediklerini yapması sağlanabilir. Bu süreçte gencin tıpkı
sahneye girdiği gibi çıktığını da hayal etmesini istemek önemlidir. Bunun için
arka kapıdan çıkması, kapıyı kapatıp orayı terk etmesi istenmelidir. Böylece genç,
hayalinde de seyahatini tamamlamış olur. Bunu yapmakla gencin hayalî durumda
kalmaya devam etmesi yerine danışmanlık sürecindeki realiteye tekrar dönmesi
sağlanır.
Seyahat yukarıda anlatıldığı gibi gence bir resim çizdirilerek değerlendirilebi-
lir. Danışman, gerçekleştirilen hayalî seyahatin bir değerlendirmesini yaptığında
gencin ona gerçek hayatla ilgili bilgi vermesi mümkün olabilir. Bu durum danışa-
na kişisel bilgilerini paylaşması için imkân sağlar.
Düş çalışması
Gençlerin çoğu rüyalarıyla oldukça ilgilidir. Rüyalar onları şaşırtır ve gençler bu rüya-
lara belirli bir önem atfederler. Bazen rüyaların neredeyse gelecekten haber verdiğine
inanırlar ve bu nedenle de rüyalarının yorumlanmasını isterler. Gençlerin gördüğü
rüyaları bir tek kendilerinin yorumlayabileceğine inanıyoruz. Aslolan gençlerin kendi
rüyalarını kendilerinin yorumlamasıdır.
Daha önce de belirtildiği gibi rüyalarını yorumlamak isteyen gençlerden uyanır

uyanmaz rüyalarını yazabilecekleri bir rüya kaydı tutmaları istenebilir. Fakat bazen
gençlerin günlüğe not almadıkları ancak net bir şekilde hatırladıkları ve üzerinde ko-
nuşmak istedikleri bir rüya ile görüşme seansına geldikleri olur.
Burada rüyaları değerlendirmenin iki farklı yolu ele alınacaktır: Bunlardan biri
sanatı kullanma, diğeri ise psikodramatik veya Geştalt terapisi yaklaşımı olacaktır
(Psikodrama ve Geştalt terapisi arasında önemli benzerlikler vardır.).
Sanatla rüyaların yorumlanması

Sanat yoluyla rüyalar yorumlanırken gençten renkli keçeli kalemlerle rüyasının bir
resmini veya taslağını çizmesi istenir. Bu resim rüyayı temsil eden bir resim olabi-
lir veya sadece şekil ve renklerden oluşan soyut bir resim de olabilir. Bazen resim
çizilirken genç aynı zamanda rüya hakkında konuşur. Bazen de sessizce rüyayı res-
meder ve resim tamamlandığında danışman gence, “Resmini bana anlatır mısın?”
diyebilir. Bu talebi, “Daha fazla ne söyleyebilirsin?” gibi genci, aklına gelen bil-
gileri daha derinlemesine inceleyip anlatmaya teşvik edecek sorular takip edebilir.
Danışman gençten resimdeki bir nesne veya kişi olduğunu hayal etmesini isteyerek
değerlendirme sürecini devam ettirebilir. Kişi veya nesne yerine geçen genç, ne
hissettiğini veya düşündüğünü anlatmaya teşvik edilebilir. Aynı zamanda yerine
geçtiği kişi veya nesne olarak bir şey söylemek isteyip istemediği de sorulabilir. Bu
kişi veya nesne olduklarını hayal ederken gençten resimdeki başka bir nesne, kişi
veya hayvana bir şeyler söylemesi istenebilir. Daha sonra kendilerini konuştukları
nesne, kişi veya hayvan olarak hayal etmeleri istenen gençten söylenene cevap ver-
mesi istenebilir. Böylece resmin iki farklı tarafı arasında bir diyalog kurulabilir. Bu
diyalog sayesinde genç yeni ve beklenmedik bilgilere ulaşabilir ve gencin yaşadığı
kötü olay veya sorunu hakkında içgörü kazanması sağlanabilir.
Rüyanın psikodramatik değerlendirilmesi

Psikodramatik yaklaşımla rüyalar değerlendirilirken gencin önce rüyayı anlatması
istenir. Daha sonra gençten rüyadaki önemli kişi ve ögeleri temsil etmek üzere min-
der seçmesi istenir. Minderler yere rüyadaki ilişkilerine göre konulduktan sonra rüya
yeniden anlatılır. Sonra gençten ilgili minderlerin arkasında durması istenir. Gençten,
hangi yastığın arkasındaysa rüyadaki söz konusu öge, nesne veya kişi olmanın na-
sıl bir şey olduğunu düşünmesi ve bu öge, nesne veya kişi adına konuşması istenir.
Minderden mindere geçilerek rüyanın farklı taraflarıyla bir diyalog kurulur. Psikod-
rama süreci boyunca danışmanın hem sözlü hem sözsüz davranışları gözlemlemesi
ve bunlar hakkında geri dönüt vermesi gerekir. Böylece gencin duyguları hakkındaki
farkındalığı artırılır ve konuyla ilgili düşünceleri canlandırılır ve bunların bir değer-
lendirilmesi yapılabilir.
Özet
Bu bölümde, gençlerin sorunlarını keşfetmelerine, duygularıyla başa çıkmalarına ve
değişim geçirmelerine yardımcı olabilecek bir takım yaratıcı stratejileri ele aldık. Bu
yaratıcı stratejilerin hepsinde gencin aktif olarak yer alması gerektiğinden, seçilecek
stratejinin gencin yetenek ve ihtiyaçları doğrultusunda belirlenmesi gerekmektedir.
Danışmanlık süresinde gençlere katılım konusunda tercih hakkı tanımanın oldukça
önemli olduğuna inanıyoruz. Ele aldığımız bütün stratejilerde, süreç boyunca ortaya
çıkan düşünceler, duygular, tutum ve inançlar iyi bir şekilde değerlendirilmediği tak-
dirde kullanılan tekniklerin faydasının tek başına sınırlı olduğu inancındayız.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Yaratıcı stratejiler sanatsal yöntemlerin, rol oynamanın, günlüklerin, gev-
şeme tekniklerinin, hayal gücü ve düş çalışmalarının kullanılmasını içerir.
• Sanat eserleri gençlerin mevcut mesele ve sorunları anlamalarına, duygu-
larını keşfetmelerine ve içgörü kazanmalarına yardım edebilir.
• Yaptığı resmi gencin kendisinin yorumlaması tercih edilir.
• Gençleri aktif ve dinamik bir sürece dâhil eden rol oyunları gençlerin; duy-
gularıyla temasa geçmelerine, ilişkilerini anlamalarına, benliklerinin farklı
yönlerini incelemelerine, tercihlerini belirlemelerine ve yeni davranışları
deneyip uygulamalarına yardımcı olmak için kullanılabilir.
• Günlük kayıtları ve rüya kayıtları gençlerin duygusal ve yaşadıkları ilişki-
lerle alakalı sorunları ile tekrar eden davranışları hakkında farkındalıkları-
nı artırmak için kullanılabilir.
• Gevşeme egzersizleri, gençlerin özellikle stresli durumlarla başa çıkmak
için gerginliklerini azaltmalarına yardımcı olabilir.
• Düş kurma tekniğini kullanmaları gençlerin benlik algılarını değiştirmele-
rine, yeni duygusal modeller ve davranış biçimleri kazanmalarına, olumsuz
hatıralarını yeniden kurgulamalarına, kötü yaşantıları ile temasa geçmele-
rine ve rahat hissettikleri bir yere gidebilmelerine yardımcı olabilir.
15
Davranışçı ve Bilişsel
Davranışçı Stratejiler
Bölüm 13 ve 14’te sembolik ve yaratıcı stratejileri inceledik. Bu stratejiler, gençlerin

kendilerini tanımalarına ve sıkıntı veren duyguları ile gizli sorunlarının tam anlamıyla
farkına vararak davranışlarını değiştirmelerine yardımcı olabilir. Sembolik ve yaratıcı
stratejiler aynı zamanda gençlerin inanç ve değerlerini tanımlamalarına, kavramala-
rına ve değiştirmelerine yardımcı olur. Bunun bir sonucu olarak bazı davranış de-
ğişiklikleri gözlemlenebilir. Bu bölümde davranışçı ve bilişsel davranışçı stratejileri
inceleyeceğiz. Bu yöntemler; yapısal, amaç odaklı yaklaşımlara, aktif bir danışman ve
aktif bir genç arasındaki iş birliğine ve güncel konulara verilen öneme dayanır. (Kutc-
her ve Marton, 1990). Davranışçı ve bilişsel davranışçı stratejiler özellikle davranışla-
ra odaklanır, ancak sembolik ve yaratıcı stratejiler davranışları dolaylı yoldan etkiler.
Davranışları doğrudan hedef alma işleminde, davranışlar değiştiği zaman duyguların
da olumlu yönde etkileneceği varsayılır.
Araştırma bulguları davranışçı ve bilişsel davranışçı stratejilerin, kaygılı, depre-
sif, saldırgan, muhalefet eden, motive olamayan ve kişiler arası ve sosyal beceriler
konusunda sorun yaşayan gençler üzerinde belirli ölçülerde başarılı olduğunu ortaya
koymaktadır. (Valliant ve Antonowicz, 1991; Finch ve ark., 1993; Wilkes ve ark.,
1994; Biswas ve ark., 1995; Reinecke ve ark., 2006).
Davranışçı ve bilişsel davranışçı stratejiler aşağıdaki başlıklar hâlinde işlenecektir:
• Öz-denetim
• Bireye zarar verecek inançlara karşı durma
• Öfke kontrolü
• Güvengenlik eğitimi
• Hayat stiline ilişkin amaçlar belirleme
• Karar alma
Öz-Denetim
Davranışsal öz-denetimi öğrenmenin dört aşaması vardır. Bunlar:
1. Sorun yaratan davranışın belirlenmesi

2. Davranışın gözlemlenmesi
3. Davranışın değerlendirilmesi
4. Davranışın yarattığı sonuçları belirleme
Öz-denetim ile ilgili sorunları bir kanala yönlendirmek gerektiğinde, bir danışmanın
gence bu adımları açıklaması ve böylelikle davranışsal değişim yönünde bir plan ha-
zırlanması yararlı olabilir.
Sorun yaratan davranışın belirlenmesi

Danışma sürecinde genç, sorun yaratan bir veya birden fazla davranış belirleyebilir.
Örneğin, kendinden daha küçük kardeşiyle kavga ediyor ve bu sebeple sorun yaşıyor
olabilir. Böyle bir problemi olan genç ilk başta küçük erkek kardeşinin davranışından
yakınabilir ve onu suçlayabilir. Danışanın diğer bireylerin davranışlarını değiştireme-
yeceğini kavramasını sağlamak proaktif danışmanın sorumluluğundadır. Bu gerçeği
kavramasını sağlamak için danışman, bireye, “Kardeşinin değişebileceğini düşünü-
yor musun?” ve/veya “Kardeşinin davranışını değiştirebileceğini düşünüyor musun?”
gibi sorular sorabilir. Gençlerin inançlarına bir bakıma meydan okuyan bu soruların
bir sonucu olarak bireylerin sadece kendi davranışlarını değiştirme kapasitesine sahip
olduklarını kavramaları umulur.
Davranışın gözlemlenmesi
Gençler, davranışlarını değiştirmek istiyorlarsa, yapmaları gereken ilk şey davranışlarını
ve bu davranışların sonuçlarını tam anlamıyla kavrayabilmek için hâlihazırdaki davranış-
larını gözlemlemektir. Sıklıkla sadece istenmeyen bir davranışın gerçekleştiği ve gerçek-
leşmediği zamanları gözlemlemek bile o davranışın değişimi ile sonuçlanabilir. Örneğin
genç, kardeşiyle yaşadığı anlaşmazlığı fark ettiği zaman, sadece bu durumu gözlemlemiş
olması bile yaşanan sorunun daha düşük bir yoğunlukta gerçekleşmesini sağlayabilir. Bu-
nun sebebi, hedef alınan davranış gerçekleştiği zaman gencin farkındalığının artması ve
bu sayede durumu değiştirmek için kısa sürede eyleme geçebilmesidir.
Günlük Tutmanın Yararı

Günlük tutmak, istenmeyen davranışlarını gözlemlemek isteyen gençler için yararlı
olabilir. Gençler istenmeyen davranışın gerçekleştiği durumların ve/veya olayların
kaydını tutabilecekleri gibi, hem geçmiş davranışlarının hem de istenmeyen dav-
ranışlarının sonuçlarını kaydedebilirler. Bu amaçla günlük tutmanın iyi bir yolu,
davranışları sayfaların üç ayrı sütuna ayrıldığı bir not defterine kaydetmektir. Bu
sütunlar şunlardır:
Davranış çı ve Bİlİşsel Davranışçı Stratejİler 203
1. Durumdan / olaydan önce başkalarının davranışları (ve kendi duygularım)

2. Durumun / olayın tasviri (ve kendi duygularım)
3. Birey için oluşan sonuç (ve kendi duygularım)
Bunun için gencin her başlığın altına bu durumla ilgili o anki duygularını açıkla-
ması istenir.
Ayrıca, bireyin kaydını tuttuğu her günü günlüğünde başlıklara ayırması ve bu
sayede hedeflenen davranışın sıklığının ne yönde değiştiğini gözlemleyebilmesi de
yararlı olabilir. Aşağıdaki kısımlar bu ayrım için uygun olabilir:
• Okuldan önce
• Sabah
• Öğleden sonra
• Okuldan sonra
“
“ Gençlerden bazıları günlük tutmaktan hoşlanırken,
bazıları hoşlanmazlar
Günün belirtilen bölümlerinde istenmeyen davranışın ne sıklıkla meydana geldiği,

istenmeyen davranışın kontrol altına alınması sırasında yaşanan sorunların ne sıklıkla
ve hangi durumlarda oluştuğunun yazılması yararlı bilgiler sunabilir. Günlük tutmak
danışmanın görüşme seansları arasında gence verdiği “ev ödevi” biçiminde de ola-
bilir. Ancak bireylerin ev ödevlerini yalnızca bu görevi ilginç ve yararlı bulurlarsa
yapacaklarını da unutmamak gerekir.
Davranışın değerlendirilmesi
Bu aşamada gencin davranışlarını kendi belirlediği ölçütlerle karşılaştırarak değer-
lendirmesi beklenir. Örneğin genç, erkek kardeşiyle kavga ettiği zamanları % 50 ora-
nında azaltmayı denemeye karar verebilir. % 50 gibi bir oran belirlemek davranışı bir
anda yok etmeye çalışmaktan daha gerçekçi bir hedeftir. Davranışı bir anda ortadan
kaldırmaya çalışmak başarısızlığa yol açabilir.
Gençler, genellikle değişimi başarıyla tamamlama yolunda yeterli gelişimi göster-
mediklerini hissettikleri anda motivasyonlarını kaybederler. Bu durumdan kaçınmak
ve değişimin devam etmesini sağlayacak motivasyon ve teşviki sağlamak için genç,
daha önceden belirlenen amaçları gerçekleştirmede gösterdiği başarıyı nicelik bakı-
mından belirlemesi açısından desteklenebilir. Bu egzersizi daha ilginç kılmak için,
bireyin hedeflenen davranışı bir tablo ya da grafik üzerinde gösterilerek gözlem süre-
cinde belirlenen taban çizgisi ile gerekli karşılaştırmayı yapması sağlanabilir.
Davranışın yarattığı sonuçları belirleme

Bireyin kendi kendisini kontrol etmeyi başarması isteniyorsa, hedefe ulaştığında ona
bazı ödüllerin verilmesi gerekir. Sıklıkla bu ödüller kendiliğinden meydana gelir,
çünkü istenmeyen davranışlar değiştikçe olumsuz sonuçlar azalır ve olumlu sonuçlar

tecrübe edilmeye başlanır. Ancak değişimin ilk aşamalarında, kendiliğinden oluşan
bu sonuçlar fark edilebilir düzeyde olmayabilir. Bu sebeple bir ödül sistemi yaratmak
daha mantıklıdır. Bu ödüller çeşitli biçimlerde olabilir. Ödüller, hedeflenen davranışın
gerçekleşmesi sonucunda verilen yeni bir eşya ya da arzu edilen bir aktiviteye katılma
gibi çeşitli türlerde olabilir. Ya da ödüller daha sonra belirli bir ödülle değiştirilmek
üzere biriktirilecek kuponlar hâlinde hazırlanabilir.
Gençleri, öz-kontrollerini sağlama gibi önemli bir hedefi gerçekleştirme yönünde
teşvik edebilmek için alacakları ödül ya da teşviklerin belirlenmesi kararını da onlara
bırakmak gerekiir. Bazı durumlarda ebeveynler ya da önem arz eden diğer kişiler de
ödül verme sürecine dâhil olabilirler. Örneğin genç, babasıyla pazarlığa girişip ona
şu teklifte bulunabilir: “Baba, eğer Bill’le kavgamı azaltıp haftada sadece üç sefere
düşürürsem beni Cumartesi günkü futbol maçına götürür müsün?” Böylelikle genç
hem kendisi için dışsal bir güdüleyici belirlemiş hem de değişim için sorumluluk alma
becerisini sergilemiştir.
Bireyin kendisine zarar verecek inançlarına karşı durma
Gençlerin genellikle kendilerine zarar verecek biçimde davranmalarına ve dü-

şünmelerine yol açan bazı inançları vardır. Günümüzde gerçekçi duygusal davra-
nış terapisi (rational emotive behaviour therapy-REBT) olarak bilinen gerçekçi
duygusal terapinin yaratıcısı Albert Ellis, danışmanların, danışanlarının “man-
tıksız inançlarına” karşı durmaları gerektiğine dikkat çekmiştir. Gerçekçi duy-
gusal davranış terapisi hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak isteyen okuyucu-
lar “Dryden ve ark. (2002)” tarafından kaleme alınan kitaptan yararlanabilirler.
Ellis’in görüşleri ve bu görüşleri geliştirme yöntemi gençler için büyük yararlar
sağlamaktadır.
Mantıksız inançlar (Gençlere danışmanlık yaparken, ‘kendine zarar ve-

ren inançlar’ tabirini kullanmayı tercih ediyoruz)
Gerçekçi duygusal davranış terapisinde, inançlar bireyleri amaçlarına ulaşmaktan alı-
koyuyorsa, akıl dışı bir doğaları varsa (özellikle dogmatiklerse) ve deneysel açıdan
gerçeklerle çelişiyorlarsa “mantıksız” kabul edilirler. İnançları bu şekilde etiketlemek
birçok yetişkin açısından normaldir, ancak gençler bu durumdan o kadar da emin de-
ğildirler. Birçok genç basit mantık kurarak tartışmayı sever. Ellis’in “mantıksız inanç-
lar” terimini kullanırsak, bazı sözde mantıksız inançların aslında mantıksız olmadı-
ğını, bu inançların aslında mantıklı bir temeli olduğunu iddia edebiliriz. Bu sebeple
bu inançlara “mantıksız” demek bazı gereksiz tartışmalara yol açabilir. Ancak bu
inançların “bireye zarar verecek inançlar” olduğunu söylersek muhtemelen herhangi
bir tartışma çıkmayacak birçok genç bu kavramı anlayıp tanımı kabullenecektir. Bu
sebeple danışmanların “bireye zarar verecek inançlar” tabirini kullanmalarının daha

uygun olduğuna inanıyoruz.
Gerçekçi duygusal davranışçı yaklaşımın değişim teorisi

Değişimle ilgili gerçekçi duygusal davranış terapisi kuramı gençlerle çalışırken ol-
dukça yararlıdır. Bu kuram, bazen ABC çerçevesinde açıklanabilir. Bu çerçevede:
A Harekete geçiren olaydır (Activating)

B Olaya verilen tepkiyi şartlandıran İnançtır (Belief)
C İse tepkinin Sonucudur (Consequence)
Harekete geçiren bir olay meydana geldiğinde genç, otomatik olarak hâlihazırdaki
inançlarını kullanarak tepki verir. Bu inançlar bireyin tepkisini şartlandırır ve bu tep-
kiye ilişkin bazı sonuçlar doğar. Bu sebeple eğer gencin kendisine zarar verecek bazı
inançları varsa, bu inançlar dışsal olaylara verdiği tepkileri şartlandıracak ve bu du-
rum muhtemelen birey için olumsuz sonuçlar doğuracaktır. Bunun bir sonucu olarak
da birey kendini kötü hissedecektir.
“
“ Davranışsal değişim duygusal
değişimi sağlayabilir
Eğer genç kendine zarar verecek inancını daha yararlı ve yapıcı bir inançla (ya da
kuramın terminolojisiyle ifade edecek olursak ‘mantıklı bir inançla’) değiştirirse, o
zaman harekete geçiren bir olay meydana geldiğinde, bu yeni inancın bir sonucu ola-
rak daha farklı bir tepki verecektir. Daha farklı davranması gencin olumlu duygusal
bir sonuca ulaşmasını sağlayacaktır. Bu sayede, bireyin kendini iyi hissetme ihtimali,
kendine zarar veren bir inanca sahip olması durumunda tecrübe edeceği gibi kötü
hissetme ihtimalinden daha fazla olacaktır.
Bireye zarar veren inanç türleri

Tablo 15.1’de yararlı ve yapıcı inançlarla karşılaştırılan, bireye zarar veren inanç-
ların bir listesini bulabilirsiniz. Bireye zarar veren inançlar aşağıdaki gibi katego-
rilendirilebilir:
• Gereklilik ve zorundalık inançları

• Felaket içeren inançlar
• Her zaman ve hiçbir zaman inançları
• Başkalarına karşı hoşgörüsüz davranışlarda bulunma ile ilgili inançlar
• Suçlama inançları
• Olumsuz benlik algısı inançları
TABLO 15.1 Bireye zarar verici inançlar ve yapıcı inançlar

Bireye zarar verici inançlar Yapıcı inançlar
Gereklilik ve zorundalık inançları
Arkadaşlarım bana karşı bazen sadık davran-
Arkadaşlarım bana karşı sadık olmalı. mıyor, bunu böyle kabul etmek lazım. Bu durum
bende bir sorun olduğu anlamına gelmiyor.
Diğer insanlar benim beklentilerimi karşılamalı. Diğer insanlar benim beklentimi karşılayamayabilir.
Ben de bir birey olabilirim ve kendi isteğime göre
Yaşıtlarımın isteklerini yerine getirmeliyim.
davranabilirim.
İstatistik kanununa göre çoğu insanın kazanma
Kazanmalıyım. ihtimali yüzde ellidir. Kendimi iyi hissetmek için
kazanmak zorunda değilim.
Kendimi iyi hissetmek için kendi ihtiyaçlarımı
Kendi isteklerimi değil, erkek kardeşimin istekleri-
karşılamalıyım. Kendimi iyi hissettikten sonra
ni yerine getirmeli, onu memnun etmeliyim.
başka insanları da düşünebilirim.
Ölüm döşeğindeki amcamı her gün ziyaret Bir seçeneğim var. Ölen amcamı her gün ziyaret
etmek zorundayım. edip etmeyeceğime kendim karar verebilirim.
Felaket içeren inançlar
Bir daha asla okula geri dönemem. Bu çok Ben benim, iyiyim. Herkes zaman zaman hata
utanç verici bir durum. Diğer öğrencilerin yüzüne yapabilir. Ben normalim ve kendim olmaktan
bakamam. gurur duyuyorum.
Böylesine zor bir projeyi üstlenmekle iyi ettim.
Bu proje üzerine çalışmayı bıraksam da olur;
Bu tam anlamıyla bir başarısızlık değil. Hâlâ
çünkü zaten tam bir başarısızlık.
bazı olumlu sonuçlar alma şansım var.
Dayanabilirim, geçmişte hep dayandım. Şimdi
Bu kadarı çok fazla. Artık dayanamıyorum.
de dayanacağım.
Kendimi iyi hissetmek için başkalarının bana
Artık kimse bana saygı duymayacak.
saygı duymasına ihtiyacım yok, ben iyiyim.
Her zaman ve hiçbir zaman inançları
Anneme sormayacağım çünkü her zaman “hayır”
Anneme soracağım; çünkü “evet” diyebilir.
diyor.
Bazen başarılı, bazen de başarısız oluyorum.
Hiçbir şeyi başaramıyorum.
Ben insanım ve bu normal bir durum.
İnsanlar bazen beni eleştiriyor ama bu normal.
Herkes her zaman beni eleştiriyor. Çünkü her zaman herkesi memnun etmek müm-
kün değil.
Herkes hata yapar. Hata yapmaktan kaçınmanın
Hiçbir zaman hata yapmamalıyım. tek yolu hiçbir şey yapmamaktır. Ve ben böyle biri
değilim.
Başkalarına karşı hoşgörüsüz davranışlarda bulunma ile ilgili inançlar
Beni sinirlendiriyor, çünkü kütüphaneden aldığım O sadece dikkatsiz biri. Kitaplarımı ona verme-
kitaplarımı ödünç alıyor ve geç getiriyor. me gibi bir seçeneğimin olduğunu biliyorum.
Kararlaştırmamıza rağmen dersten sonra be- Muhtemelen unuttu. O böyledir işte, bu konuda
nimle buluşmaya gelmedi. Beni aptal durumuna yapabileceğim bir şey yok. Hatalı olan o. Kendi-
düşürmek için bile bile ekti. mi iyi hissedebilirim.
Erkek kardeşim tembel. Onu değiştiremem. Bu
Küçük erkek kardeşim beni sinirlendiriyor çünkü
nedenle onun davranışını göz ardı edeceğim ve
kendi üzerine düşen görevleri yapmıyor.
kendim çalışkan biri olmaktan gurur duyacağım.
Suçlama inançları
Ödevimi yapamıyorum, çünkü kız kardeşim ben- Kendim için yapacağım daha önemli işler olduğu
zaman kız kardeşimle oyun oynamak zorunda
den sürekli onunla oyun oynamamı istiyor. değilim.
Eğer beni kızdırmasaydı ona vurmazdım. Başı- Can sıkıcı davranışlarıyla başetmenin başka
yollarını bulabilirim. Bu sayede başım derde
mın derde girmesinin suçlusu o. girmez.
Derse hep geç kalıyorum, çünkü pastanedekiler Geç kaldığım için sadece kendimi suçlayabilirim,
çünkü pastaneye daha erken gidebilirim. Olanla-
çok yavaş. rın kontrolü benim elimde.
TABLO 15.1 (Devamı)

Olumsuz öz algı inançları
Ben kurbanım. Güçlüyüm.
Ben hep kaybederim. Ben kazanırım.
İyi değilim. İyiyim.
Değersizim. Değerliyim.
Beceriksizim. Becerikliyim.
Kötü bir insanım. İyi bir insanım.
Yeteneksizim. Yetenekliyim.
Aptalım. Zekiyim.
Sevilecek bir insan değilim. Sevilecek bir insanım.
Bu tablonun bir çıktısını www.sagepub.co.uk/geldardadolescents adresinden alabilirisiniz.
Gereklilik ve zorundalık inançları

Bu inançlar aşağıdaki ifadelerin kullanımında olduğu gibi kendini gösterir:
Diğer insanlar her zaman sorumlu davranmalı.

Yaşıtlarımla uyum içinde olmalıyım.
Kendi istediğimi yapmaktansa erkek kardeşimi memnun etmeliyim.
Ölüm döşeğindeki amcamı her gün ziyaret etmek zorundayım.
Zaman zaman bu türde inançlar gençlere zarar verici nitelikte olabilir. Bu inançlar
gençlerin karşılanamayacak beklentilere sahip olmalarına ve/veya kendi ihtiyaçlarını
karşılamaktan ziyade başkalarının istediklerini yapmalarına neden olabilir.
Felaket içeren inançlar

Felaket içeren inançlar gencin birkaç seçeneğinin kaldığına ya da korkunç büyüklükte
bir felaketin gerçekleştiğine ya da gerçekleşeceğine inanmasına yol açabilir. Örneğin
genç aşağıdakilere inanıyor olabilir:
Bir daha asla okula geri dönemem. Bu çok utanç verici bir durum. Diğer öğrenci-
lerin yüzüne bakamam.
Bu proje üzerine çalışmayı bıraksam da olur, çünkü zaten tam bir başarısızlık.
Bu kadarı çok fazla. Artık dayanamıyorum.
Artık kimse bana saygı duymayacak.
Bu ifadelerin son derece yıkıcı olduğu aşikârdır, çünkü gelecek için hiçbir seçenek
bırakmazlar ve gencin kaçınılmaz bir biçimde çaresiz ve depresif hissetmesine neden
olurlar.
Her zaman ve hiçbir zaman inançları

“Her zaman” ve “hiçbir zaman” inançları gerçeğin bir abartısıdır ve bireyin kendini
kötü hissetmesine yol açarlar. Çünkü olumlu olayların meydana geldiği zamanlar göz
ardı edilir ya da inkâr edilir. Tipik “her zaman” ve “hiçbir zaman” ifadeleri şunlardır:
Anneme sormayacağım, çünkü her zaman “hayır” diyor.

Hiçbir zaman hiçbir şeyde başarılı olamıyorum.
Herkes her zaman beni eleştiriyor.
Hiçbir zaman hata yapmamalıyım. (Bu “meli” ve “hiçbir zaman” inancının
birleşimidir.)
Ödevlerimi her zaman zamanında tamamlamak zorundayım. (Bu “zorundalık” ve
“hiçbir zaman” inancının birleşimidir.)
Hiç boş vaktim olmuyor. Her zaman çalışmak zorundayım.
Başkalarına karşı hoşgörüsüz davranışlarda bulunma ile ilgili inançlar

Başkalarına karşı hoşgörüsüz davranışlarda bulunma ile ilgili inançlar, diğer in-
sanların doğaları itibariyle birer umutsuz vaka, kötü ya da art niyetli olduklarını, yap-
maları gerekenleri yapmadıklarını ve genellikle gencin beklentilerini karşılamadıkla-
rını öne süren inançlardır. Örneğin:
Beni sinirlendiriyor, çünkü kütüphaneden aldığım kitapları ödünç alıyor ve geç
getiriyor. Beni kasıtlı olarak sıkıntıya sokuyor.
Planladığımız gibi dersten sonra benimle buluşmaya gelmedi. Beni aptal durumu-
na düşürmek için bile bile ekti.
Küçük erkek kardeşim beni sinirlendiriyor, çünkü kendi üzerine düşen görevleri
yapmıyor.
Bu inançlar olumsuz duygulara yol açıp ilişkileri zedeleyebilir.
Suçlama inançları
Bu inançlar söz konusu olduğunda, gençler içinde bulundukları durum için başkalarını
suçlarlar. Başkalarını suçlayarak kendileri değişmek yerine, bir çeşit bahane bularak de-
ğişimi başkalarından beklerler. Bunun yıkıcı bir davranış olduğu ortadadır, çünkü kimse
bir başkasının değişmesini sağlayamaz, bu nedenle tatmin edici olmayan bu durumun
varlığını sürdürmesi kaçınılmazdır. Suçlama inançlarının tipik örnekleri şunlardır:
Ödevimi yapamıyorum, çünkü kız kardeşim sürekli olarak kendisiyle oynamamı istiyor.
Derse hep geç kalıyorum, çünkü pastanedekiler çok yavaş.
Eğer beni kızdırmasaydı ona vurmazdım. Başımın derde girmesinin suçlusu o.
“
“ Başkalarını suçlamak sorumluluk almaktan
kaçınmaya neden olur
Olumsuz benlik algısı inançları
Olumsuz benlik algısı inançları bireylerin kendilerini olumsuz bir biçimde tarif etme-
lerine yol açan inançlardır. Örneğin:
Ben kurbanım.
Ben hep kaybederim.
İyi değilim.
İşe yaramazım.
Beceriksizim.
Kötü bir insanım.
Yeteneksizim.
Aptalım.
Sevilecek bir insan değilim.
Yapıcı inançlar
Bu bölümde açıklanan bireye zarar verecek inançların yerini alması gereken yapıcı
inançlar Tablo 15.1’de belirtilmiştir.
Gençlerdeki kendine zarar verici inançların kökenleri

Gençlere danışmanlık yaparken kendilerine zarar verecek inançlarının kökenini anla-
mak önemlidir, çünkü bu inançlara zihinlerinde geçerlilik kazandıran şey, bu inanç-
ların kökenleridir. Gençlerin kendilerine zarar veren inançların birçoğu çocukluk
sürecinde yetişkinlerin doğrudan ya da dolaylı olarak onlara verdikleri mesajlar sonu-
cunda oluşur. Bu mesajlardan bazıları çocukluk dönemi için uygundur ve çocuk için
sosyal ve ahlak gelişimi için bir çerçeve oluşturur, ancak ergenlikte ve yaşamın daha
sonraki evrelerinde bu inançlar yıkıcı olabilir ve bireye zarar verebilir.
Birçok çocuğa yetişkinlerin istediği şeyleri yapmaları gerektiği ya da bu şeyle-
ri yapmak zorunda oldukları söylenmiştir. Ayrıca, bazı şeylerin her zaman gerçek-
leştiği ya da hiçbir zaman gerçekleşmediği söylenmiştir. Sıklıkla, eğer doğru şeyleri
yapmazlarsa bir felaketin gerçekleşeceğine inandırılmışlardır. Üstelik yetişkinlerin
onaylamayacağı biçimde davrandıkları zaman hoşgörüsüz bir tutumla karşı karşıya
kalmışlardır. Sonuç olarak kendileri de başkalarına karşı hoşgörüsüz davranmayı
öğrenmişlerdir. Çocuklar hata yaptıkları için, işler yolunda gitmediğinde genellikle
suçlanırlar. Bu kaçınılmazdır. Böylece davranışları için başkalarını suçlamalarına yol
açan bazı inançlara sahip olurlar. Çocuklar yetişkinlerde gözlemledikleri davranışları
kendilerine örnek alırlar ve birçok çocuk, yetişkinlerde gözlemledikleri davranışlar
sebebiyle gelecekte onlara sorun yaratacak bazı inançların aslında sahip olmaları ge-
reken inançlar olduğuna inanır.
Gençlere danışmanlık yaparken bireye zarar verici

inançlara nasıl engel olunmalıdır?
Gerçekçi duygusal davranışcı kuramın tekniklerini gençlerde kullanırken, normalde
yetişkinlerde kullanılan süreçleri gençlerin gelişim süreçlerini göz önünde bulundura-
rak düzenlemek gerekir. Danışmanlar olarak gençlerin yetişkinlerden farklı olduğunu
kabul etmemiz gerekir. Çocukken doğal ve kaçınılmaz olarak öğrendikleri bazı inanç-
ların artık çocukluktan çıkma evresinde olan gençlerde değişmesi gerekir.
Danışmanın, gencin zarar verici inançlarını gerçekçi duygusal davranışçı kuramın
tekniklerini yetişkinlerde kullanıldığı gibi doğrudan ve aktif bir biçimde kullanmaya
kalkışması, gencin sürece yabancılaşmasına neden olabilir. Bunun sebebi gencin yıl-
lardır sahip olduğu inançlara saygısızca yaklaşılmış olması ve bu inançların onaylan-
mamış olmasıdır.
Gencin zarar verici inançlarını değiştirme sürecinde danışmanların izlemesi gere-

ken iki aşama vardır. Bu aşamalar:
1. Genç mevcut inançları için övülmelidir. Bireye bu inançların geçmişte, yani ço-
cuklukta kendisine yarar sağlamış olduğu söylenmelidir.
2. Bireye mevcut inançlarının yıkıcı olduğu ve bu davranışların değişmesi gerektiği
yönünde bilgi verilmelidir. Gence artık bu inançların esiri olmadığı, eğer isterse
bunları reddetme özgürlüğünün olduğu anlatılmalıdır.
Bu inançlarla mücadele etme işlemi gencin sorunlarını tartıştığı yönteme paralel bir
biçimde gerçekleştirilmelidir. Ergen iletişimine paralel olarak gerçekleştirilen bu tar-
tışma bir çeşit kendini ifade etmeyi gerektirebilir. Danışmanın kendi görüş ve inanç-
larını, gencin kendi inanç sistemine entegre etmesini sağlayacak bir biçimde gençle
paylaşması uygun olur. Örneğin danışman şöyle bir cümle kurabilir: “İnsanlar bana
bazı şeyleri yapmam gerektiğini söylediklerinde sıkıntı yaşıyorum. Diğer insanların
yapmam gerektiğine inandığı şeyleri yapmaktansa kendi seçtiğim şeyleri yapmayı ter-
cih ederim.” Böyle bir ifadede bulunan danışman, kendi bireysellik ihtiyacını ve diğer
insanların beklentilerinden fazlasıyla etkilenmeden kendi kararlarının sorumluluğunu
alma arzusunu ifade eder.
Yukarıdaki gibi bir açıklamada bulunan danışman, gerçek dünyanın talepleri kar-
şısında her zaman istediğimizi yapamadığımızı, fakat başka insanların beklentileri-
ne ne zaman ve nerede uyacağımıza kendimizin karar vermesi gerektiğini belirterek
danışana yardım etme sorumluluğunu yerine getirmiş olur. Danışman şu cümleyle
devam edebilir. “Bazen, diğer insanların isteklerini yerine getirmeyi tercih ederim.
Örneğin, bir okulda çalışmayı seçtiğim için oradaki kurallara uymak zorundayım.”
Bu sebeple, danışman genel bir kural olarak meli, malı gibi gereklilik ve zorunluluk
inançlarının bireye zarar verebileceğini belirterek ancak bazen ortaya çıkma olasılığı
olan olumsuz sonuçlarla karşı karşıya kalmamak için diğer insanların beklentilerine
uymayı tercih ettiğimiz zamanların da olabileceği mesajını vermiş olur.
“
“ Yapılan seçimlerin sonuçlarının dikkate
alınması gerekir
Yıkıcı inançlarla başa çıkabilmek için geliştirilecek bir süreç genç için de yararlı olabi-
lir. Danışman geçmişte bir takım inançlara sahip olduğu, ancak kendisine yarar sağla-
madığı için bu inançları değiştirdiğinden bahsedebilir. Ayrıca danışmanın “Bu inancın
kaynağını nedir? Size her zaman en yüksek standartları karşılamanız gerektiğini kim
söyledi?” gibi yararlı sorular sorabilir. Danışman bireye bu soruları sorarak bireyin
sahip olduğu inançların çocukluğunda kendisi için uygun olduğunu kavramasını sağ-
lar. Danışman ayrıca, çocukken, ebeveynlerinin kendilerine ne yapmaları gerektiğini
söylemeye, onlara belirli inançları ve standartları öğretmeye hakları olduğunu, ancak
bu değer ve standartların artık değişebileceğini, çünkü artık bireyin hayatını eskiden
olduğu gibi ebeveynlerinin kontrol etmediğini belirtebilir.
Gençlerin kendilerine zarar verici inançlarını değiştirme sürecinde hem danı-

şanın hem de danışmanın inançlarına saygı gösterilen bir görüşme yöntemini kul-
lanmayı tercih ederiz. Ayrıca, bu süreçte, mevcut inançların bir zamanlar yararlı
olduğu kabul edilir, ancak içinde bulunulan zaman dilimi içinde ne kadar yararlı
oldukları konusu tartışmaya açılır. İnançlar ve bu inançların kaynakları tartışıldık-
ça, genç düşüncelerinde daha esnek hâle gelir. Danışmanın amacı, gencin inançla-
rını yeni bir takım inançlarla değiştirmek değildir. Danışman bunun yerine, gencin
alternatif inançları düşünebilmek için kendini özgür hissetmesini ve kendine zarar
verecek inançları açık yüreklilikle ve isteklilikle keşfetmesini ve değiştirmesini
sağlamaya çalışır. Bu sebeple, proaktif danışman gence yeni düşünce biçimleri
empoze etmeye çalışmaz, sadece onun için bir mücadele ortamı yaratır ve onun
bu durumla kendi başına baş edebilmesini sağlamaya çalışır.
Yeni inançların gelişmesine yardımcı olabilmek için, bireye zarar verecek
inançların yerini alabilecek yapıcı inançlar beyaz bir tahta üzerinde listelenebilir.
Aynı zamanda, eğer genç isterse, Bölüm 14’te de açıklandığı gibi, rol oynama
ve hayal gücünü kullanma gibi süreçlerden yararlanılarak gencin, yeni inançlar
edinmenin, mevcut inançlara körü körüne tutunmanın ya da eski bir inancın bir
yönünü korurken diğer yönünü reddetmenin yaratacağı sonuçları keşfetmesine
yardımcı olunabilir.
Öfke Kontrolü
Feindler ve Ecton (1986), Fodor (1992) ve Forman’ın (1993) da içlerinde bulunduğu

birçok uzman, gençlerin öfke kontrolü hakkında daha fazla bilgi edinmemize katkısı
olmuştur. Öfke kontrolü sorunu olan gençlerin bu davranışlarını dışa vurmaları ve öf-
keli davranışlara yol açabilecek kişisel tetikleyici ve inançlarını kavramaları gerektiği
yönünde genel bir görüş vardır. Gençlerin öfke kontrolünde açıkça belirlenmiş beş
aşama vardır. Bu aşamalar şunlardır:
1. Gencin öfkeli tepki verme örüntüsünü tanımlamak.

2. Öfkeyi dışa vurmak.
3. Kişisel tetikleyicileri ve katalizörleri (hızlandırıcıları) tanımlamak.
4. Gencin kendi kişisel gücüne odaklanmak.
5. Kontrol seçeneklerini seçmek.
Gencin öfkeli tepki verme örüntüsünü tanımlamak

Her genç kendine özgü ve eşsizdir, bu sebeple öfkeli bir tepkiyle sonuçlanan her dav-
ranış örüntüsü her birey için farklıdır. İstenmeyen davranış örüntüsü değiştirilmeden
önce, gencin bu örüntüyü tanıması ve kavraması gerekir. Danışman, bireyin bunu
öğrenmesine yardımcı olabilmek için gençten aşağıdakileri açıklanmasını isteyebilir:
Tetikleyici
genç
katalizörler ÖFKE
kişi
Katalizörler tetikleyicilere
güç verir
Şekil 15.1 Öfkeyi dışsallaştırma
1. Tetikleyiciler, kendi davranışları, duyguları ve öfke patlaması anında başkaları-

nın davranışları da dâhil olmak üzere bir öfke patlamasının öncülleridir.
2. Öfke patlaması esnasında gösterilen davranışlar. Örneğin, sözlü ya da fiziksel
şiddet uygulamak. Bu davranışları açıklayan genç aynı zamanda verdiği tepkilere
ek olarak yaşadığı fizyolojik ve duygusal durumu hakkında da konuşmaya teşvik
edilebilir.
3. Öfke nöbetinin yarattığı sonuçlar. Bu aşamada genç öfkelenmesinin kısa ve uzun
vadede yarattığı sonuçların kendisini iyi mi yoksa kötü mü hissetmesine yol açtı-
ğını çözümlemek için teşvik edilebilir.
Yukarıdaki konuların tartışılması ile gençten istenmeyen davranışlarını pekiştiren ve/

veya değişimini güçleştiren engelleri tanıyabilmesi beklenir.
Öfkeyi dışa vurmak

Gencin davranış örüntüsünü anlayabilmesi için danışman beyaz bir tahtaya Şekil
15.1’de gösterilen modeli çizebilir. Bu model, “öfkeyi” ve genci ayrı varlıklar olarak
tanımlayarak gencin öfkesini dışsallaştırır. Burada “öfke” sanki kendi başına bir var-
lıkmış ve kendine has bir kişiliği varmış gibi gösterilir.
“
“ Duyguları dışa vurmak genci bu duyguyu
kontrol etmeye iter
UYGUN ÖFKE TEPKİSİ
Tetikleyici
Genç
katalizörler
Kişi
Yönü değiştirilmiş Nötralize edilmiş

tetikleyiciler katalizörler
Şekil 15.2 Yönü değiştirilmiş tetikleyiciler ve katalizörler
Öfkeyi harekete geçiren tetikleyiciler doğrudan öfkeyi etkilemez, ancak etkisini genç
üzerinde gösterirler. Genç bu tetikleyicilerin öfkeyi harekete geçirip geçirmeyeceğini ve
zarara neden olacak bir patlamaya yol açıp açmayacağını kontrol edebilir. Genç birey ve
dışa vurulmuş öfke arasında katalizörlerin doldurduğu bir alan vardır (bk. Şekil 15.1).
Bu katalizörler genci aldatıp tetikleyicilere yenilmesine ve bu yolla öfkenin harekete
geçmesine yol açarlar. Ayrıca katalizörler tetikleyicilere fazladan güç verirler.
Şekil 15.1’de gösterilen öfke modeli gencin bir çeşit ikilemde kalmasına yol açar.
Birey, tetikleyicilerin, katalizörlerin ve öfkenin kontrolünü eline alıp güçlü olmayı se-
çebilir ya da gücü tetikleyiciler, katalizörler ve öfkelere bırakıp kontrolü onların ele al-
malarına sebep olabilir. Eğer genç güçlü olmayı seçerse, Şekil 15.2’de gösterildiği gibi
tetikleyicilerin yönü değişir, katalizörler nötralize edilir. Böylece öfkenin ifadesi daha
uygun, daha zararsız ve daha iyi bir biçimde gerçekleşir.
Öfke modelinin kişisel ikilemi incelendiğinde, gencin eğer isterse bu modelde en
güçlü öge olabileceğini kavraması gerekir. Danışman şu soruları sorabilir: “Öfke tara-
fından kontrol edilmek mi yoksa öfkeyi kontrol etmek mi istiyorsun?”, “Kim daha güç-
lü, öfke mi sen mi?” Ayrıca “Tetikleyici ve katalizörlerin seni kandırıp öfkenin kontrolü
ellerine almalarına izin mi vereceksin? Yoksa tetikleyicilerin yönünü değiştirmek ve
katalizörleri nötralize etmeye mi çalışacaksın?” Genç büyük bir ihtimalle, eğer kontrolü
eline alırsa ortaya çıkacak sonuçların kendisi için daha iyi olacağını kavrayacak, buna
karşın tetikleyici ve katalizörlerin öfkeye güç katmasına ve öfkenin kontrolü ele alması-
na izin verirse olumsuz sonuçların doğmasının kaçınılmaz olduğunu fark edecektir.
Kişisel tetikleyici ve katalizörleri tanımlama

Tetikleyiciler öfke patlaması ve saldırganlıktan önce oluşan dış etmenlerdir. Tetikle-
yici örnekleri Tablo 15.2’de gösterilmiştir. İlk başta danışman genç danışanının ge-
nellikle öfke patlamalarıyla ilişkilendirdiği tetikleyicilerin bir listesini hazırlamasını
isteyebilir.
Tablo 15.2 Tetikleyiciler, katalizörler ve alternatif inançlar

Alternatif inançlar
Tetikleyiciler Katalistler
(katalizörü nötralize etmek
(harekete geçiren olay) (bireye zarar verici inançlar)
için kullanılan inançlar)
Bazen insanlar saygısızca dav-
Diğer insanlar bana her zaman ranabilir; ben bunun üstesinde
Alay edilmek
saygı duymalı. gelebilirim, çünkü iyi olduğumu
biliyorum.
Biri bana yapmak istemediğim Benden yararlanmaya çalışı- Ben benim ve kendi kararlarımı
bir şeyi yaptırmaya çalışıyor. yorlar. verebilirim.
Diğer insanlar bana saygı Bununla başa çıkabilirim, çün-
Beni zorluyor.
duymuyor. kü iyi olduğumu biliyorum.
Utanmak. Diğer insanlar benden daha iyi. Ben benim, ben iyiyim.
Herkes hata yapar, bu
Hata yapmak. Hata yapmak bir felakettir. normaldir. Bu yüzden ben de
normalim.
İlk önce bana hizmet edilse iyi
Sırada beklemek. İlk önce bana hizmet edilmeli. olurdu ama sadece ben değil,
herkes sırada bekliyor.
Bazı şeyleri gerçekten iyi
Bir şeyi başarılı bir biçimde yapıyorum, bazıları içinse biraz
İşe yaramazın tekiyim.
yapamamak. zamana ihtiyacım var. Kimse
mükemmel değildir.
Bazı şeyleri gerçekten iyi
Bir şeyi başarılı bir biçimde yapıyorum, bazıları içinse biraz
İşe yaramazın tekiyim.
yapamamak. zamana ihtiyacım var. Kimse
mükemmel değildir.
Yanılıyorum, eğer sakin olup
Bir şey kaybolduğu zaman. Birisi almıştır.
ararsam bulabilirim.
Sadece dikkatsizler, onlara
Hakkının başkaları tarafından
Haklarıma saygı duymuyorlar. neye ihtiyacım olduğunu söyle-
istenmeden ihlal edilmesi.
yebilirim.
Biri yapmasını istediğim bir şeyi Diğer insanlar beklentilerimi Diğer insanlar beklentilerimi
yapmıyor. karşılamalı. karşılamak zorunda değiller.
Adaletsiz bir davranışa maruz Bana her zaman adil davranıl-
Hayat her zaman adil değildir.
kalmak. malı.
Eğer % 50 oranında kazanıyor-
Bir oyunu kaybetmek. Ben her zaman kazanmalıyım.
sam iyi durumdayım demektir.
Otorite sahibi insanların bana Bazı durumlarda bana ne yapa-
Otorite sahibi biri tarafından ne
ne yapacağımı söyleme hakları cağımın söylenmesini kabul
yapacağının söylenmesi.
yoktur. ediyorum, bu normaldir.
Bu tablonun bir çıktısını www.sagepub.co.uk/geldardadolescents adresinden alabilirisiniz.
Danışmanın bu tetikleyicilerin bireyin hayatı boyunca kaçınılmaz bir biçimde ortaya

çıkıp çıkmayacağı konusunu gençle konuşması yararlı olabilir. Tetikleyicilerin ka-
çınılmaz olduğunun fark edilmesi öfke kontrolünün oldukça önemli bir parçasıdır.
Gençlerin tetikleyicilerin durdurulamayacağını, bunun hayatın doğal bir parçası oldu-
ğunu anlamaları gerekir. Burada gencin tepkisinin önemli olduğu, birey eğer isterse
tepkisini kontrol edebileceği vurgulanır.
Tetikleyicilere katalizörler güç verir. Katalizörler bireye zarar veren inançlardır,
bunların örnekleri ise Tablo 15.2’de gösterilmiştir. Örneğin “Biri bana yapmak iste-
mediğim bir şeyi yaptırmaya çalışıyor” tetikleyicisini göz önüne alalım. Bu inanca güç
verecek katalizör “Birileri benden yararlanmaya çalışıyor.” inancı olabilir. Bu inanca
karşı konulmalıdır, çünkü bireye zarar verebilir (Bireye zarar verecek inançla-
ra karşı durma üzerine yaptığımız tartışmaya göz atınız.). Danışmanlar gençlere
hem tetikleyicileri hem de katalizörleri tanımaları konusunda yardımcı olmalıdır.
Daha sonra katalizörler tekrar gözden geçirilebilir, bunlara karşı durulabilir ve
bahsi geçen katalizörler tetikleyicilere güç vermeyecek daha yararlı inançlarla
değiştirilebilir.
Kişisel güce odaklanma

Gençler hayatları üzerinde kontrol sahibi olmak isteyecekleri bir aşamadadırlar,
bu sebeple güç ve kontrol konuları onlar için önemlidir. Şekil 15.2’de gösterilen
öfke kontrol modeli bu sebeple gençlere hitap edebilir. Çünkü gençler genellikle,
eğer dilerlerse tetikleyicilerin etkisi üzerinde güç ve kontrol sahibi olabileceklerini
ve bireye zarar verecek inançları daha yararlı inançlarla değiştirerek katalizörleri
nötralize edebileceklerini fark ederler. Ayrıca gençler genellikle kontrol edilmeyi
sevmezler, bu sebeple öfkeleri tarafından kontrol edilmektense öfkelerini kontrol
etme isteği duyabilirler.
Bazı gençler öfkelerinin şiddet içeren taraflarını sergilemekten vazgeçmek is-
temezler, çünkü şiddet uygulamak bir çeşit güç hissi tatmalarına sebep olabilir.
Bu sebeple gencin güçlü olmanın ne gibi getirileri olduğunu tanımlaması yararlı
olabilir. Birey bu yararları tanımlarsa, şiddete başvurmadan güç tatmini elde et-
menin yollarını bulabilir. Örneğin, genç için saldırganlığın bir getirisi başkaları
tarafından kendisine saygı duyulduğunu hissetmesi olabilir. Eğer saldırgan dav-
ranışından vazgeçerse, saygı elde etmenin başka yollarını bulması gerekecektir.
Danışmanla gerçekleştirilen tartışma sonucunda, öfkesini kontrol altına alarak
gücünü farklı bir biçimde ortaya koyan genç, aşağıdakiler sayesinde başkalarının
saygısını kazanabileceğini fark edebilir:
• Kendine olan saygının artması.

• Kendine olan güvenin artması.
• Olgun biri olarak görülmek.
• Güçlü ve kendi kendini kontrol edebilen biri olarak görülmek.
• Değerlerini ve inançlarını savunabilmek.
Tersine genç, öfkesini ifade etmek için kabul edilemez yollara başvurursa, ortaya
olumsuz sonuçların çıkması kaçınılmazdır. Genç, hem yaşıtları hem de yetişkin-
lerle, özellikle otorite konumundaki yetişkinlerle, tartışmalara girebilir, sorunlar
yaşayabilir. Bu gibi durumlarda danışmanın şuna benzer cümleler kurması gere-
kir: “Görünüşe göre sen öfkeyi değil de, ‘öfke’ kontrolü eline aldığında başın der-
de giriyor. ‘Öfke’yi kontrol edebildiğin zaman ise sorun yaşamıyorsun.” Elbette,
öfke kontrolünde güç ve kontrol konuları, kontrolü kimin elinde bulundurduğu
göz önüne alınarak incelenmelidir: Öfke mi genci kontrol ediyor, yoksa genç mi
öfkeyi kontrol ediyor?
Kontrol seçeneklerini seçme

Gençlerin tetikleyiciler ve/veya katalizörlerle başetmelerini sağlayacak birçok strateji
vardır. Bu stratejiler uygulandığında, tetikleyiciler ve/veya katalizörlerin neden oldu-
ğu öfkeli davranışların kabul edilemez seviyelerde açığa çıkması önlenir. Bu strateji-
ler şunlardır:
• Tetikleyicilerden kaçınma.
• Uyarılma semptomlarını tanıma.
• Düşünceyi durdurma tekniğini kullanma.
• Gevşeme tekniklerini kullanma.
• Bireye zarar verecek davranışlara karşı durma.
• İçselleştirilmiş öfkeyle başa çıkma.
• Öfkeyi uygun bir biçimde ifade etme.
• İhtiyaçların karşılanması için daha yapıcı yollar bulma.
Tetikleyicilerden kaçınma
Genç, öfke ya da saldırgan davranışlara yol açacak tetikleyicileri tanımlayabildiği
zaman, tetikleyicilerin hangi durumlarda diğerlerinden daha sık ortaya çıkabileceğini
de ayırt edebilir. Geliştirilmiş öfke kontrolü stratejilerini öğrenme sürecinde, gençle-
rin tetikleyicilerin oluşmasının olası olduğu durumlardan özellikle kaçınmaları yararlı
olabilir. Örneğin, okulun spor sahasına gitmek bireyin daha önceden kabul edilemez
öfkeli davranışlar göstermesini tetikleyen bireylerle temasa geçmesine sebep olabilir.
Başka durumlarda ise bireyin saldırgan bir davranış sergilemekten kaçınmak için bu-
lunduğu yeri terk etmesi faydalı olabilir. Tetikleyicilerden kaçınmak yararlı bir strateji
olsa da gencin öfkeyi içselleştirmesine sebep olabilir. Bu konuya aşağıdaki kısımlarda
değinilecektir.
“
“ Kışkırtıcı durumlardan kaçınmak yararlı olabilir
Uyarılma semptomlarını tanıma

Gencin öfkeli tepki vermesi muhtemel olan durumlarda yaşayacağı fizyolojik uyarıl-
ma semptomlarını tanıması yararlıdır. Öfkelenmeye başlayan genç aşağıdaki fizyo-
lojik semptomların bir kısmını ya da hepsini gösterebilir: terleme, kalp atışının hız-
lanması, çene ya da yumrukların sıkılması, kasların gerilmesi, saçların diklenmesi,
midenin düğümlenmesi, yüzün kızarması ya da beyazlaması, nefes alış-verişinin git-
gide hızlanması ya da nefes almakta güçlük çekilmesi. Fizyolojik uyarılma semptom-
ları farkedildiği zaman genç, bu semptomları uyarı sinyalleri olarak değerlendirerek
tetikleyicilerin öfke patlaması yaratmasını engelleyecek stratejileri devreye sokabilir.
Düşünceyi durdurma tekniğini kullanma

Düşünceyi durdurma, gence tetikleyicinin etkili olmasını engellemek ya da etkisi-
ni düşürmek için yardımcı olabilir. Bunu yapabilmek için, gence fizyolojik uyarılma
semptomları fark edilir edilmez, düşüncesini durdurması öğretilebilir. Eğer biri, elin-
deki kitabı masaya vurup aynı anda “Yeter!” diye bağırırsa, yakındaki herhangi bir
kimsenin düşünceleri “Yeter!” mesajıyla kesilir. Aynı şekilde gençlere fiziksel uyarıl-
ma semptomlarını fark eder etmez düşüncelerini aniden durdurmaları öğretilebilir.
Düşünceyi durdurma işlemini belirli bir fiziksel davranışla birlikte uygulamak ya-
rarlı olabilir. Örneğin, bazı insanlar düşüncelerini durdurmayı öğrenirken, bileklerine
geniş elastik bir bant takarlar. Fiziksel uyarılma semptomlarının oluşmaya başladığını
fark ettiklerinde, elastik bantı diğer elleriyle gerip bırakırlar. Bu sayede kendilerine
sessizce “Yeter!” dediklerinde bant bileklerine çarpar. Bu, öfke uyarımı işlemi ile iliş-
kilendirilen düşüncelerin yarıda kesilmesini sağlar. Bu sayede daha sonra bir gevşeme
stratejisi uygulanabilir. Ayrıca, öfkeyi tetikleyebilecek katalizörler hâline gelebilen
bireye zarar verecek inançlara karşı durulmuş olur.
Gevşeme tekniği
Gevşeme yöntemi duygusal uyarılmanın seviyesini azaltır ve gencin tetikleyicinin
yönünü değiştirmesini, katalizörün gücünü nötralize etmesini ve öfkeyi kontrol altına
almasını kolaylaştırır. Gevşeme, fizyolojik uyarım semptomlarının tanınmasından he-
men sonra gerçekleştirilen düşünceyi durdurma işleminden sonra uygulanabilir.
Bölüm 14’te açıklandığı gibi, gence rahatlamasını sağlamak için bir gevşeme eg-
zersizi öğretilebilir. Bu yolla gevşemeyi öğrendikten sonra, gence ayakta ya da oturur
pozisyonda kısa gevşeme egzersizleri yapması öğretilebilir. Kısa gevşeme egzersizini
tarif ederken, gence öncelikle derin nefes alması söylenir ve ondan bu tekniği ken-
di başına denemesi istenir. Örneğin şu cümleler kullanılabilir: “Lütfen elini karnının
üzerine koy, yavaşça burnundan nefes al, ciğerlerinin havayla dolduğunu hisset, nefes
aldıkça elin öne doğru hareket ediyor olmalı. Ciğerlerin tamamen havayla dolduğu
zaman, içine çektiğin nefesin tamamını ağzından dışarı ver.” Nefes alma egzersizi
iki ya da üç kez tekrarlandığında, genç her nefes verişinde kendi kendisine sessizce
“gevşe”, “sakinleş”, “yavaşla” veya “sakin ol” diyerek kaslarını gevşetmesi için cesa-
retlendirilir. Derin derin nefes alma, kasları gevşetme ve sakinleştirici sözler söyleme,
gerilimi azaltmaya ve gencin dikkatini öfkesini tetikleyen şeyden uzaklaştırıp kendi
öz kontrolüne yoğunlaştırmaya yardımcı olur (Feindler ve Ecton, 1986). Kuşkusuz bu
egzersizi yaparken hipervantilasyona neden olabilecek aşırı sıklıkla nefes almaktan
kaçınılmalıdır.
Bireye zarar verecek inançlara karşı durma

Daha önce de belirtildiği gibi katalizörler genellikle bireye zarar verecek davranışla-
rın sonucudur, bu inançlara karşı durulması ve bu inançların daha yararlı inançlarla
değiştirilmesi gerekir.
İçselleştirilmiş öfkeyle başa çıkma

Genç bir bireye öfkesini sadece bastırarak kontrol etmesini öğretmek mantıklı değil-
dir, çünkü bu durum öfkenin aşırı derecede içselleştirilmesine neden olabilir. İçsel-
leştirilmiş öfke psikolojik ve davranışsal sonuçlar doğurabilir. Örneğin, depresyona
ve/veya istenmeyen davranışlara sebep olabilir, göze çarpmayan yollarla ifade edilen
öfkeye sebebiyet verebilir. Bu sebeple gençlerin öfkeyi bastırmak yerine onunla doğ-
rudan başa çıkmaları kendilerini daha iyi hissedebilmeleri için önemlidir.
İçselleştirilmiş öfkeyle başa çıkmanın bir diğer yolu da öfke içeren duygular hak-
kında bir danışman ya da arkadaşla konuşmaktır. Bu yapıldığı zaman doğal olarak
katarsis oluşur. Alternatif olarak, gencin öfkeden kurtulması için katarsis kasıtlı ola-
rak planlanabilir. Danışma sürecinde, bu durum bir önceki bölümde açıklandığı gibi
Geştalt Çift Sandalye tekniği ile gerçekleştirilebilir. Ya da genç başka bireyler dâhil
olmadan duygularını katartik ve güvenli bir atmosferde dışa vurabilir. Örneğin bu,
açık bir alana gidip söylenmesi ve dışa vurulması gereken şeylerin bağırılması ile
gerçekleştirilebilir. İçselleştirilmiş öfkeyle başa çıkma aynı zamanda fiziksel enerjinin
dışa vurumuyla da sağlanabilir. Örneğin, genç uzun bir koşuya çıkabilir ya da spor ya-
pabilir. Bu sayede, doğal endorfin salınımı gerçekleşir ve bunun birey üzerinde rahat-
latıcı bir etkisi olur. Son olarak içselleştirilmiş öfke, bir önceki bölümde açıklandığı
gibi doğrudan ilgili bireye ifade edilerek de dışa vurulabilir.
Öfkeyi uygun bir biçimde ifade etme

Gençlerin öfkelerini doğrudan ifade etmelerinin uygun olduğu bazı durumlar vardır.
Bölüm 14’te açıklandığı gibi, öfkeyi ifade etmenin şiddet içermeyen yollarını öğre-
nebilmesi için gence rol oynama teknikleri öğretilebilir. Bu işlem genellikle gencin
“Kızgınım, çünkü ……” gibi bir ifadeyle başalamayı, ardından ise “… beni yapma-
dığım bir şeyle suçladın.” gibi yorum içermeyen bir ifadenin izlemesi şeklinde be-
yanlarda bulunmayı öğrenmesini kapsar. Bazen öfke dışındaki duygular da bu işleme
dâhil olabilir. Örneğin genç şöyle bir cümle kurabilir: “Kızgınım ve aşağılanmış his-
sediyorum, çünkü arkadaşlarımın önünde beni yapmadığım bir şeyle suçladın.”
Gençlere öfkelerini uygun bir biçimde boşaltmaları öğretilirken, aşağıda belirtilen
hususlara dikkat etmeleri gerektiği vurgulanmalıdır:
1. Duygularını açık bir biçimde dile getirirken, ters etki yaratabilecek bir tartışmaya gir-
mekten ziyade, muhataplarını dinlemeleri ve gelecek her tepkiyi onaylamaları gere-
kir. Karşıdaki bireyin son sözü söylemesine izin vermek bir olgunluk işaretidir.
2. Öfkelerini öfke duydukları bireye doğrudan ifade etmeleri kendileri için istenme-
yen sonuçlar doğurabilir. Bu sebeple, öfkelerini, doğrudan ifade edip etmemeye
karar verirken bunun olası sonuçlarını göz önünde bulundurmalıdırlar.
İhtiyaçların karşılanması için daha yapıcı yollar bulma

Gençlere öfkelerini kontrol etmeleri öğretilirken, ihtiyaçlarının karşılanması için sos-
yal açıdan kabul edilebilir yollar bulmalarına yardımcı olmak önemlidir. Eğer bunu
başaramazlarsa, öfke ve küskünlük içeren duygular kaçınılmaz olarak ortaya çıkacak,
öfkelerini kontrol etmek için gösterdikleri çabalar boşa gidecektir. Bu nedenle başka-
larıyla iletişim kurmalarını sağlayacak güvengenlik becerilerini öğrenmeleri gerekir.
Bu sayede ihtiyaçlarını açık bir biçimde ifade edebilirler.
Güvengenlik eğitimi
Güvengenlik, bireyin kendi görüşlerini ve bakış açılarını başkalarını gücendirmeden

ifade etmenin ve sesini duyurmanın savunucu olmayan bir tarzda iletilmesidir. Gü-
vengen olmak aşağıdaki aşamaları içerir:
1. Karşıdaki insanı dinlemek

2. Karşıdakinin söylediklerini teyit etmek
3. Bireyin kendi bakış açısını ifade etme hakkının olduğuna inanmak
4. Kendi bakış açısını ifade etmek
5. Gerektiğinde ödün verecek bir müzakereye hazırlıklı olmak
6. Farklılıkların var olduğunu kabul etmek için hazırlıklı olmak
Gençler için yukarıdaki listedeki 5. ve 6. maddelerin özellikle önemli olduğunu düşü-

nüyoruz. Eğer bu maddelere saygı duyulmazsa çeşitli anlaşmazlıklar doğabilir. Genç-
ler, bireyselliklerini ararken diğer insanların da birey olma ihtiyacını bazen gözardı
edebilmektedirler. Ancak bunu dikkate aldıkları zaman genellikle diğer insanların da
farklı düşüncelere sahip olma haklarının olduğunu kabul edip bu haklara saygı duyar-
lar. Çünkü bu durum ergenlik çağındaki bireylerin bireysellik konusundaki düşünce
biçimiyle örtüşen bir olgudur.
Gençlere güvengenliği öğretmenin en iyi yolu, beyaz bir tahtada verilen didaktik eğiti-
me ek olarak Bölüm 14’te açıklanan rol yapma tekniğinin birlikte uygulanmasıdır.
Karşıdaki insanı dinlemek

Karşıdaki insanı dinlemek (a) sözlü yolla iletilen mesajın içeriğine iştirak etmeyi ve
(b) sözlü iletişime eşlik eden tüm sözsüz mesajları gözlemleyip göz önünde bulundur-
mayı içerir. Gençlerin sözlü ve sözsüz mesajlar arasındaki uyuşmazlığı fark etmeleri
ve iletilen bilginin doğru anlaşılıp anlaşılmadığını kavramaları özellikle önemlidir.
Sıklıkla gençler arasında yanlış anlaşılmalar yaşanır, çünkü iletilen bilgiyi doğru bir
biçimde kavrayamazlar. Danışmanlar olarak, gençlerin yetişkinlerin iletişim yöntem-
leri konusunda deneyimsiz olduklarını aklımızdan çıkarmamamız gerekir.
Gençlerin karşıdaki bireyin mesajını doğru bir şekilde duyup anladıklarını teyit
etmeleri gerekir. Örneğin, genç şu şekilde başlayan cümleler kurabilir: “Yani demek
istediğin…?” Buna benzer bir biçimde, sözlü ve sözsüz mesajlar arasındaki uyuş-
mazlığı da kontrol etmeleri gerekir. Örneğin, şu tarzda cümleler kurmayı deneyebi-
lirler: “Kafam karıştı, çünkü bana gitmemi söylüyorsun ama sesin hayal kırıklığına
uğramış gibi geliyor. Gerçekten istediğinin bu olup olmadığından emin değilim.”
“Ben” ile başlayan ve kişisel duyguları ifade eden bu tarz cümleler kurmak genç
için yararlı olabilir.
Karşıdakinin söylediklerini teyit etmek

Gencin karşıdaki bireyin söylediklerini teyit etmesi karşıdakinin sesinin duyuldu-
ğunu ve anlaşıldığını anlaması açısından önemlidir. Duyulanın içeriğini yansıtan
ifadeleri kullanmak için rol oynama tekniği kullanılabilir. Tipik teyit etme beyan-
ları şunlardır:
…’yı söylediğini duydum.

… yapmamı mı isterdin?
…’nın önemli olduğunu düşünüyorsun.
Benim … biri olduğumu düşünüyorsun.
… söylüyorsun.
Teyit etme, kendi ihtiyaçlarınızla ve/veya bakış açınızla teması kaybetmeden kar-
şıdakinin duygularına ve/veya bakış açısına karşı hassas olmayı gerektirir.
Bireyin bir bakış açısını ifade etme hakkı olduğuna inanması

Gençlerin alternatif bir bakış açısını ifade etme haklarının olduğuna inanmaları gere-
kir, ancak aynı zamanda diğer bireylerin de farklı bakış açılarının olabileceğini fark
etmeleri gerekir. Bu, kaçınılmaz olarak kendi bakış açılarının da kabul edilmeme ola-
sılığının olduğunu kabul etmeleri gerektiği anlamına gelir. Ancak gençler, benmer-
kezci olmaya eğilimli oldukları için bu durumu kabul etmekte zorlanırlar. Bununla be-
raber gençler, birey olarak saygı görme ihtiyacını yoğun bir biçimde hissettikleri için,
genellikle diğer bireylerin de birer birey olarak saygı görme isteklerini anlayabilir ve
bunu kabul edebilirler. Bu konuda, danışmanların her bireyin farklı olma hakkının
olduğu görüşünü desteklemeleri yararlı olabilir.
Kendi bakış açısını ifade etmek

Kendi bakış açısını ifade ederken gencin, “Ben” kelimesini içeren cümleler kura-
rak bazı şeyleri kendi bakış açısından ifade etmesi yararlıdır. Özellikle duyguları
ifade eden “Ben” ifadeleri kullanması için genci eğitmek de yararlı olabilir. Örne-
ğin danışman genci şu türde beyanlarda bulunması için eğitebilir: “Para isterken
utanıyorum, ancak o iş görüşmesine gitmeyi çok istiyorum ve otobüse binebil-
mem için paraya ihtiyacım var.” Gençlerin kendi bakış açılarını ifade ederken,
ifade edecekleri konulara odaklanmalarının ve herhangi bir şeyin dikkatlerini
dağıtmamasının ne kadar önemli olduğunu fark etmeleri gerekir. Ayrıca, açık ve
net olunması, karşıdaki bireyin duygu ya da dürtülerini gözden geçirmeden varsa-
yımlarda bulunulmaması gerekir.
Anlaşmaya varmak için hazırlıklı olmak

Yetişkinlere güvengenlik eğitimi veren bazı danışmanlar, güvengen davranışın bire-
yin talebini saptırmadan gerçekleştirmeye devam etmesi gerektirdiğini savunurlar.Bu
durum takılmış bir plak gibi talebi tekrar etmeyi içerir. Gençler için güvengenlik eğiti-
mine gösterilen bu yaklaşım onları başarısızlığa sürükleyebileceği için yıkıcı sonuçlar
da doğurabilir. Diğer insanlar, özellikle gençlerin bir talebi sürekli olarak tekrar etme-
lerine karşı öfke duyabilirler. Gençlere mesajlarının doğru bir şekilde anlaşılmasından
emin olmak ve taleplerinin tam olarak karşılanamayacağı durumlarda eğer mümkünse
anlaşmanın sağlanabilmesi için çabalamak gerektiği öğretilmelidir. “
“ Uzlaşma tatmin edici sonuçlar yaratabilir
Farklılıkların var olduğunu kabul etmek için hazırlıklı olmak

Gençlerin ne yaparlarsa yapsınlar taleplerini kabul ettiremedikleri zamanlar olabilir.
Bu durumlar öfkenin yoğun bir biçimde ortaya çıkmasına neden olabilir. Bu sebeple
gençler bu durumlara karşı hazırlıklı olmalı ve bu durumlar oluştuğunda tetikleyici-
lerle baş edebilmek için davranışlarını prova etmelidirler. Tarafların görüşleri arasında
giderilemeyen farklılıklar oluştuğunda gencin şu tarzda bir cümle kurarak geri çekil-
meyi öğrenmesi gerekir: “Seninle ben aynı şekilde düşünmüyoruz, bu yüzden bu konu
hakkında tartışmayı bırakmalıyız.” Bunu söylediklerinde, bilinçaltlarında her zaman
ihtiyaçlarının karşılanacağı düşüncesinin gerçekçi olmadığını ve bunun kendilerine
zarar verecek bir inanç doğurduğunu fark ederler.
Güvengenlik becerisi kazandırma eğitimlerin başarısı, iyi modellerin olmasına,
belirli becerilerin öğretilmesi sürecinde koçluk yapılmasına, rol oynama yolu ile ger-
çekleştirilen provaya ve olumlu sonuçlar oluştuğunda verilen ödüllere bağlıdır.
Hayat tarzına ilişkin hedefler belirleme
Gençler hayatlarının yeni tecrübeler edindikleri ve yeni durumlarla karşılaştıkları

bir aşamasındadırlar. Ayrıca, önlerinde beklenmedik zorlukların çıkabileceği belirsiz
bir gelecek vardır. Hayatlarının adeta bilinmeyenlerle dolu bir alanında ilerledikleri
için, genellikle anlamlandırabildikleri bir yön bulmakta güçlük çekerler. Eğer ilerle-
yebilecekleri kendilerine uygun bir istikamet bulamazlarsa ve hayat tarzlarına ilişkin
belirgin hedefler koyamazlarsa, hayatlarının belirsizliği sebebiyle ciddi sıkıntılar ya-
şayabilirler.
Hayat tarzına ilişkin hedefler gençler için genel bir yön sunabilir, bu yön de daha
dar kapsamlı alt hedeflerin oluşmasını sağlayabilir. Bu hedefler aynı zamanda gencin
motive olmasına da yardımcı olur. Bu önemlidir, çünkü eğer gençler hayatlarından
memnun olmayı başarmak istiyorlarsa, motive olmaları gerekir.
Hayat tarzına ilişkin hedef türleri

Hedefler aşağıdaki gibi kategorilere ayrılabilir (Ford, 1992):
• Duygusal: Hedeflerin duygularla açıklanması.

• Bilişsel: Hedeflerin yaratıcılık ya da bilgi bakımından açıklanması.
• Öznel: Hedeflerin ruhsal ihtiyaçları karşılamak olarak açıklanması.

• İlişkisel: Hedeflerin kişinin kendisi ve diğerleriyle olan ilişkileri bakımından
açıklanması.
• Görev yönelimli: Hedeflerin materyalistik ihtiyaçları ya da hâkimiyet ihtiyaçları-
nı karşılamak olarak açıklanması.
Gençler hedeflerini keşfederken, danışmanların olası hedefleri içine alacak kategori-

leri belirlemesi yararlı olabilir.
Hedefleri seçme
Gençlerin hedeflerini listelemeleri ve sonra kendileri için en önemli olan hedeflere ön-
celik veren hiyerarşik bir sıra belirlemeleri yararlı olur. Bazen bunu yaptıkları zaman,
önceliklerinin zannettikleri gibi olmadığını fark etmek onlara şaşırtıcı gelebilir.
Aynı anda birden fazla türde hedefe ulaşmaya çalışmak gençleri en çok motive
eden şey olabilir. Örneğin, mutlu hissetmek gibi duygusal bir hedefin, arkadaşlarla
birlikte olmak gibi ilişkisel bir hedefle birleşmesi, gencin başkalarıyla çalışmasını ve
etkileşimde bulunmasını içeren aktiviteler, yaşantılar ya da buna imkân veren bir mes-
lek seçmesini sağlayabilir. Bu sebeple gencin, kendisini birden fazla hedefe aynı anda
ulaştırabilecek hayat stiline ilişkin olasılıkları belirlemesi yararlı olabilir.
Genç, belirli hedefleri gerçekleştirmede zorlandığı için vazgeçmeye başladığı
zaman, danışman, bireyin bu hedefleri gerçekleştirmesine yardımcı olacak bazı alt
hedefleri belirlemesine yardım edebilir. Bu yararlıdır, çünkü bireyin alt hedeflere ulaş-
mayı başarmasının sağladığı motivasyon onun daha büyük hedeflere ulaşmasına yol
açar. Alt hedeflere ulaşmak kişiyi teşvik eder ve ilerlemesini sağlar. Gencin birçok
türde hedefe ulaşmasını sağlayacak fırsatlar sunan bir hayat stili belirlemeye çalışma-
sını sağlamak proaktif danışmanın görevidir. Ne yazık ki, çevresel ve kişisel engeller
bazen birden fazla hedefi gerçekleştirme olasılığını imkânsız hâle getirebilmektedir.
Alt hedeflere erişildiği zaman gence ilerlemesini sağlayacak geri bildirimler ve-
rilmesi yararlı olur. Geri bildirim bireyin gelişimini değerlendirmesini ve zorlukları
belirlemesini sağlayacak bilgileri içermeli, ayrıca bireyin istenen sonuçları elde etme-
sine ilişkin inançlarını pekiştirmelidir. Geri bildirimler aynı zamanda gence hedefle-
nen amaçlara ulaşabilmesini sağlayacak becerilere sahip olup olmadığı bilgisini de
sunmalıdır.
İntihar ve hedefler
Baumeister (1990), intihara teşebbüs eden ya da intihar şüphesi bulunan gençlerin he-
deflerini belirlemeye yardımcı olmanın son derece önemli olduğunu savunur. İntihara
teşebbüs eden gençlerin normalde kişinin düşünce, duygu ve eylemlerine anlam katan
daha önemli amaç ve değerlerle bilinçli olarak ilgilenmediklerini savunan Baumeister
(1990), “kaçış teorisini” ortaya atmıştır. Amaçlar, duygular ve kişisel inançlardaki
değişiklikler sıklıkla intiharın ilk işaretleridir. Bu sebeple, gençlere hem kısa hem
de uzun vadeli hedefler belirlemelerinde yardımcı olmak intiharı önlemede oldukça
yararlı olabilmektedir.
Karar verme
Gençler, ebeveynlerine ve ailelerine bağımlı olmaktan çıkıp bağımsız bireyler olmaya

adım atarken kendilerine ilişkin pek çok karar verme durumuyla yüz yüze gelirler.
Birçok yetişkin için karar almak zor olabilir, ancak bu durum gençlerin çoğu için daha
da zordur. Bunun sebebi mevcut yargılarını dayandırabilecekleri geçmişte aldıkla-
rı karar sayısının yeterli olmamasıdır. Ayrıca, genellikle ellerinde mevcut seçenekler
hakkında ya da bu seçeneklerin olası sonuçları hakkında herhangi bir bilgi de yoktur.
Bazen bilişsel olarak belirli eylemlerin sonucunun ne olacağını kavrayabilseler bile,
kişisel olarak bu sonuçları tecrübe etmedikleri için, bu sonuçların önemini ya da ağır-
lığını küçümseyebilirler. Alternatif olarak, bu sonuçların önemini abartabilir ve ilgili
sonuçların kendileri için çok ağır olacağını düşündükleri için alternatifler arasında
seçim yapmaktan korkabilirler.
Gençler, karar alma aşamasında genellikle hem yaşıt grupları tarafından yapılan
baskılardan hem de diğer insanların güdü, yetenek ve özellikleri hakkındaki inançla-
rından etkilenirler. Bu durumda, kararları kolaylaştırmak ya da uygulamak için diğer
bireylerle iş birliği yapmaları gerekli olabilir. Gençler, genellikle sonuçların tahmi-
ninde ve kararlarının sonuçları söz konusu olduğunda aşırı iyimser davranabilirler.
Gençler kendilerini iyimser hissettikleri için, durumların gerçekçi olmayan bir biçim-
de kendi kontrolleri altında olduğu yanılgısına düşebilirler.
“
“ Düşünmeden alınan dürtüsel kararlar
olumsuz neticeler doğurabilir
Gençlerin durumsal talepler karşısında karar vermeleri gerektiğinde, dikkatli bir bi-
çimde enine boyuna düşünülmüş bir karar alma sürecini izlemeden, genellikle dürtü-
sel ya da savunmacı bir biçimde karar verdikleri görülür. Bu nedenle, danışmanların
gençlere karar verme sürecinde kendi kaynaklarını kullanmaları için yardımcı olma-
ları gerekir. Ayrıca bu süreçte, onlara tecrübe eksikliğinden dolayı sahip olmadıkları
bilgiler de sunulmalıdır. Gençler ayrıca kendi kişisel değerlerini ve ulaşmak istedik-
leri hedefleri dikkate alarak olası en iyi kararları alma konusunda desteklenmelidirler
(Janis ve Mann, 1982).
Gençlere karar alma konusunda yardımcı olurken, danışmanın onlar için aşağıdaki
karar alma aşamalarını belirlemesi yararlı olur:
1. Yararsız karar alma süreçlerini belirlemek.

2. Değişmenin ve değişmemenin beraberinde getirdiği riskleri keşfetmek.
3. Hayat stiline ilişkin hedefleri belirlemek.
4. Seçme sürecinin beraberinde getireceği kayıpları belirlemek.
5. Alternatifleri incelemek.
6. Diğerlerini alınan karar hakkında bilgilendirmek.
7. Alınan karara sadık kalmak.
Önemli kararların birçoğu için bu aşamaların tamamı gereklidir. Eğer izlenmesi gere-
ken bu aşamaların bazıları eksik kalırsa, alınan bu karar gerçekleştirilemeyebilir.
Yararsız karar alma süreçlerini belirlemek

Gençlerin karar almaları gerektiği zaman nasıl davranmaları gerektiğini belirlemeleri
önemlidir. Stres hemen hemen her zaman, yaşanan kayıplara ilişkin oluşan kaygı yü-
zünden karar alma süreci ile ilişkilendirilir. Gençlerin karar alma sürecinin yarattığı
stresle başa çıkmada sıkça kullandıkları yöntemlerden bazıları şunlardır:
• Hâlihazırda yaptıkları şeyi yapmaya devam edebilirler.

• Düşünmedikleri ya da planlamadıkları yeni bir eyleme girişebilirler.
• Aceleyle ve sonuçlarını iyice gözden geçirmeden ancak rahatlamalarını hemen
sağlayacak bir çözümü benimseyebilirler.
• Karar almayı erteleyebilir ve sorumluluğu başka birine yıkmaya çalışabilirler.
• Bilgi edinmeye çalışabilir, edindikleri bilgileri yansız bir biçimde özümseyebilir
ve bir karara varmak için alternatifleri değerlendirebilirler.
En sondaki tepkinin en yapıcı olduğu açıktır. Danışmanlar gençlerin karar alma sü-
recinde yaşadıkları strese verdikleri tepkileri tanımlamalarında onlara yardımcı ola-
bilirler. Bu sayede gençlerin gelecekte tatmin edici olmayan tepkileri kolaylıkla fark
etmeleri sağlanmış olur.
Değişme ve değişmemenin beraberinde getirdiği riskleri fark etmek

Gençler, değişime ilişkin karar almaya çalışırken, danışmanların onlara değişimin
veya değişmemenin beraberinde getirdiği riskleri görmeleri konusunda yardımcı ol-
maları gerekebilir.
Değişime ilişkin riskler

Değişim iyiye yönelik olsa dahi, gençler davranışlarını değiştirmeye karar verdik-
lerinde genellikle sıkıntı yaşarlar. Öncelikle değişime ilişkin kendi duygularıy-
la başa çıkmaları gerekir. Kuşkusuz, değişimin olduğu yerde bazı kayıpların da
yaşanması olasıdır. Bu sebeple, değişime yönelik kaygı ve kararsızlık duyguları
yaşanabilir.
Gençlerin sadece kendi duygularıyla başa çıkmaları yeterli olmaz, aynı za-
manda diğer insanların değişime verdikleri tepkiyle de başa çıkmaları gerekir.
Ne yazık ki bazen, gençler kendileri için (hatta başkaları için) olumlu sonuçlar
doğuracak kararlar aldıklarında, bu değişimden rahatsız olan ebeveynler, diğer
yetişkinler ve arkadaşlar bu kararlara karşı çıkabilmektedir.
Değişim sürecine genellikle belirsizlik hakimdir, çünkü gençlerin seçilen
davranışları daha önceden tecrübe etmemiş olma ihtimaller vardır. Sonuç olarak,
gençler seçtikleri bu davranışların sonuçlarının olumlu ya da olumsuz olacağın-
dan emin olamazlar.
Değişmemeye ilişkin riskler

Gençler, genellikle mevcut davranışları kendilerine sorun çıkardığında yeni kararlar
alırlar. Bu sebeple, değişmemenin beraberinde getirdiği risklere genellikle aşinadırlar.
Bununla beraber danışmanın bu riskler hakkında danışana sorular sorması, gencin bu
riskleri görebilmesi bakımından yararlı olabilir. Bu sayede olumlu değişimle sonuçla-
nacak bir kararın alınması teşvik edilmiş olur.
Gencin iyimserliğini keşfetme

Risk almak gençlerin davranışlarının bir parçasıdır. Bu sebeple gençler, stres yaratsa
bile genellikle yeni ve heyecan verici değişimleri dört gözle beklerler. Birçok genç,
değişimi heves ve iyimserlikle karşılasa bile, bazı gençler karar alırken aşırı kaygı
duyabilirler. Değişim için karar almaya ilişkin riskleri keşfetmek onlar için karar alma
sürecinin önemli bir parçasıdır.
Hayat stiline ilişkin hedefleri belirlemek

Yukarıda açıklandığı gibi, danışmanlar gençlerin kendi hayat stillerine uygun hedefler
keşfetmelerine yardımcı olabilirler. Hedefler belirlendiğinde, bu durum mevcut karar-
ları da etkiler.
Karar verme sürecinin beraberinde getireceği kayıpları belirlemek

Gençlerin kendilerine açık seçenekler arasından birine karar verirken ortaya çıka-
bilecek olası kayıpları kavramaları gerekir. Neredeyse bütün kararlar beraberinde
bazı kayıpları da getirir. Örneğin, genç bir bireyin evi terk etme kararı aldığını
düşünün. Sonuç olarak bu birey, ebeveynlerinin rehberliği ve desteğini, maddi
rahatlığı ve güvenceyi kaybedecektir. Karar almaya ilişkin tipik kayıplar arasında
şunlar sayılabilir:
• İlişkilerin bozulması
• İlişkinin yakınlık derecesi
• İlişkinin yoğunluğu
• Destek
• Güvenlik
• Özgürlük
• Kişisel kontrol
• Liderlik
• Güç
• Mal varlığı
• Kişisel güven
• Daha önceden sahip olunan değerler ve/veya inançlar
“
“ Alınan kararların pek çoğu beraberinde arzu
edilen bir şeyin kaybını getirir
Bazen gençler özgürlük, kontrol, liderlik ve güç kaybı gibi kişisel kayıpları kendi-
lerine başka yararlar sağlayan kararlar alarak telafi edebilirler. Başka zamanlarda
ise, bazı kayıpların telafi edilemeyeceğini bilip bunu kabullenmeleri gerekir. Bu
durum, özellikle ilişkisel kayıplar gibi duyguların dâhil olduğu kayıplar söz ko-
nusu olduğunda geçerlidir.
Kayıplar belirlendiği zaman onları en aza indirgemenin yollarını bulmak müm-
kün olabilir. Örneğin evi terk etmek isteyen birey, maddi rahatlık ve güvenceyi
kaybedeceğini bildiği zaman bu kaybı gidermek için para kazanma yolları üzerine
düşünmeye başlayabilir.
Alternatifleri incelemek
Alternatifler Bölüm 13’te açıklanan sembolik stratejiler ya da Bölüm 14’te açık-
lanan yaratıcı rol oynama stratejileri kullanılarak keşfedilebilir. Ancak gençler
her zaman sembolik ya da yaratıcı stratejilerin kullanılmasından hoşlanmayabilir
ve daha bilişsel yöntemlerle çalışmayı tercih edebilirler. Bazen yaratıcı ve/veya
bilişsel stratejileri birleştirmek de mümkündür.
Gencin, belirli bir karar alırken göz önünde bulundurması gereken alternatif-
leri beyaz bir tahtaya yazması yararlı olabilir. Bu liste hazırlanırken danışman,
genci mümkün olduğu kadar çok sayıda seçeneği düşünmesi için teşvik edebi-
lir. Daha sonra bu seçenekler, genç onlar hakkında konuşurken keşfedilebilir. Bu
aşamadan sonra danışman alternatifleri açıkça özetleyip genci bunları ayrı ayrı
keşfetmesi için destekleyebilir. Bunu yaparken her seçeneğin olumlu ve olumsuz
yönlerini keşfetmesi, bu sayede de alternatiflerin listesinin kısalması yarar sağla-
yabilir. Genci, öncelikle gerçekleşme olasılığı en düşük ya da en az tercih edilen
seçenekle yüzleşmesi için teşvik etmek avantaj sağlayabilir. Bu sayede gencin
alternatif listesi kısalır ve bir karara ulaşılması kolaylaşır.
Alternatifleri incelerken genci sadece her alternatifin olumlu ve olumsuz so-
nuçlarına bakmaya teşvik etmektense, her alternatife ilişkin duygusal ya da içgü-
düsel hislerini de hesaba katması için desteklemekte yarar vardır.
Alternatifleri incelerken gençleri bekleyen bazı riskler vardır. Bunlar:
1. Genç, hem gerçekçi temellere dayanan hem de duygusal açıdan onu tatmin eden
kararlar ile sadece duygusal tercihe dayanan ve gerçeklere dayanmayan karar-
lar arasındaki farkı anlamalıdır. Gençler, tecrübe yetersizliğinden kaynaklanan
nedenlerle sıkça duygusal tercihlerine yenik düşmekte, şüpheli ya da olumsuz
sonuçlar doğuracak kararlar alabilmektedirler.
2. Gencin bazı alternatiflerin önemsiz boyutlarına ilişkin gerçek dışı beklentiler ge-
liştirmesi nedeniyle dikkati dağılabilir. Bunu engellemek için danışmanın, bireye
her seçeneğin en önemli yönüne odaklanması için yardımcı olması gerekir.
3. Gencin stres seviyesi, benlik algısı, öz güveni ve öz saygısı genellikle alternatif-
leri açık bir biçimde gözden geçirme yetisini etkiler.
4. Gencin düşüncesi, geçmiş değer ve inançlarını düşündükçe belirli bir yöne doğru
kayabilir. Bu durumda, bu inançların ve değerlerin birey için hâlâ önemli olup
olmadığını kontrol etmek gerekir. Alınan bir karar mevcut değer ve inançlarla
uyum içinde ise bu kararın gerçekleşme ihtimali daha fazla olur.
Alternatifler uygun bir biçimde gözden geçirildikten sonra, nihai karar danışmanların
etkisiyle alınan bir karar değil, gencin kendisi tarafından verilen bir karar olmalıdır.
Bir alternatifi seçmenin avantajları, dezavantajları ve sonuçları dikkatli bir biçimde
değerlendirilirse, gencin kendisi için en iyi olan kararı alacağı umulur. Ancak bu karar
danışmanın en mantıklı ya da uygun olduğuna inandığı bir karar olmayabilir.
Alınan karar hakkında diğer bireyleri bilgilendirmek

Karar verildiği zaman eyleme geçilmesi gerekir. Ancak bu süreç hemen başlayamaya-
bilir. Zamanlama, genç için uygun olmalıdır ve bu konunun danışmanla konuşulması
mantıklı olur.
Birçok karar diğer insanların da bilgilendirilmesini gerektirir. Genç bir kararı uy-
gulamadan önce ölçüp-biçer, çünkü diğer insanların vereceği tepkilerin üstesinden na-
sıl geleceği konusunda emin değildir. Bu belirsizlikle başa çıkabilmek için, danışman
bireye diğer kişilerin vereceği olası tepkileri tahmin etmesi ve bu tepkilere vereceği
olası karşılıklara karar vermesi için yardımcı olabilir. Bunu yaparken danışman, genci
kararını başkalarına ne şekilde açıklayacağını prova etmesi için teşvik edebilir. Bu
prova eğer istenirse Bölüm 14’te açıklanan rol oynama yöntemi ile gerçekleştirile-
bilir. Ayrıca rol oynama tekniği gencin verilen mesajın alıcısı olmanın nasıl bir şey
olduğunu tecrübe etmesini sağlamak için de kullanılır. Danışman, gencin alınan karar
hakkında diğer insanları bilgilendirmesine yardımcı olmak için, “Ben” ifadelerinin
kullanımı ve güvengenlik becerileri konusunda onu eğitebilir.
Alınan karara sadık kalmak

Verdiği kararlar sonrasında sürekli olarak zorluk ve baskılarla karşılaşan gencin, al-
dığı bir karara bağlı kalması genellikle zordur. Bu durum özellikle de aldığı kararlara
ilişkin diğer insanlardan olumsuz geri bildirimler alındığında daha belirgindir.
Genç, ilk başta yeni kararı hakkında heyecan duyabilir, bu süreç bir çeşit balayına
benzetilebilir. Ancak daha sonrasında birey, aldığı karara ilişkin yeniden stres yaşaya-
bilir. Ancak gençler bu dönemde, genellikle stresle, kararı ilk aldıkları zamankinden
daha kolay bir biçimde baş edebilirler. Daha önceden benzer bir stresle baş ettikleri
için bu aşamada genellikle daha dirençlidirler. Bu sayede kararlarına bağlı kalıp yol-
larına devam edebilirler.
Gencin aldığı kararda ısrarcı olup olamaması, diğer insanlardan aldığı olumlu ve
olumsuz geri bildirimlerin yoğunluğundan büyük ölçüde etkilenir. Aldığı karara karşı
sıkı ve ısrarcı eleştirilere maruz kalan birey, bu kararından vazgeçip alternatif arayışı-
na girebilir. Bu gerçekleştiği zaman, danışmanın gence asıl kararı denemiş olduğu için
olumlu geri bildirim vermesi önemlidir. Bireye bir bakıma bir tecrübe geçirdiği ve bu
tecrübenin sonucunda kararını değiştirilmesi gerektiği söylenebilir. Geçirdiği yararlı
bir deneyim sonucu verilen geri bildirimler, gencin karar verme konusunda kendisini
yetersiz görmek yerine daha iyi hissetmesine neden olur.
Özet
Bu bölümde, gençler üzerinde kullanılabilecek bilişsel stratejileri işledik. Bu stra-

tejiler genellikle bir sonraki bölümde işlenecek psiko-eğitsel stratejiler ile bir arada
uygulanabilir.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Davranışçı ve bilişsel davranışçı stratejiler kullanılarak kaygılı, depresif,
saldırgan, muhalif ve motive olamayan gençlere yardımcı olunabilir.
• Günlük tutmak tekrarlanan olumsuz davranışları belirlemeye yardımcı
olur.
• Bireyin zarar verici inançlara karşı durması davranışsal ve duygusal deği-
şimin sağlanması konusunda yardımcı olabilir.
• Yıkıcı inançlarla başa çıkabilmede, gençlerin bazı konuları kendi araların-
da tartışmalarına benzer bir yöntem kullanılabilir.
• Öfke gibi duyguları dışa vurmak gencin duyguları üzerinde bir çeşit kont-
rol sahibi olmasına yardımcı olabilir.
• Güvengenlik eğitimi, gencin ihtiyaçlarını ifade etmesini sağlayabilir, an-
cak bu durum ihtiyaçların kesin olarak karşılanacağı beklentisini doğur-
mamalıdır.
• Başka bir bireyin bakış açısına saygı duymak ve anlaşmaya varabilme be-
cerisi, tatmin edici çözümlere ulaşılması konusunda yararlı olabilir.
• Davranışları değiştirmek risk içerir ve karar almak sıklıkla bazı kayıpları
beraberinde getirir.
16
Psiko-Eğitsel Stratejiler
Bu bölümde, gençleri hayat konusunda eğiten ve davranışlarını kontrol etmelerine

yardımcı olan bir dizi eğitim stratejilerini ele alacağız. Gençler, kendilerini keşfetme
yolundadırlar ve en çok kendileri ve diğer insanlarla olan ilişkileri hakkında bilgi top-
lama açıklığı hissederler. Bu tür bilgileri toplamak gençlerin kişiliklerini geliştirmele-
rine ve etraflarındaki dünyayı anlamalarına yardımcı olur. Ele alınacak psiko-eğitsel
stratejiler gençleri yeni bilgi edinme yollarında aktif rol almaya teşvik eder. Yaygın bir
biçimde kullanılan süreçler bireyin kendisini keşfetmesi ile ilgili olanlardır.
Gençlerin çoğu danışmanlarını hem içsel hem de kişiler arası ilişkiler alanında
bilgi ve yetenek sahibi insanlar olarak görür (Gibson-Cline, 1996). Sonuç olarak;
psiko-eğitsel stratejileri kullanarak kendilerini keşfetme aracılığıyla bir şeyler öğre-
nen gençler, aynı zamanda danışmanlarının insan ilişkileri konusundaki kişisel bilgi
ve deneyimlerinden de faydalanırlar. Bu sebeple, danışmanların konuyla ilgili bilgi
ve tecrübelerini danışanlarıyla paylaşmaları yararlıdır. Böylece genç danışanlar bu
bilgileri kendi bilgi dağarcıklarına ekleyebilirler.
Psiko-eğitsel stratejileri kullanırken, danışmanın, gencin sözsüz davranışlarını ve
sözlü tepkilerini sürekli olarak incelemesi gerekir. Bu inceleme boyunca, genç; duy-
guları, inançları, sorunları ve eğilimleri hakkında yeni bilgiler keşfedebilir. Danış-
man, gençle ilgili kendiliğinden ortaya çıkan konuları keşfedebilmek için kullandığı
psiko-eğitsel stratejiye sık sık son verme ihtiyacı duyabilir. Bu konuda stratejinin,
danışma sürecini güçlendirmek için kullanılan bir araç olduğu unutulmamalıdır. Daha
da önemlisi, danışmanın belli bir stratejiye bağlı kalmak yerine, ortaya çıkan temel
konulara sürekli biçimde dikkat etmesi ve onlarla ilgilenmesi gerekir.
Psiko-eğitsel modellerin kullanımında, gençlerin eleştirmeden herhangi bir psiko-
eğitsel modeli kabul etmeleri ve kendilerini bu modele sığdırmaları tehlikesi söz ko-
nusudur. Gençlerin bu modelleri eleştirel bir bakış açısıyla incelemeleri ve kendilerine
uyacak biçimde değiştirmeleri yönünde teşvik edilmeleri çok daha önemlidir.
Psiko-eğitsel stratejiler dört başlık altında tanımlanabilir. Bunlar:
• Bilgi toplama stratejileri

• İlişkileri açıklama stratejileri
• Davranışları açıklama stratejileri
• Davranışın değişmesine yardımcı olan stratejiler
Bilgi toplama stratejileri
Gençlerin kendileri hakkında bilgi edinmelerine ve bu bilgileri paylaşmalarına imkân veren

iki basit stratejiden biri derecelendirme ölçekleri, diğeri ise envanterlerinin kullanılmasıdır.
Derecelendirme ölçekleri
Derecelendirme ölçeklerini kullanırken, bilginin görsel olarak sunulmasını sağlayan
beyaz bir tahta ya da afiş kâğıdı kullanılmalıdır. Derecelendirme ölçekleri bir uçtan di-
ğerine bir dizi maddeyi tasvir eden doğrusal modellerdir. Bu modellerde “çok” ve ”hiç”
gibi niteliksel basamaklar ya da 1’den 7’ye kadar sıralanan sayısal basamaklar gösterge
olarak kullanılmaktadır. Derecelendirme ölçekleri bir değişkenin yoğunluğunu, şiddeti-
ni veya bir davranışın sıklığını ölçmek ve izlemek için kullanılabilmektedir.
Niteliksel derecelendirme ölçekleri

Genç bir insanın ebeveynlerinin kısıtlayıcı davranışlarından şikâyetçi olduğunu dü-
şünün. Danışman, Şekil 16.1’de gösterildiği gibi beyaz tahta üzerine bir derecelen-
dirme ölçeği çizer. Daha sonra gençten anne ve babasının ölçekte tam olarak nerelere
uyduğunu göstermesi için ölçek üzerinde işaretlemeler yapması istenir. Daha sonra
tartışma gence; ebeveynlerinin davranışlarındaki değişmeleri tanımlamasına yardım-
cı olacak şekilde devam eder. Örneğin genç, derecelendirme ölçeğinin en solunda
yer alan “Hiçbir zaman hiçbir şey yapmama izin vermiyorlar” noktasını işaretlemiş
olabilir, fakat tartışmada bunun doğru olmadığı ortaya çıkabilir. Gençten ayrıca, ölçek
üzerinde ebeveynlerinin olmalarını arzu ettiği noktayı da işaretlemesi istenebilir. So-
nuç olarak bu tür derecelendirme ölçeklerinin kullanımı, kontrol ve sorumlukla ilgili
meselelerin tartışılmasına olanak tanıyabilir.
hiçbir zaman bir nadiren bir ara sıra bir şey genelde bir şey her zaman bir
şey yapmama şey yapmama yapmama izin yapmama izin şey yapmama
izin vermiyorlar izin veriyorlar veriyorlar veriyorlar izin veriyorlar
Şekil 16.1 Ebeveyn iznini derecelendiren niteliksel ölçek.
Sayısal derecelendirme ölçekleri

Bazen, örneğin 1’den 10’a kadar sıralanan derecelendirme ölçeklerini kullanmak faydalı
olabilir. Sayısal değerleri kullanan derecelendirme ölçekleri özellikle davranışın şiddeti
ve yoğunluğunu derecelendirmede faydalı olabilmektedir. Örneğin Şekil 16.2’de göste-
rildiği gibi, bir gencin öfke düzeyini ölçekte derecelendirmek oldukça faydalı olabilir.
Sayısal ölçekler, davranışların hangi sıklıkta meydana geldiğini değerlendirme konu-
sunda oldukça faydalı olabilmektedir. Örneğin, gencin ebeveynleri arasındaki tartışma-
larına haftada kaç kez müdahale ettiğini belirlemek gibi. Bu tür derecelendirme ölçekle-
ri, referans noktasını vermek ve daha sonra da değişiklikleri izlemek için kullanılabilir.
Bu sebeple, bu ölçekler belirlenen bir hedef doğrultusunda meydana gelen değişikliği
belirlemede ihtiyaç duyulan bilgileri elde etmede oldukça faydalı olabilirler.
Psİko-Eğİtsel Stratejİler 231
aşırı derecede
öfke öfkeli ve kötü
yok niyetli davranış
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Şekil 16.2 Davranışın şiddetini derecelendiren sayısal ölçek
Duyguları gözlemlemek için derecelendirme ölçeklerinin kullanımı

Derecelendirme ölçekleri Şekil 16.3’te görüleceği üzere belirli bir zamanda ya da
belli bir süre sonra duyguları gözlemlemek için kullanılabilir.
Kimi zaman
Çoğu mutlu, kimi Çoğu Her
Her
zaman zaman Bazen zaman zaman
zaman Bazen
mutsuz mutsuz mutlu mutlu mutlu
mutsuz mutsuz
Şekil 16.3 Duyguları derecelendirme ölçeği
Derecelendirme ölçeklerinin geri bildirim vermede kullanımı

Derecelendirme ölçekleri, gencin kendi davranışlarını düşünmesine yardımcı olur.
Genellikle gençler, kendilerinin ve başkalarının davranışlarını aşırı değerlerle derece-
lendirme eğilimindedirler. Gençlerin tepkilerini bir derecelendirme ölçeğine işlerken,
danışman iki aşırı uç arasındaki süreklilikte davranışların ne şekilde değiştiğini tespit
etmeleri konusunda gençlere yardımcı olabilir. Bunu yapmak için genç, aşırılıklara
varan istisnaların meydana geldiği zamanları belirlemesi yönünde teşvik edilebilir.
“
“ Aşırılıklar arasındaki süreklilikte
konumlanmak faydalı olabilir
Envanterler
Envanter veya anketler, ruh sağlığı çalışanları tarafından bir dizi ruh sağlığı proble-
minin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır. Ayrıca gençlere danışmanlık yaparken,
popüler dergilerde yer alan ve özellikle gençleri hedef alan informel anketleri kullan-
mak da faydalı olabilir. Bu tür envanterler; gençlerin kendilerini algılamaları konu-
sunda tutarlı biçimde doğru olan bilgiyi tanımlamalarında kullanılabilir.
NE KADAR ARKADAŞ CANLISISINIZ? Aşağıdaki soruları cevaplayıp ve puanınızı kontrol ediniz.

1. Diğer insanlar sizi dışarı çıkmaya davet et- 5. Arkadaşlarınız atletizm alanında elde
tiklerinde ne sıklıkla bunu kabul edersiniz? ettiğiniz başarıyı kutlamak istiyorlar. Ne
a. Bazen yaparsınız?
b. Her zaman a. Onların dostane davranışlarına uyum
c. Pek değil sağlar, neşeli bir şekilde tepki veririm.
b Beni meşgul etmemeleri için görmezden
gelirim.
c) Keşke evde kalsaydım diye düşünürüm.
2. Bir arkadaşınızın doğum gününü hatırladı- 6. Çevrede her zamanki yürüyüşünü yapar-
ğınızda ne yaparsınız? ken, genellikle ne yaparsınız?
a. Çiçek gönderirim. a. Tanıdığım kişilere selam veririm.
b. Arkadaşımı ararım. b. Yanından geçtiğim herkese selam veririm.
c. Son doğum günümü kutladıysa, onu c. Kimseye selam vermem.
ararım.
d. Gelecek sefer buluştuğumuzda ‘Doğum
günün kutlu olsun.’ derim
3. Hafif bir tartışma yaşadığınız son seyahat- 7. Arkadaşlarınızdan birinin hafta sonu bir
ten beri bir arkadaşından haber alamadı- spor kazası geçirdiğini öğrendiğinizde ne
nız. Ne yaparsınız? yaparsınız?
a. Ararım, fakat tartışma konusunu görmez- a. Nasıl olduğunu ve sıkıntısını duyduğumu
den gelirim. söylemek için uğrarım.
b. Ararım ama tartışmada kendi adıma b. Nasıl hissettiğini sormadan önce tamamen
farklılıklarımızı kabul ederek ve ikimizin de iyileşmesini beklerim.
istediği bir yerde buluşmayı öneririm. c. Yardıma ihtiyacı var mı diye sormak için
c. Aramam, arkadaşım beni arayana kadar hemen uğrarım.
beklerim
4. Eski fotoğraflarınızı incelerken uzun 8. Otobüsle okul gezisine gidiyorsunuz.
süredir görüşmediğiniz bir arkadaşınızın Genellikle ne yaparsınız?
fotoğrafı ile karşılaştınız, ne yaparsınız? a. Yanımda oturan kişiyle konuşurum.
a. Beraber geçirdiğiniz zamanları hatırlarım. b. Manzarayı seyretmenin keyfini çıkarırım.
b. Onunla tekrar iletişim kurmaya çalışırım. c. Konuşmak için otobüsteki birinin yanına
c. Onu geçmişte kalmış biri olarak hatırlama- otururum.
yı tercih ederim.
KAÇ PUAN ALDINIZ?

(1) a = 2, b = 5, c = 0; (2) a = 5, b = 2, c = 0, d = 1; (3) a = 2, b = 5, c = 0; (4) a = 2, b = 5, c = 0;
(5) a = 5, b = 2, c = 0; (6) a = 2, b = 5, c = 0; (7) a = 2, b = 0, c = 5; (8) a = 2, b = 0, c = 5.
25-40 puan: Arkadaş canlısı olmak sizin için önemlidir.
Sizin için arkadaşlık, ilişkilerinizde en öncelikli konuların başında geliyor. Diğer insanlara değerli
olduklarını ve sevildiklerini hissettirmeye çalışıyor, ilişkilerinizi korumak istiyorsunuz. Diğerlerin-
den bu yönde bir karşılık görmezseniz bile siz böyle davranmak istiyorsunuz!
10-24 puan: Arkadaş canlısı olmayı karşılıklı bir şey olarak görüyorsunuz.
Arkadaşlık kurmak sizin için önemli ama bu arkadaşlığı sürdürmek için diğerlerinden geri dönüt
bekliyorsunuz. Başkalarının özeline karışmama konusunda dikkatlisiniz.
9 puan ya da daha az: Arkadaş canlısı olmak sizin için bir öncelik değil.
Hem arkadaş canlısı olup hem de kendi başlarına olmaktan memnun olan, dünyada nadir
bulunan insanlardan birisiniz. İlginizi çeken başka şeyler var.
ŞEKİL 16.4: Bir envanter örneği

Bu şekil www.sagepub.co.uk/geldardadolescents adresinden indirilebilir:
Tipik anketlerden birisi Şekil 16.4’te gösterilen “Ne kadar arkadaş canlısısınız?”
anketidir. Bu anket, gençlerin başkalarına karşı ne kadar arkadaş canlısı olduklarına
ilişkin algılarını keşfetmelerine yardım etmektedir. Doldurulan bu anketin değerlen-
dirilmesi, bireye benlik algısını ve diğer ilgili konuları tartışma ve keşfetme fırsatı
verir. Bu süreçte puanlama anahtarı da tartışma zemini oluşturmak için kullanı-
labilir. Örneğin, bu anketten 20 puan alan biri için bu puan gerçekte ne anlama
gelmektedir?
Bir danışman; astrolojiye, numerolojiye ya da bunun gibi diğer yeni kavramla-
ra inanmasa bile yıldız burçları gençler arasında oldukça popülerdir ve bu burçlar
gençlerin kendilerini algılama biçimlerinin incelenmesine yardımcı olabilir. Benzer
biçimde, Myers—Briggs tip göstergesi gibi daha geleneksel ve yaygın biçimde kul-
lanılan bireylerin kişilik tiplerini sınıflandırma yöntemleri de bu amaçla kullanıla-
bilir (Briggs Myer ve diğ., 1998).
İlişkileri açıklama stratejileri
İlişkileri anlamanın ve gençlerin ilişkilerin doğasını anlamalarına yardımcı olmanın

üç yolu vardır. Bunları şu şekilde sıralayabiliriz:
• Genogramlar
• Transaksiyonel analizlerden doğan fikirler
• Sınırları anlama stratejileri
Genogramlar
Şekil 16.5’te; kadınların elips, erkeklerin dikdörtgenlerle gösterildiği ve çizgilerin
anahtarda tarif edilen farklı ilişkileri göstermek için kullanıldığı tipik bir genogram
örneği yer almaktadır.
Birçok genç çeşitli etkinliklerde bulunmak ister. Bu sebeple gençlerin çoğu,
renkli keçeli kalemleri kullanarak beyaz tahta ya da afiş kâğıtlarına geniş ailelerinin
genogramlarını çizmekten keyif alır. Genogramlar, bir aile hakkında bilgi toplama
ve bu bilgileri organize etmenin eğlenceli yoludur. Bu bilgiler, büyükanne ve bü-
yükbabalar, amcalar, dayılar, teyzeler, halalar vb. olmak üzere bütün geniş aileyi
kapsayabilir. Genogram, gencin aile içerisindeki yerini tanımasına yardımcı olur.
Bu genç için önemli bir şeydir, çünkü ergenlik sürecindeki bireyler bireysel kimlik-
lerini kazanma çabasındadırlar ve bireysel kimliklerinin bir kısmını aile koşulları
ve ortamı biçimlendirir.
Genç bir birey kendi aile genogramını çizdiğinde, tartışma genellikle ailesinin
özellikleri ve ailesindeki ilişkiler etrafında şekillenir. Sonuç olarak, bir genogram;
kişisel sorunları ortaya çıkarabilecek şekilde gencin ailesi hakkında konuşmasını
sağlar. Aynı zamanda bir genogram; aile bireylerinin birbirleri ile olan ilişkilerinde-
ki yakınlığı ve mesafeyi de gösterebilir. Ek çizgiler, belirli ilişkileri göstermek için
kullanılabilir. Şekil 16.6’da çizildiği gibi, Louise ve Michael arasındaki çift çizgi;
yakın ilişkiyi gösterirken, Jason ve Michael arasındaki dalgalı çizgi; yetersiz, tatmin
edici olmayan bir ilişkiyi göstermektedir.
Louise’in Louise’in
Martha Brian
annesi babası
Tim Margaret Lousie Jason
Patrick Michael
Anahtar Ayrılmış
Erkek
Ölmüş
Kadın
Boşanmış
Cinsiyeti bilinmiyor
Birlikte yaşayan
Evli / eş
insanlar arasındaki sınır
ŞEKİL 16.5 Tipik bir genogram: Louise Jason ile evlidir. Patrick ve Michael adında iki ço-
cukları vardır. Jason’un annesi Martha ve babası Brian boşanmışlardır. Jason’un cinsiyeti belli
olmayan ölmüş bir kardeşi vardır. (Bu genogram, uydurulmuştur ve gerçek bir aileye benzerliği
tamamen rastlantısaldır.)
Brian ve Martha arasındaki çizginin üstündeki dalgalı kırık çizgide yer alan “AİŞ”,
bu ikili arasında aile içi şiddetin (AİŞ) yaşandığını veya yaşanmaya devam ettiğini
göstermektedir. Aile üyelerinin dağılımını çevreleyen noktalı çizgiler bu bireylerin
birlikte yaşadıklarını göstermektedir.
Gençler nesilden nesile geçen davranış örüntülerini ve özellikle de bunların yarat-
tığı etkileri bir genogram aracılığıyla tespit edebilirler. Örneğin genç, aile içinde nesil-
den nesile geçen alkol bağımlılığının varlığını genogram sayesinde tespit edebilir. Bu
durumu tespit eden genç, aile geleneğini sürdürerek alkolik olma yönünde bir karar
vereceği gibi kendisine farklı bir yol çizerek yeni ve farklı bir yaşam da kurabilir.
Transaksiyonel analizden gelen fikirler

Transaksiyonel analiz, Berne (1964) tarafından yaratılmış ve Harris (1973) tarafından
geliştirilmiştir. Transaksiyonel analizden doğan fikirler; genelde ilişkileri insandan
yola çıkarak kolay ve anlaşılır bir şekilde açıkladığı için gençlere hitap eder. Transak-
siyonel analiz modelleri, beyaz tahtaya ya da afiş kâğıdına yapılan çizimlerle temsil
edilebilir. Bu çizimler, sunulan fikirler için bir referans noktası görevi görür ve çizim-
ler bireylerin durumlarına uyacak şekilde değiştirilerek gencin katılımına izin verir.
Louise’in Louise’in
annesi babası Martha Brian
Tim Margaret Lousie Jason
Patrick Michael
Anahtar Her iki yönde aile içi şiddet AİŞ

Yakın
Her iki yönde disfonksiyonel Aileden uzaklaşma
Bir yönde aile içi şiddet AİŞ

ŞEKİL 16.6 İlişkileri göstermek için genogram kullanılması: Jason’un babası evli oldukları
süre boyunca annesine şiddet içeren davranışlarda bulunmuştur. Jason’un oğlu Michael ile
disfonksiyonel ilişkisi vardır. Louise’nin Michael ile yakın ilişkisi vardır. Louise aynı zamanda
babasına da yakındır. Louise’nin anne babası ile kız kardeşi Margaret beraber yaşamaktadır-
lar, Tom, ailenin geri kalanından uzaklaşmıştır. (Bu genogram uydurmadır ve gerçek aile ile
benzerliği tamamen rastlantısaldır.)
7.Bölümde, ebeveyn, yetişkin, genç ve çocuk gibi bireylerin içindeki kişilikleri

kapsayan değiştirilmiş bir transaksiyonel analiz modelini açıklamıştık. Yedinci bö-
lümde verilen bu değiştirilmiş modelin; en çok danışmanın, danışma sürecince gencin
davranışlarını anlaması konusunda faydalı olduğuna inanıyoruz. Fakat transaksiyonel
model psiko-eğitsel bir araç olarak gençlerde kullanıldığı zaman, Berne tarafından
önerilen özgün modele (1964) dönmemin daha iyi olacağı inancındayız. Bu modelde
bireyleri temsilen sadece üç unsur bulunmaktadır. Bu unsurlar şunlardır:
1. Ebeveyn ben: Bireyin içindeki ebeveyn ya eleştiren ya da destekleyen ebeveyn

olabilir. Eleştiren ebeveyn; güçlü, baskı uygulayan, sert ve kontrolcüdür. Buna
rağmen destekleyen ebeveyn; sıcak, koruyucu ve dikkatlidir. İletişim bireyin için-
deki ebeveynden diğer bireyin çocuğuna yöneltildiği zaman; ebeveyn rolünün
sadece bireyin kendisinin değil başkalarının da sorumluluklarını içeren, yüksek
derecede sorumluluğu vardır.
Ebeveyn ben: Eleştiren ebeveyn: Güçlü, baskıcı, sert, katı,

Ebeveyn kontrolcü, zorlayıcı ve kısıtlayıcı.
ben
Destekleyen ebeveyn: Dikkatli, izin veren, koruyucu ve
hem kendisine hem de başkalarına karşı yüksek sorum-
luluk taşıyan.
Yetişkin Yetiskin: Tepkilerini seçebilir, bağımsız, gerçekçi ve man-

ben tıklı. Başkalarına saygılı, karar vermeden önce bilgi topla-
yan, bağımsız ve kendine yeterli. Esnek ve yeni bilgilere
göre tepkisini değiştirebilen.
Çocuk Çocuk: Bağımlı, çocuksu, aciz, itaatkâr veya isyankâr.

ben Duygusal hislere düşünmeden tepki verir. Kurban rolünü
hemen kabullenir, aşırı yoğunlukta duygu yaşar, öfke nö-
beti geçirmeye eğilimlidir.
ŞEKİL 16.7 Transaksiyonel analizin kişilik modeli
2. Yetişkin ben: Yetişkin ben:

- Gerçeklere dayanır ve mantıklıdır.
- Diğer insanları kontrol etmek yerine onlara saygı duyar.
- İtaatkâr değil bağımsızdır ve kendine güvenir.
- Duygusal tepkiler tarafından yönlendirilmek yerine karar vermeden önce
bilgi toplar.
- Esnektir ve tepkisini yeni bilgiye göre değiştirebilir.
3. Çocuk ben: Bireyin içindeki çocuk, çocuksu ve acizdir. İtaatkâr ya da asi olabilir.
Başkalarına bağımlıdır, tepkiseldir, hislerine göre düşünmeden duygusal tepkiler ve-
rir, kolayca kurban rolünü kabullenir, aşırı yoğunlukta duygusallaşabilir, öfke nöbeti
geçirmeye eğilimlidir.
Gençlerle danışmanlık yapılırken bu tür bir kişilik modeli kullanıldığında, Şekil

16.7’de gösterildiği gibi bir şema kullanılabilir. Bu şema oluşturulduğunda, genç;
eleştiren ebeveyne, destekleyen ebeveyne, yetişkine ve çocuk ben’e karşılık gelen
özelliklerin tartışılmasına dâhil edilebilir. Böyle yapıldığında kaçınılmaz olarak genç
kendi parçalarını keşfetme yoluna gider.
Daha sonra genç, ilişkilerin iletişimlerden nasıl etkilendiğini keşfetmeye davet edi-
lebilir. Bu ilişkiler Şekil 16.8’de gösterildiği gibi bireyin kendi ben durumlarının farklı
kısımları ile diğer bireylerin farklı ben durumları arasında yaşanır. Şekil 16.8 (a) ve 16.8
(b)’de disfonksiyonel ve yetersiz iletişim modellerinin örnekleri görülmektedir. Çünkü
bu şekillerde birey ve diğer kişiler arasındaki farklı ben (ego) durumları arasındaki ile-
tişim çizgileri çapraz durumdadır. Harris (1973) burada açıklananlar gibi ben durumları
arasındaki ilişkileri gösteren pek çok farklı model geliştirmiştir. Şekil 16.8 (c) ve 16.8
(d) gösterilen paralel iletişim stilleri ise her ne kadar daha tatmin edici olsalar da sorun-
lara yol açabilirler. Örneğin eğer birey Şekil 16.8 (c)’de gösterildiği gibi ebeveynlerden
biriyle bir çocuk gibi konuşuyorsa ve diğeri de bir çocukla konuşurken bir ebeveyn gibi
tepki veriyorsa o zaman buradan iki taraf arasında belirli rolleri oynamak için etkili bir
iş birliği olduğu anlamı çıkarılır. Fakat bu düzenleme, özellikle uzun bir süre geçtikten
sonra, her iki taraf için rahatsız edici olabilir. Öfkeli eleştiren bir ebeveyn gibi davranan
birey ve memnuniyetsiz bir çocuk gibi tepki veren diğeri arasındaki iletişim biçimi de
rahatsız edici olur. Bu durum Şekil 16.8 (d)’de gösterilmiştir.
Şekil 16.8 (e) ve 16.8 (f)’de gösterildiği gibi, iletişim çizgileri paralel ve yatay oldu-
ğu zaman bireyler bu ilişkilerden genellikle daha memnun kalırlar. Ebeveyn-ebeveyn ve
çocuk-çocuk ilişkileri; zaman zaman oldukça eğlenceli ve tatmin edici olabilir. Fakat bu
iletişimlerden tehlikeli sonuçlar doğabilir çünkü her iki taraf da istenmeyen davranışlara
maruz kalabilir. En ideal iletişim modeli Şekil 16.8 (e)’de gösterildiği gibi yetişkin ve
yetişkin arasında olanıdır.
Şüphesiz ki her birey diğer bireylerle iletişim kurarken içindeki hangi bireyi (beni)
kullanacağı konusunda bir seçim yapar. Kuşkusuz bu seçim bireyin diğer bireylerle kur-
duğu iletişimin sonuçlarını etkilediği gibi, kurulan iletişimin niteliğini de etkiler. Genç-
lere transaksiyonel analiz modelini öğretmek; bireylerin; diğer insanlarla ilişki kurmak
ve iletişime geçme biçimleri konusunda daha fazla fikir sahibi olmalarına yardımcı olur.
Ayrıca bireyler; ilişkilerinde kendi davranışlarının olası sonuçlarının daha fazla farkında
olurlar. Transaksiyonel analiz modeli hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak isteyen
okuyucular Berne (1996) ve Stewart (2007)’yi okuyabilirler.
Sınırları anlama stratejileri

1. Bölüm’de açıklandığı gibi, gençlerin; biyolojik ve fiziksel ihtiyaçlarının farkında-
lıkları yüksektir. Fiziksel olarak değişirler ve bedenlerindeki cinsel değişimlerin ve
yoğun cinsel uyarılmaların farkına varmaya başlarlar. Birçok gence oldukça rahatsız-
lık veren bu dönem aynı zamanda heyecan vericidir de. Gençler içinde bulundukları
bu dönemde, sürekli olarak, kendileri için yeni olan yakın ve özel ilişkiler kurma
kararları verme durumlarıyla karşı karşıya kalırlar. Bu sebeple; danışma sürecinde,
gencin ilişki kurduğu bireylerle oluşturacağı yakınlık ve mesafe konusundaki sorun-
larını ele almak ve gençlere yardımcı olmak çoğu zaman gereklidir.
Çocukluk boyunca, ilişkiler ve arkadaşlıklar; genellikle ebeveynler tarafından ve-
rilen kararlarla yönlendirilir. Bu durum genellikle gencin kendi arkadaşlarını seçme,
bunu sürdürme ve terk etme konularında kendini daha özgür hissetmeye başladığı
ergenlik döneminde değişir.
Ebeveyn Ebeveyn Ebeveyn Ebeveyn

ben ben ben
Yetişkin Yetişkin Yetişkin Yetişkin

ben ben ben ben
Çocuk Çocuk Çocuk Çocuk

ben ben ben ben
Genç birey Diğer birey Genç birey Diğer birey
“Futbol “Hayır. dağınıklığı “Dikkatli olsan “Kendime

ayakkabılarımın sen toplasaydın iyi olur senden
nerede (a) (b)
nerede olduğunu yoksa daha iyi
olduğunu biliyor da bilirdin.” yakalanacaksın.” bakıyorum.”
musun?”

ben ben ben ben

ben ben ben ben

ben ben ben ben
“Gerçekten “Merak etme “Ev işlerinde “Bu adil değil,

çok hastayım. benimki bitince kendi kısmını hepsini
Ev ödevimi (c) (d)
sana yardım ne zaman yapmak
bitiremeyeceğim” ederim.” yapacaksın.” zorunda değilim.”

ben ben ben ben

ben ben ben ben

ben ben ben ben
“Bu uzun ev “Hayır, önemli “Hüküme- “Evet, fa-

ödevi için ekstra olan ödevin tin işsizlerin kirlere karşı
not alacak (e) (f)
toplamda ihtiyaçlarını daha anlayışlı
mıyım?” 5000 kelime görmezden olmalarını bekle-
olması.” gelmesini melisin.
anlayamıyorum. (eleştirel aile)”
(eleştirel aile)”
ŞEKİL 16.8 İletişim etkileşim örüntülerini göstermektedir. (kesintisiz oklar ilk mesajı, kesin-
tili oklar ise cevabı göstermektedir)
Gençler farklı ilişki biçimlerinin olduğunu da öğrenirler. Örneğin bir çocuk için
diğer bir çocuk ya bir arkadaştır ya da değildir, ancak gençler ergenlik döneminde
ilişkilerin kapsamının da gittikçe geliştiğinin daha çok farkına varırlar. Bu kapsam
süreç içinde şu şekilde farklılık gösterir:
• Arkadaş değil
• Bir tanıdık
• Uzaktan arkadaş
• Pek çok arkadaştan biri (bir grupta yer alan arkadaşlardan biri)
• Yakın arkadaş
• Yakın kişisel ilişki kurulan özel bir arkadaş
Bu şekilde farklı düzey ve yakınlıkta arkadaşlıklar kurma ve bunları sürdürme aynı

zamanda arkadaşlıklarının değişmesine izin verme ciddi düzeyde beceri gerektirir ve
bu becerilerin çoğunun ergenlik döneminde öğrenilmesi gerekir.
“
“ Değişen arkadaşlık ilişkileriyle başa
çıkmak gençleri zorlayabilir
Gençler sıklıkla, başkaları tarafından reddedilmeyi nasıl algıladıkları ve aslında bunun

gerçekte nasıl bir şey olduğunu anlama konusunda sorun yaşarlar. Başkaları tarafından
reddedilmek ya da böyle algılamak genellikle karşıdaki insanların, ilişkiye kendileri için
önemli olan sınırlar koymalarından kaynaklanır. Gençler, eğer bu sınırların nedenini anla-
yabilirse, reddedilmeyi, zaten eninde sonunda olacağı için daha kolay kabullenebilirler.
Gencin sınır kavramını anlamasına yardımcı olmak için Champagne ve Walker-
Hirsch (1982) tarafından önerilen çember kavramının düzenlenmiş versiyonu kulla-
nılabilir. Bizim çember modeli diye adlandıracağımız ve keçeli kalem kullanılarak
büyük tabakaya ya da kâğıda çizilebilen model Şekil 16.9’da yer almaktadır.
Büyüklüğüne göre çemberler şu şekildedir:
• Merkezi çember: Bu çember gencin kişisel alanı olarak tanımlanabilir. Birey bi-
rini davet etmedikçe bu alan kimse ile paylaşılmak zorunda değildir. Gençten bu
kapsamın içine isimlerini yazması beklenir. Eğer birey başka birinin bu çembere
girmesine izin verirse, yakın ve özel davranışlar ortaya çıkar. Bu çok özel ve ki-
şisel bilgilerin paylaşılmasını ve/veya temasını içerir. Eğer her iki taraf da isterse,
cinsel ilişkiyi de içerebilen cinsel davranışlar da ortaya çıkabilir.
• Temas çemberi: Bu çember gencin sarılma gibi cinsel olmayan fiziksel temasta
bulunabildiği çemberdir. Akrabalar ve özel arkadaşların bu çembere girmesine
izin verilebilir.
• İyi arkadaş çemberi: Bu çember, aralarında sıcak, pozitif ve karşılıklı ilişkiler
olan bireyler içindir. Bireyler arasında kişisel ve samimi bilgiler paylaşılabilir.
Ancak pek çok genç bu çemberde yer alan kişilere ya nadiren dokunup sarılır ya
da bunu hiç yapmaz.
• Etrafında rahat edilen insan çemberi: Bu çember, gencin sosyal sistemindeki in-
sanları kapsar. Bu insanlarla olan ilişkiler rahattır. Ancak genç bu insanlarla yakın
arkadaş değildir. Gencin bu insanları sevmesi ya da sevmemesi zorunlu değildir.
yabancılar
diğer insanlar
etrafında rahat
edilen insanlar
iyi arkadaşlar
temas çevresi
KİŞİSEL
ALAN
Şekil16.9 Çember modeli
Bu insanlar sadece gencin dâhil olduğu bir grubun parçasıdır. Bir bireyin bu çevreden
iyi arkadaş çevresine geçebilmesi için gençle daha çok vakit geçirmesi, ona kendisi
hakkında daha çok şey anlatması ve ortak ilgi alanlarının daha çok olması gerekir.
• Diğer insanlar çemberi: Bu çember gencin tanışmış olduğu, ancak dâhil olduğu
küçük gruplara ait olmayan bütün insanları kapsar. Bu sebeple dükkân sahipleri,
otobüs şoförleri gibi bireyce tanınan ancak herhangi bir sohbete girişilmeyen ki-
şiler bu çemberde yer alır.
• Yabancılar: Bu bireyler çemberin en dışında yer alan yabancıları kapsar.
Çember modelini kullanırken gençten bu çemberlere girebilecek insanları belirlemesi

ve bu insanların isim veya kimliklerini doğru çembere yazması istenir. Ayrıca farklı
renkte kalemler kullanılarak her çevre için uygun olan davranışlar o çevrenin içine
yazılıp açıklanabilir.
Çember modeli, bireyin diğer insanlarla arasına koyabileceği uygun sınırları belirle-
yebilme ve uygun ilişkiler geliştirebilme konusunda davranışları öğretmek amacıyla
kullanılabilir. Gencin bu yolla özellikle aşağıda belirtilenleri öğrenebilmesi olasıdır:
1. Gençlerin ilişkilerine bazı sınırlar koymaları uygundur. Bu sınırlar sayesinde baş-

kaları ile olan ilişkilerinin yakınlığına limit koyabilirler. Çember modelinde her
iki tarafın da rızası olmadan merkeze daha yakın bir çembere geçebilmek müm-
kün değildir.
2. Diğer bireylerin de benzer biçimde çemberlerle temsil edilebilecek bazı sınırları
vardır ve belirli çemberlere kimlerin dâhil olabileceğini belirleme hakları var-
dır. Sonuç olarak genç, başkasının çemberinde kendi yerini kimin alabileceğini
kontrol edemez. Bireyler, kendi çemberlerinde başkaları ile olan ilişkilerinin ya-
kınlığına nasıl karar veriyorlarsa, diğer bireylerin de ilişkilerinde benzer limitler
koyabileceklerini fark ederler.
3. İlişkiler sabit değil, dinamiktir. Eğer genç dilerse kendi çember modelinde, di-
ğer bireylerin belirli bir çemberden diğerine geçmesine izin verebilir. Bir bireyin
daha geniş bir çemberden daha dar bir çembere geçmesini kontrol etme hakkı
vardır. Birini daha dar bir çembere davet eden gencin karşıdakinin dileğine saygı
göstermesi gerekir. Çünkü karşıdaki birey daha yakın bir ilişki kurmaya istekli
olmayabilir.
4. Gençlerin kendi modellerinde, diğer bireylerin belirli bir çemberden diğerine geç-
mesini kontrol etme hakları vardır. Ancak, kendisinin başka birinin çevre mode-
linde daha dar bir çevreye geçmesi üzerinde kontrol sahibi değildir.
5. Her çemberdeki ilişkiler için uygun olan farklı davranış biçimleri vardır. Eğer
genç, birinin daha geniş bir çemberden daha dar bir çembere geçmesini diliyorsa,
o kişiye karşı yakın davranmalı ve onu dar çembere geçmeye teşvik edecek bir
ortam yaratmalıdır. Aynı şekilde genç, başka birinin çember modelinde içe veya
dışa doğru ilerlemeyi düşünüyorsa, bunu başarmak için uygun davranışlar sergi-
lemelidir. Elbette bu durum karşıdaki bireyin iş birliğine de bağlıdır.
6. Davranışlar, diğer bireylere hangi çembere ait olduklarına dair açık mesajlar ve-
recek şekilde geliştirilmelidir. Bu sayede, tutarlı ilişkiler gereksiz yanlış anlaşıl-
malar olmadan gelişebilir. Bu davranışlar, arkadaş edinme becerileri, güvengenlik
becerileri, müzakere becerileri ve sorun çözme becerileri gibi sosyal becerileri
kapsar. Sınırlar uygun olmayan bir tarzda aşılmadığı sürece ilişkilerde belirli bir
esneklik seviyesine sahip olmak yararlıdır.
7. Sınırlara saygı duyulmalıdır ve sınırlar aşıldığında bu sorunun üzerinde durul-
malıdır. Gencin, sınırlar koyabilmek için karşıdakinin haklarına saygı gösterme-
si gerekir. Ayrıca diğer insanlara sınırı ne zaman aştıklarını bildirebilmek için
güvengen davranışlar da sergilenmelidir. Örneğin, “temasa geçilebilecek birey”
çemberinde olmayan bir kişi bireye dokunursa, birey bundan rahatsız olduğunu
karşıdakine açıkça söyleyebilmelidir. Bu bakımdan gencin uygun tepkileri öğre-
nebilmesi için danışmanın rol oynama durumları yaratması gerekir.
“
“ Başkalarının sınırlarına saygı
duymak esastır
Davranışı açıklama stratejileri
Bu başlık altında üç farklı modeli işleyeceğiz:
1. Dikkat dağıtıcı rol atama modeli

2. Hedef odaklı rol atama modeli
3. Şiddet modeli döngüsü
Bu modeller, öğrenilmiş tekrarlanan uyumsuz davranış örüntüleri ile meşgul olmak-

tadır. Genellikle genç bir bireyin bu tekrarlanan davranış örüntülerini fark etmesi zor-
dur, çünkü bunlar kemikleşmiş ve alışılagelmiş davranış örüntüleridir. Eğer genç bu
tekrarlı davranış örüntülerini fark edemiyorsa, bu davranış örüntülerinin kullanımını
kontrol etmesi, sadece uygun zamanlarda kullanıldıklarını görmesi ve istese bile bu
davranışları değiştirebilmesi olası değildir. Bu sebeple, tekrarlı davranış örüntüleri
söz konusu olduğunda atılacak ilk adım, danışmanın gencin kendi kişilik yapısına
uyan bir örüntü belirlemesine yardım etmek olmalıdır.
Bu bölümde açıklanacak davranış örüntüleri sıklıkla karşı karşıya kalınan örüntü-
lerdir, ancak bunların her gencin belirli davranışlarıyla uyumlu hâle getirilmesi gere-
kir. Rol atama ve şiddet döngüsü modellerinin kullanım süreci, genci kendi davranışı-
nı betimleyen kişisel bir model geliştirmeye teşvik eder.
Dikkat dağıtıcı rol atama modeli

Dikkat dağıtıcı rol atama modeli Şekil 16.10’da gösterilmiştir. Bu modele dâhil olan
dairesel süreçte dört aşama vardır:
1. Öncül olay
2. Genç tarafından yapılan dikkat dağıtıcı davranış
3. Başkalarının verdiği tepkiler
4. Rahatlama
Öncül olay
Bu, olay döngünün başlangıcını belirler. Bu, genellikle gencin kaygı seviyesini artıran
bir olaydır. Öncül olay örnekleri şunlardır:
• Ebeveynlerin kavgası
• Yakın bir arkadaşın aşırı alkol alması
• Bir arkadaşın tehlikeli bir şey yapması
Genç tarafından yapılan dikkat dağıtıcı davranış

Döngünün bu aşamasında genç dikkat dağıtıcı bir davranışta bulunur, bunu durumun
daha az bunaltıcı olmasını sağlamak umudu ile yapar. Dikkat dağıtıcı davranış genel-
likle gencin geçmişte uyguladığı, gerilimi ve kaygı seviyesini azaltmada işe yaramış
olan davranıştır.
gencin dik-
kat dağıtıcı
davranışı
öncül başkalarının
olay verdiği tepkiler
Rahatlama
ŞEKİL 16.10 Rol atama modeli
Dikkat dağıtıcı davranışın bir sonucu olarak genç belirli bir rolü üstlenir. Örnekler şun-
lardır:
• Ebeveynler arasında yaşanan kavga esnasında, genç, ebeveynlerinin dikkatini da-
ğıtmak için disipline edilmesi gereken kabul edilemez bir davranış sergileyebilir.
Bu sebeple, odak noktası kavgadan gence çevrilir. Yani genç, ebeveynleri arasında
yaşanan kaygının seviyesini düşürmek için “günah keçisi” konumuna geçer.
• Genç, mizahı dikkat dağıtmak için kullanabilir ve bunun sonucu olarak “palyaço”
rolüne bürünmüş olabilir.
• Genç, ebeveynlerinden birine karşı aşırı korumacı davranabilir ve “kurtarıcı” rolü-
nü üstlenebilir.
• Genç, bir ebeveyn gibi davranabilir ve kavga eden ebeveynlerini barıştırmaya çalı-
şabilir, bu sayede de “ebeveyn” rolünü üstlenmiş olur.
Başkalarının verdiği tepkiler

Bu aşamada gencin dikkat dağıtıcı davranışlarına diğerleri tepki verir. Bu tepkiler genel-
likle dikkatleri öncül olaydan çekip dikkat dağıtıcı olaya kaydırır. Bunun sonucunda da
gencin kaygı seviyesi düşer ve döngünün son aşamasına geçilir.
Rahatlama
Gencin tekrar eden öğrenilmiş davranış örüntüsünü sürdürmesinin sonucu tahmin edi-
lebilir. Hem genç hem de diğer bireyler davranış örüntüsünü tanıyabilir ve gencin mü-
dahalesine tutarlı ve tahmin edilebilir bir yolla cevap verebilir. Genç ve iletişime dâhil
olan diğer bireyler kaygı ve gerilimden kurtulur. Ancak bu tekrar eden davranışın ser-
gilenmesi, daha sonraki bölümlerde de açıklanacağı gibi hemen hemen her zaman genç
için olumsuz sonuçlar doğurur.
Hedef odaklı rol atama modeli

Bu modelde, genç, ailede veya daha geniş çevresinde kendisine biçtiği kemikleşmiş bir
role takılıp kalır. Birey, kaygı seviyesini azaltmak için bu rolü oynayarak sistem içerisinde
güvenliği ve istikrarı sağlasa da bazı ihtiyaçlarının karşılanması engellendiği için ve bu
rolün getirdiği sorumluluk sebebi ile stres yaşayabilir. Bu duruma verilebilecek örnekler
aşağıdaki gibidir:
• Genç birey, kız kardeşini ağabeyinin saldırgan tavırlarından koruması gerektiğine

inandığı için kendisini koruyucu rolüne kitleyebilir. Bunu yapmak, yani kız kardeşini
koruyabilmek için, oldukça dikkatli ve tetikte olması gerekebilir. Bu denli dikkatli bir
davranış biçimi sergilemek kendi sosyal ihtiyaçlarını gerçekleştirememesine neden
olabilir ve kendi yaşıt grubuyla birlikte olup onlarla ilişkiler kurmak ve geliştirmek-
tense, sosyal zamanının çoğunu kız kardeşiyle geçirmek durumunda kalabilir.
• Genç kahraman rolünde kısılıp kalabilir. Kahraman bireyin dersleri iyidir, birey spor-
da başarılıdır ve sosyal açıdan uyumludur. Birey, bu rolü sergileyerek aslında işlev-
sel olmayan ebeveynlerinin kendilerini böyle başarılı bir çocuk yetiştirmiş olmaktan
dolayı gururlu hissetmemelerini sağlamaya çalışıyor olabilir. Sorun, bireyin insanları
hayal kırıklığına uğratmamak için kendini zorunlu hissetmesi ve sürekli olarak başka-
larının beklentileri yüzünden strese girmesidir.
• Genç arabulucu rolünü üstlenebilir ya da kendisine bu rolü verilebilir. Arabulucu,
insanların duygularını yoğun biçimde ifade etmelerinden hoşlanmaz, ancak başkaları
için çözümler üretmeyi sever. Eğer arabulucu bu rolünde başarılı olamazsa, duygula-
rının yoğun biçimde ifade edilmesi korkusu sebebi ile kaygı duyabilir. Bu da anlaş-
mazlıkların daha da şiddetlenmesine yol açabilir.
Rol atama ile başa çıkmak

Rol atama ile sonuçlanan örnekte olduğu gibi, tekrar eden davranış örüntülerinin ser-
gilenmesinin yarattığı sorun, gencin kendisi için uzun vadede hiç de tatmin edici ol-
mayan bir rolde kısılıp kalmasına neden olur. Bu rolü sergileyen gencin kendi önemli
ihtiyaçları karşılanamayabilir. Genç, kendi ihtiyaçlarını dikkate almak, durumdan
kendini kurtarabilmek için yetişkin benini sergilemek ve kendi ihtiyaçlarını girişken
bir biçimde belirtebilmek için mantıklı kararlar almaktan ziyade, sadece kaygıdan
kısa süreliğine kurtulabilmek için öğrenilmiş bir davranış sergiler.
Öğrenilmiş tekrar eden davranışların bireyi kaygıdan o an için kurtulmasına yar-
dımcı olduğu açıktır. Ancak, gençlerin bazen gerilimlerle karşı karşıya kalabilecekle-
rini fark etmeleri ve bu sayede kendi ihtiyaçlarını karşılamalarını sağlayacak kararlar
alabilmeleri kendi büyüme süreçlerinin bir parçasıdır. Bu durum bazen başkalarının
da kendi ihtiyaçlarını karşılamak için sorumluluk almak zorunda kalacaklarını fark
etmelerini gerektirebilir.
patlamaya
hazır
PATLAMA
biriktirmek rahatlama
zararı te-
lafi etmek pişmanlık
sakinlik
Şekil 16.11 Şiddet döngüsü modeli

“
“ Bazen zor kararlar almak gerekir
Dikkat dağıtıcı ya da hedef odaklı rollerde olduğu gibi belirli rollere takılıp kalmış
gençlere yardımcı olmak için, danışmanın bireylere belirledikleri rolleri tanıma yol-
ları bulma ve neden bu rolü üstlendiklerini kavrama yolunda yardımcı olması gerekir.
Daha sonra bireye zarar verici davranışlara karşı durulur ve tekrar eden davranışı en-
gelleme yolları keşfedilir. Daha sonra ise uyumlu davranışların sergilenebilmesi için
yeni becerilerin prova edilmesi gerekir.
Şiddet döngüsü modeli

Yedi aşamalı bu model Şekil 16.11’de gösterilmiştir. Bazı gençler şiddet döngüsünde
kısılıp kalabilir. Bu durum, hem onlar hem de belirli bir ilişki içerisinde oldukları
bireyler ve başkaları ile olan ilişkileri için talihsiz sonuçlar doğurabilir.
Döngüde kısılıp kalan bir bireye bu modeli açıklamak, bireyin tekrar eden dav-
ranış örüntüsünü tanımasını ve döngünün ilk aşamalarını fark etmesini sağlayabilir.
İlk aşamaları fark eden bireyin döngüde bulunmaya devam etmek ya da alternatif bir
davranış seçmek arasında bir seçim yapması gerekir. Şiddet döngüsü modeli Bölüm
15’te açıklanan öfke kontrolü stratejileri ile birlikte kullanılabilir.
Şiddet döngüsünün yedi aşaması şunlardır:
1. Biriktirme aşaması
2. Patlamaya hazır olma aşaması
3. Patlama aşaması
4. Rahatlama aşaması
5. Pişmanlık aşaması
6. Sakinlik aşaması
7. Zararı telafi etmeye çalışma aşaması
Biriktirme aşaması
Biriktirme aşamasında genç içsel geriliminin gittikçe arttığını hisseder. Bu biriken
gerilimin sebepleri danışma sırasında keşfedilebilir. Birikme aşamasında genç; hoş-
görüsüz, sabırsız, sıkıntılı davranışlar sergileyebilir kendine zarar verecek inançlar
benimseyebilir ve başkalarına karşı gerçekçi olmayan beklentiler oluşturabilir (bk.
Bölüm 14). Bazen öfke içeren duyguların birikimi belirli bir bireyin eylemlerine ya da
belirli bir durum veya olaya karşı bir tepki olarak ortaya çıkabilir. Ancak bazı gençler
için birikim genellenebilir ve çok farklı durumlara bir tepki de olarak da ortaya çıka-
bilir. Bu durum, büyük olasılıkla gencin kaygı düzeyi yüksekse veya ruh sağlığında
bir sorun varsa meydana gelir. Eğer gencin ruh sağlığına ilişkin bir problem olduğun-
dan şüphe ediliyorsa, değerlendirme için bir ruh sağlığı uzmanına danışılması önemle
tavsiye edilir.
Patlamaya hazır olma aşaması

Birikme aşamasında tecrübe edilen gerilimle başa çıkmak için uygun becerilere sa-
hip olmayan genç, içinde bulunduğu duygusal durum nedeniyle bunalıma girebilir ve
davranışını gözlemleme ve kontrol etmede sorun yaşayabilir. Patlamaya hazır olma
aşamasındaki bir genç büyük ihtimalle şiddetli öfke içeren duyguların varlığına işaret
eden sözlü ve sözsüz sinyaller verir. Doğal olarak genç ile herhangi bir ilişki içerisin-
de olan diğer bireyler kendilerini ince bir buz tabakası üzerinde yürüyormuş gibi his-
seder ve patlamanın gerçekleşmesini bekler. Elbette bu durum ilişkilere zarar verir.
Patlama aşaması
Patlama aşamasında genç sözlü ya da fiziksel olarak yıkıcı davranışlar sergiler. Bu-
nunla beraber başkalarına kesinlikle zarar veren bu durum hem ilişkiyi hem de gencin
iyi oluşunu olumsuz etkiler.
Rahatlama aşaması
Patlama sona erdiğinde genç bir anda birikmiş enerji ve gerilimden kurtulmanın ra-
hatlığını hisseder. Gencin şiddet döngüsü davranışını pekiştiren aşama, rahatlama aşa-
masıdır.
Pişmanlık aşaması
Pişmanlık aşamasında genç davranışının kabul edilemez olduğunu fark eder, kendini
suçlu hisseder ve özür dileme ihtiyacı duyar. İnsanlardan özür dileyebilir, ancak sıklıkla
provokasyon nitelemesiyle başkalarını suçlayarak hatasını küçük göstermeye çalışır. Bu
tip bireyler stresleriyle başa çıkmanın başka bir yolu olmadığına inanabilirler.
Sakinlik aşaması
Sakinlik aşaması gencin kendini daha az duygusal hissettiği ve davranışını yeniden değer-
lendirebildiği bir aşamadır. Genellikle bu aşamadaki bir genç tekrar eden davranış örüntü-
sünü fark eder ve bu tür davranışlarını tekrarlamama yönünde kararlar alır. Bu aşamadaki
bir gencin öfke birikimini işaret eden fizyolojik semptomları tanımayı öğrenmesi gerekir
(bk. Bölüm 15’te, öfke kontrolü).
Zararı telafi etmeye çalışma aşaması

Bu aşamada birey, zarar görmüş ilişkilerini tamir etmek ve onarmak için çaba sarf eder. An-
cak birçok genç bunu gerçekleştirebilecek beceri birikimine sahip değildir. Çabaları boşa
gittiği takdirde, yaşadıkları hayal kırıklığı da artar. Bu hayal kırıklığı sıklıkla bireyleri tekrar
tekrar bu şiddet döngüsünü yaşamaya iter.
Davranış örüntüsünü kırma

Gençler şiddet döngüsünde kısılıp kaldıkları zaman danışmanların bireylerin bu konudaki
farkındalıklarını artırabilmek için proaktif olma sorumlulukları doğar. Bu sayede gençler
yeni davranış örüntülerini öğrenebilirler. Şiddet döngüsü modeli kullanılarak gence, dön-
günün hangi aşamasında olurlarsa olsunlar, patlama gerçekleşmeden önce, tekrar eden şid-
dete engel olabilmek için farklı davranış ve düşünce örüntüleri ile inançları benimseyebile-
cekleri öğretilebilir. Gence, Bölüm 15’te açıklanan öfke kontrolü becerilerinin öğretilmesi
danışmanın sorumluluğundadır. Ayrıca danışmanın gence şiddet döngüsünden çıkabilmek
için davranışını değiştirmesinin bireyin sorumluluğunda olduğunu açık bir dille izah etmesi
gerekir.
Şiddet döngüsünü kırma sürecinin bir parçası olarak birey aşağıda yer alan dört önemli ve
temel mesaj konusunda eğitilmelidir:
1. İstismar normal değildir: İstismar başkalarına zarar veren ve başkalarına karşı saygı-
sızlık içeren sözlü ve sözsüz davranışları kapsar ve asla kabul edilebilir bir davranış
değildir.
2. Provokasyon istismarı haklı çıkarmaz: Provokasyonla başa çıkmanın en iyi yolu istis-
mar içermeyen tepkiler vermektir. Bu tepkiler duruma göre farklılık gösterir. Provo-
kasyona gösterilebilecek uygun tepkiler danışma esnasında keşfedilip prova edilebilir.
3. Başkalarını istismar eden birey karşıdakinin davranışı ne olursa olsun, kendi davranı-
şından sorumludur: Sorumluluk almak istismar içeren davranışı değiştirmenin anahta-
rıdır. Bazen gençlerin bunu fark etmesi ve kabul etmesi zor olabilir. Çünkü çocukken
davranışlarını kontrol etme sorumluluğunu çoğunlukla başka bireyler almıştır. Hayatla-
rının bu aşamasında kendi hayatlarını kontrol etme sorumluluğuna sahip olmak isterler,
ancak yine de zorlu değişimler gerçekleştirme sorumluluğunu kabul etmek konusunda
isteksiz olabilirler. Kabul edilemez davranışlar konusunda gencin kontrol duygusunu
artırabilmesi için sorumluluk konusunun tam anlamıyla irdelenmesi gerekir.
4. Provokasyon istismardır: Şiddet içeren davranışlar sergileyen gençler genellikle bu
durum için kendilerini kışkırtan diğer insanları suçlarlar. Bu durum şaşırtıcı değildir,
çünkü kışkırtıcı olmak her ne kadar uyumsuz bir tavır sergilenmesine neden olsa da,
hayal kırıklığını ve öfkeyi ifade etmenin bir yoludur. Bu nedenle gençlere provokasyon
konusunda iki mesajın verilmesi gereklidir: Birincisi, daha önce de belirtildiği gibi
provokasyonun istismarı haklı çıkarmayacağıdır. İkincisi ise provokasyonun normal
bir davranış biçimi olmadığı ve istismar içerdiğidir.
“
“ Provokasyon istismarı haklı çıkarmaz
Gencin şiddet döngüsünden kurtulabilmek için istismar ile ilgili olumsuz mesajları
öğrenmesi gerektiği açıktır. Bunun yanı sıra, gence olumlu ilişkiler kurabilmesi için
gerekli becerilerin de öğretilmesi gerekir.
Gençlerin şiddet döngüsünden kurtulmalarına yardımcı olma

Ne yazık ki birçok genç aile ortamında ya şiddete maruz kalmış ya da tanıklık et-
miştir. Bu gençlerin travma sonrası stresle başa çıkabilmeleri ve kendilerini gele-
cekte koruyabilecek kararlar alabilmeleri için yardıma ihtiyaçları vardır. Travma
yaşamış çocuklar ve gençlerle çalışırken, onların tecrübe etmekte oldukları ya da
geçmişte tecrübe ettikleri süreci kavramaları bakımından şiddet döngüsü modelinin
faydalı olabileceğini fark ettik. Bu süreci tanıyabildikleri zaman, gelecekte kendile-
rini koruyabilecek planlar yapmaları daha da kolaylaşır.
Döngünün birikme aşamasındaki kurbanlar kendilerini ince bir buz tabakası
üzerinde yürüyormuş gibi hissedebilirler. Kurbanlar genellikle birikme aşamasında
yaşanan gerilimin getirdiği duygusal baskıya dayanamaz ve kışkırtıcı bir davranış
sergileyerek patlama aşamasına zemin hazırlarlar. Her ne kadar patlama gerçekleş-
tikten sonra belli oranda bir rahatlama yaşamış olsalar da, bu süreçte ciddi biçimde
yaralanabilecekleri riskleri de almış olurlar. Danışmanlar olarak aile içi şiddet se-
bebiyle her yıl çok sayıda çocuk, genç ve yetişkinin hayatını yitirdiğini aklımızdan
çıkarmamamız gerekir. Bu sebeple genç danışanların güvenliklerini sağlamak için
gerekli olan ve kendileri tarafından uygun görülen her türlü adımın atıldığından
emin olmamız gerekir.
Davranışı değiştirmeye yardımcı olacak stratejiler
Bölüm 13, 14 ve 15’te ve bu bölümün ilk kısımlarında açıklanan stratejilerin birçoğu

davranışı değiştirmek için kullanılabilir. Bu kısımda, bu konuda yararlı olabilecek üç
ayrı stratejiden daha bahsedeceğiz. Bunlar:
• Problem çözme
• Zaman çizelgelerinin kullanımı
• Zamanı çökertme
Problem çözme
Bölüm 15’te gençlerin karar alma süreçlerinden bahsetmiştik. Problem çözme de ben-
zer adımları içerir, ancak basit kararları gerektiren günlük konularla başa çıkabilmek
için yollar üretmek veya keşfetmek gerektiğinde problem çözme tekniği daha yararlı-
dır. Şekil 16.2’de gencin problem çözmek için izleyebileceği altı adım gösterilmiştir.
ADIM 1: Problemi belirleyin.

Olaylardan bahsedin ve temel sorunun altını çizin. Temel sorunun ne olduğunu konusunda dü-
şündüğünüzü yazın.
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ADIM 2: Tüm olasI çözümleri listeleyin.

Problemi çözmek için aklınıza gelen tüm fikirleri yazın. İstediğiniz kadar yaratıcı olun.
1. _______________________________________________________________________
2. _______________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________________
4. _______________________________________________________________________
ADIM 3: Her çözümün avantaj ve dezavantajlarInIn listesini yapIn.

Avantajlar Dezavantajlar
1. _______________________________________________________________________
2. _______________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________________
4. _______________________________________________________________________
ADIM 4: Becerilerinizi, paranızı, zamanınızı ve kaynaklarınızı göz önünde bulundurarak en iyi

çözümü seçin ve yazIn.
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ADIM 5: İstenen sonuçlara ulaşmak için atacağınız adımları listeleyin. Sonuca ulaşmak için
atılacak her adımda size gerekli olacak şeylerin listesini yapın.
Adımlar İhtiyacım olan şeyler
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ADIM 6: Gelişiminizi gözden geçirin ve gerekli ise planınızda değişiklikler yapın.

Değişim 1 __________________________________________________________________
Değişim 2__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Şekil 16.12 Problem çözme adımları

Bu tablonun çıktısını www.sagepub.co.uk/geldardadolescents adresinden alabilirisiniz.
arkadaş iş eğitimi
edinme
okul lise
okul öncesi
doğum
hastaneye yatış üçünü sınıf

tekrarı zorbalığa
anne uğrama
babanın
boşanması işsiz kalma
tecavüze
uğrama
Şekil 16.13 Önemli olumlu ve olumsuz olayları gösteren zaman çizelgesi
Zaman çizelgelerinin kullanımı

Zaman çizelgeleri, gence zaman içinde oluşan değişimleri kavraması açısından
yardımcı olabilir. Bu çizelgeler, karar alma süreci ile birlikte kullanıldıklarında
gence ilerlemekte olduğu yolun grafiksel sunumunu sağladıkları için yararlı ola-
bilir. Tipik bir zaman çizelgesi Şekil 16.13’te gösterilmiştir. Zaman çizelgeleri
kronolojik bir sıraya dayanabilir, çocukluktan başlayıp yetişkinliğe kadar uzana-
bilir ya da bir bireyin çizelge üzerindeki konumunu belirlemek için belirli tarihler
içerebilir.
Zaman çizelgeleri önemli olayların sırasını belirtmek ve gencin hayatındaki
önem taşıyan olumlu ve olumsuz olayları değerlendirmek için kullanılabilir. Ay-
rıca, gençlerin belirli bir zaman içerisinde meydana gelen tekrar eden davranış
örüntülerini tanımalarını da sağlayabilir. Aynı davranışın belirli bir zaman süre-
si içerisinde farklı tarihlerde meydana geldiğini bir zaman çizelgesinde belirten
genç, tekrar eden davranışın farkına varabilir ve buna sebebiyet veren döngüyü
kırabilmek için karar alma isteği duyabilir. Zaman çizelgeleri gençlere hangi ko-
numda olduklarını ve nereye doğru ilerlediklerini kavramaları konusunda yardım-
cı olur ve daha sonra gerçekleşecek değişimi teşvik etmek için kullanılabilecek
başarıları ön plana çıkarır.
Zamanı çökertme
Zamanı çökertme gençlere, bazı şeylerin aynı kalmasına seyirci kalmaktansa davra-
nışlarını değiştirmek için bazı kararlar almaları ve eyleme geçmeleri gerektiğini fark
etmeleri konusunda yardımcı olur. Zaman çökertme süreci esnasında danışman, beyaz
bir tahtaya ya da poster büyüklüğündeki beyaz bir kâğıda zamanı temsil eden yatay
bir çizgi çizer. Zaman çizelgesi sol tarafta, geçmişteki herhangi bir noktadan (örneğin
altı ay önce) başlayabilir, çizginin ortasındaki şimdiki zamana kadar ilerleyebilir ve
sağ kısımda bulunan gelecekteki bir zamanda sona erebilir. Tartışma esnasında çizgi-
ye yeni tarihler eklenebilir.
Zaman çizelgesi çizildikten sonra genç geçmişte davranışlarının değiştiği bazı
zamanlardan bahsetmek için teşvik edilebilir. Bu değişimler daha sonra zaman çizel-
gesinde belirtilebilir. Daha sonra tartışma, içinde bulunulan zamanda üzerinde durul-
ması gereken davranışa kaydırılabilir. Gençten hedef alınan davranışın altı ay, bir yıl,
iki yıl ya da beş yıl içerisinde değişip değişmeyeceği üzerinde düşünmesi istenir. Bu
sayede önerilen değişime odaklanılmış olur.
Zaman çizelgesinin kullanımı gençlerin değişimin gerçekleşmesi için karar alma-
ları ve bu kararları uygulamaları gerektiğine dair farkındalıklarını artırır. Sonuç olarak
birey sadece değişimi istemekten bahsetmenin yeterli olmadığını kavrar. Eğer deği-
şim gerçekleşecekse, o zaman bu değişimin zamanlamasına ilişkin belirli bir hedef
gerekir. Birçok genç yapması gerekeni ertelemeyi sever ve acilen yapılması gerektiği
konusunda üzerinde baskı hissetmediği şeyleri yapmaz. Bu sebeple, bu durumun özel-
likle gençler için ne kadar önemli olduğunu kavramak gerekir.
Özet
Bu bölümde gençler için kullanılabilecek birçok psiko-eğitsel stratejiden bahsettik.

Bunlar genellikle Bölüm 13, 14 ve 15’te bahsedilen bir ya da birden çok strateji ile
birlikte kullanılabilir. Psiko-eğitsel stratejileri kullanırken gencin ilgisini kaybetme-
diğinden ve danışma sürecine dâhil olmayı sürdürdüğünden emin olmak özellikle
önemlidir. Bu süreçte ayrıca, danışman ile danışan arasındaki ilişkinin kalitesini dik-
kate almanın, gencin pek de ilginç bulmadığı bir stratejiyi kullanma konusunda ısrar-
cı davranmaktan daha önemli olduğunu unutmamak gerekir. Psiko-eğitsel stratejiler,
sağlam bir terapötik bağın kurulması koşuluyla bilgi edinme, ilişkileri ve davranışları
keşfetme ve davranışı değiştirme bakımından oldukça faydalı olabilirler.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Psiko-eğitsel stratejiler, en fazla kendini keşfetme süreçlerine yer verildi-
ğinde etkili olmaktadır.
• Derecelendirme ölçekleri gencin davranış değişimini sağlama çabası ve bu
değişimi gözlemlemesi bakımından yararlı olmaktadır.
• Genogramlar gençleri aile ortamlarına ilişkin bilgileri tartışmak için teşvik
etmektedir.
• Transaksiyonel analiz stratejileri, hem gencin kendini hem de diğer birey-
lerin iletişim süreçlerini anlaması için kullanılabilir.
(Devamı)
(Devamı)
• Çember konsepti gençlerin değişen ilişkilerini nasıl yöneteceklerini anla-
malarını sağlar.
• Dikkat dağıtıcı rol atama ve hedef odaklı rol atama davranış modelleri gen-
cin kaygı düzeyini geçici olarak azaltmakla birlikte olumsuz sonuçlara da
neden olabilir.
• Şiddet döngüsü modeli, şiddet uygulayanlara ve kurbanlara değişimi nasıl
sağlayacaklarını kavramaları konusunda yardımcı olur.
• Davranışı değiştirmeye yardımcı olacak diğer stratejiler arasında problem
çözme, zaman çizelgeleri ve zaman çökertme yer alır.
4. Kısım
Proaktif Danışma Uygulamaları
Çeviren: Doç. Dr. Metin PİŞKİN
17. Bölüm: Mesleki ve Etik Konular 255
18. Bölüm: Vaka Çalışmaları 264

17
Mesleki ve Etik Konular
Psikolojik danışmanların, çalıştıkları ülkede yürürlükte olan psikolojik danışmanlık

mesleği ile ilgili kanun ve yönetmelikler ile etik kuralları bilme sorumluluğu vardır.
Örneğin, Birleşik Krallık’taki danışmanların “Birleşik Krallık Psikolojik Danışma ve
Psikoterapi Derneği”nin belirlediği mesleki gereklilikleri bilmeleri ve bu düzenle-
melere uymaları gerekir. Ayrıca, gençler ile çalışılıyorsa, gençlerin içinde bulunduk-
ları yaşam evresinin özel gereksinimlerinin de dikkate alınması gerekir. Bu nedenle,
görüşmeye gelen genç bireylere saygı duymamız, mesleki yükümlülüklerimizin far-
kında olmamız ve ihtiyaç duydukları yardımları sunma konusunda elimizden gelen
çabayı göstermemiz gerekir.
Genç Bireylere Saygı Duymak
Gençlere saygı duymak aşağıdaki hususları dikkate almayı gerektirir:
• Gençlerin hakları
• Konuşulanların mahremiyeti
• Danışan-danışman ilişkisinin sınırları
• Kültürel farklılıklar
Gençlerin Hakları
Danışma sürecine gelen gencin belki de en önemli hakkı, danışmanı tarafından bir
birey olarak görülerek sahip olduğu duygu, düşünce ve inançlarına saygı duyulması
ve bütün bunların değerli görülmesidir. 8. Bölüm’de açıklandığı gibi danışanların an-
lattıklarına inanılmalı, kendilerine ilişkin hassas kişisel bilgileri bize açtıklarında, bu
anlatılanlara saygı duyulmalı ve konuşulanların mahremiyeti korunmalıdır.
“
“ Her genç, değerli görülme ihtiyacı hisseder
Kaçınılmaz olarak gençlerin haklarının da sınırları vardır. Zaman zaman gençlerin ken-
di hakları çerçevesinde gördükleri ile anne-babalarının ya da onlar üzerinde otorite konu-
munda olan yetişkinlerin hak olarak gördükleri arasında anlaşmazlıklar yaşanabilir. Danış-
manlar bu gibi özel durumlarla yüz yüze geldiklerinde, örneğin danışmanlar bir yandan
gencin anlattıklarının mahremiyetini koruma, diğer yandan gencin güvenliği için anlatılan-
ları gencin ailesi ile paylaşıp paylaşmama konusunda ikilem yaşayabilirler. Bu gibi ikilem
durumları yaşandığında, uyulması gereken etik kural, danışmanın danışana karşı kendisini
açık ve dürüst olarak ortaya koymasını, böylece danışanın danışmanın konumunu bilmesini
gerektirir. Böyle bir ikilem yaşayan bir danışmanın başka bir danışmanla konuyu tartışarak
süpervizyon alması da uygun seçeneklerden biridir.
Bu gibi ikilem durumları yaşandığında, danışman, genc,e danışma ilişkisinin doğasını
anlatarak konuşulanların mahremiyetinin korunacağını belirterek ve danışmanın yüküm-
lülüklerinin neler olduğunu danışanın açık bir biçimde anlamasını sağlayarak yaşanan bu
ikilemi azaltabilir. Bu hususta genç danışanın bilgilendirilerek onayının alınması zorunlulu-
ğu vardır. Corey ve diğerleri (2007) tarafından tartışıldığı üzere danışanın bilgilendirilerek
onayının alınması danışana güç ve yetki verdiği gibi, bu durum terapötik ve aynı zamanda
etik sonuçları bakımından da önemlidir. Bu durumun özellikle de gençlerle çalışılırken ge-
çerli olduğu kanaatindeyiz. Çünkü gençler içinde bulundukları yaşam evresinin doğal so-
nucu olarak, sıkça kişisel güç eksikliği sorunuyla kaçınılmaz olarak karşı karşıya kalırlar.
Mahremiyet (Gizlilik)
Gençlerle çalışan danışanlar, sıkça gençlerin anlattıklarının gizli kalma talebi ile ebe-
veynlerin bu bilgileri öğrenme isteği arasında dengeyi bulma durumuyla karşı karşıya
kalırlar (Benitez, 2004). Ayrıca birçok durumda ebeveynlerin dışında bu bilgileri öğren-
mek isteyen başka gruplar da (örneğin öğretmenler) söz konusu olabilmektedir. Öyle ya
da böyle, danışmanlar sıkça ebeveynlere çok fazla bilgi vermek ile çok az bilgi vermek
arasında dengeyi bulmak zorunda kalırlar (Corey ve diğ., 2007).
Bir danışmanla görüşmeye gelen genç, sıkça başka hiçbir yetişkine anlatamayacağı
mahrem bilgileri danışmanıyla paylaşır. Tabiatıyla danışmanla paylaştığı bilgilerin mah-
remiyetinin korunmasını bekler ve kendi özeline saygı duyulmasını ister. Bazı durumlar-
da mahremiyetin sınırları konusunda danışan ve danışman arasında mutabakata varmak
gerekebilir. Böyle durumlarda danışmanın mahremiyetin derecesinin ne olduğunu danı-
şana açık bir biçimde anlatma zorunluluğu vardır. Kuşkusuz bu mahremiyetin derece-
sinin ne olduğu danışanın anlattığı bilgilerin özelliğine bağlıdır. Bu durumda danışman
danışanın anlattıklarından yola çıkarak, danışanın mı yoksa başka birinin güvenliğinin
mi risk altında olduğunu değerlendirmeli, etik hatta bazı vakalarda yasal sorumluluklar
çerçevesinde hareket ederek bu bilgileri gerekli yerlere vermelidir. Bilgilendireceği ki-
şiler arasında duruma göre ebeveynler, öğretmen gibi otorite sahibi kimseler ve çocuk
koruma birimi gibi yasal birimler olabilir.
“
“ Gençlerle yürütülen danışma sürecinde
mahremiyetin de bir sınırı vardır
Gençlerin taleplerine saygı duyma çerçevesinde yapılacak ilk iş, gencin anlattıklarının
gizli kalmasının da bir sınırının olduğunu ona anlatmaktır. İkinci olarak başkalarına
Meslekİ ve Etİk Konular 257
anlatmanın zaruri olmadığı konularda danışanı bilgilendirerek rızasını almak gerekir.

Üçüncü olarak ise diğer kişilerin bilgilendirilmesi gereken durumlarda, etik olarak bu
bilgilerin nasıl aktarılacağı konusunun danışanla istişare edilmesi ve onun onayının alın-
ması uygun olur. Örneğin genç, bu bilgileri diğer kişilere kendi başına ya da danışmanın
yardımıyla aktarabileceği gibi kendisinin bulunmadığı bir ortamda danışmandan aktar-
masını da isteyebilir. Ayrıca genç danışan, bu bilgilerin ne zaman aktarılmasının uygun
olacağı konusunda kontrolün kendisinde olmasını isteyebilir. Kendisine bu imkânın ve-
rilmemesi büyük ihtimalle onun kendisini güçsüz hissetmesine neden olur.
Danışan-Danışman İlişkisinin Sınırları

Hangi yaştan danışanla çalışılırsa çalışılsın, danışan-danışman ilişkisi tamamen denk
bir ilişki değildir. Bu durum özellikle de gençlerle çalışılırken geçerlidir. Çünkü ken-
dileri istese de istemese de daha güçlü bir pozisyonda olan danışmanlar, genç danışan-
larını etkileme konumundadırlar. Danışmanı görmeye gelen gençler, sıkça, oldukça
duygusal ve kırılgan bir yapıdadırlar. Danışmanın enerjisinin çoğunu danışanı empa-
tiyle dinlemeye ve onu anlamaya harcaması nedeniyle, genç danışanın, danışmanının
gösterdiği özen ve fedakârlığı yanlış algılama olasılığı vardır. Bu algı, danışanı danış-
mana yakınlaştırabilir ve arkadaşlık teklifine kadar götürebilir. Kitabın 3. Bölümü’nde
açıklandığı üzere, gençler ergenlik döneminde yaşanan değişimlere bağlı olarak iliş-
kilerinde özellikle kırılgandırlar. Gençler ayrıca romantik duygular konusunda hassas
olup çabuk âşık olabilirler. Bu durum bazen genç danışanların, danışmanlarına uygun
olmayan tarzda duygular beslemelerine ve onlara bağlanmalarına kadar gidebilir. So-
nuç olarak, danışmanlar, gençlerle çalışırken danışanların danışma ilişkisinin dışına
çıkıp bu ilişkiden zarar görmemeleri için danışanlarıyla aralarına uygun dozda bir
mesafe koymak zorundadırlar.
“
“ Danışmanların genç danışanlarıyla aralarına
net sınırlar koymaları gereklidir
Bazı gençler, danışma ilişkisinin bazı dönemlerinde danışma ilişkisine veya danış-
mana bağımlılık geliştirebilirler. Bu gibi geçici bağımlılık durumları, danışmanların
bunu fark etmesi ve uygun tepki vermesi sayesinde uzun süreli bağımlılığa dönüşme-
den ve danışanlar için sorun yaratmadan önlenebilir (Corey ve diğ., 2007).
Lamb ve Catanzaro (1998), cinsel ilişkinin yaşanmadığı durumların bile etik ola-
rak sorgulanabileceğini belirtmektedir. Bu durum, danışmanın danışanla çoklu rol
ilişkisi yaşaması ve mevcut danışanına veya geçmişte danışanı olan kişiye fiziksel
olarak dokunması gibi eylemleri de kapsar. Bu durum daha önce de tartışıldığı üzere,
kolay incinebilir olduklarından özellikle genç danışanlar için daha geçerlidir. Okul
psikolojik danışmanlarının, bazen genç danışanlarıyla çoklu rol ilişkisine girdiği du-
rumlar olabilmektedir. Okul psikolojik danışmanlarının, bazen aynı anda danışman,
part-time öğretmen ve/veya spor koçu olarak öğrencileriyle ilişkileri olabilmektedir.
Bu gibi çoklu ilişkilerin yaşandığı durumlarda, danışmanların danışanlarıyla aralarına
uygun tarzda sınırlar koyma zorunluluğu vardır.
Kültürel Farklılıklar
Danışmanlar olarak kültürel konulara duyarlı olmamız ve uygun davranmamız
gerekir. Bu durum gençlerle çalışırken daha da önemlidir. Farklı etnik kökenden
gelen pek çok genç danışan, ailelerinin kültürel yapısı ile içinde yaşadıkları kültü-
rün farklı olmasının yarattığı ikilemi yoğun biçimde yaşarlar.
Reddy (2006), bir danışmanın kendini kültürel olarak yeterli hissetmesi için
danışanının bireysel, toplumsal ve kültürel yapısının farkında olmasını ve bu ko-
nularda bilgi sahibi olmasını gerekli görür. Bazı danışmanlar, bu görüşü destekler
biçimde, danışanların, ait oldukları etnik yapıdan gelen danışmanlardan daha faz-
la yarar sağladıklarına inanmaktadırlar. Ancak danışanın kültürü konusunda bilgi
sahibi olma gerekliliğini bir danışmandan her zaman beklemek gerçekçi olmaz.
Ayrıca genç danışanın, kendi kültüründen gelen bir danışmanı bulması da her
zaman olanaklı değildir. Bu ikilem karşısında sorumluluk ve verilebilecek etik
cevap ne olmalıdır? “
“ Kültür uzmanı rolünü oynamaktan vazgeçin
Tervalon ve Murray-Garcia (1998) tarafından da belirtildiği üzere, danışma ilişki-

sinde, etnik kökeni farklı olan danışanlarımıza karşı kültür uzmanı rolünü oyna-
mayı bir tarafa bırakmamız gerekir. Ayrıca danışanlarımızın kültürlerini onlardan
az bildiğimiz için sanki onların öğrencisiymişiz gibi davranmak yerine, onlarla iş
birliği içinde çalışmamız gerekir. Bu çerçevede danışanların etnik kültürleri hak-
kında sınırlı olan bilgilerimizi gizleme gereği duymadan gereken bilgileri onlar-
dan almaya çalışmak saygın bir davranış olur. Genç danışanlarımızla iş birliği ya-
parak bizi bilgilendirmelerine ve sorun yaşadıkları kültürel konuları anlamamıza
yardım etmelerine olanak tanımamız, onların bu sorunlar karşısında kendilerine
uygun çözümler bulmalarını kolaylaştırabilir.
Mesleki Yükümlülükler
Gençlerle çalışan danışmanların mesleki yükümlülükleri aşağıda yer almaktadır:
• Çalışma ortamına ilişkin gereklilikler

• Diğer meslek elemanları ile iş birliği yapmaya dönük yükümlülükler
• Yasal yükümlülükler
Çalışma ortamına ilişkin yükümlülükler

Gençlerle çalışan pek çok danışmanın, kendilerini istihdam eden kurumların yet-
kililerine karşı sorumlulukları vardır. Örneğin, okulda çalışan psikolojik danış-
manlar genellikle çalıştıkları okulun yöneticilerine karşı doğrudan sorumlu olup
görevlerini, okul yönetimi tarafından kendilerine dayatılan kapsam ve sınırlılıklar çer-

çevesinde yürütmekle yükümlüdürler. Benzeri biçimde, yetiştirme yurtları gibi çocuk ve
genç koruma kurumlarında çalışan danışmanların da çalıştıkları bu kurumların politika
ve prosedürlerini bilmeleri ve bunlara uymaları gerekir. Bazen çalışılan kurumlar tara-
fından belirlenen çalışma şartları ve yükümlülükler danışmanların terapötik çalışmala-
rını sınırlayabilmektedir. Böyle durumlarda sorumlu davranmak; danışmanın kişisel ve
mesleki değerleri arasında çatışma yaşanabileceğini kabul etmeyi ve bu sorunlarla etkili
bir biçimde başetmeyi gerektirir (Corey ve diğ., 2007). Danışman, çalıştığı kurumdaki
mesleki rolünün sınırlandığı bir durumla yüz yüze geldiğinde, bu durumu danışana açık
bir biçimde anlatması gerekir. Bu gibi sınırlamalar daha çok danışanın anlattıklarının
mahremiyetini koruma ile bu bilgileri diğer yetkililerle paylaşmanın sınırları konusunda
yaşanabilmektedir.
Diğer meslek elemanları ile iş birliği yapmaya dönük yükümlülükler

Bazı durumlarda, gençlerle çalışan danışmanların, benzer meslek elemanları olan psi-
kiyatristler, pratisyen hekimler, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları ve sosyal yardım
alanlarında çalışan diğer meslek elemanlarıyla iş birliği yapmaları danışmanlara bazı
avantajlar sağlayabilir. Bazen genç danışanlar hakkında uygun bilgilerin bu meslek
elemanlarına verilmesi danışanın lehine olabilir. Ancak danışan hakkında bu meslek
elemanlarına aktarılacak bilgiler konusunda duyarlı olmak, bu konuyu danışanla bir-
likte enine boyuna değerlendirerek, hangi bilgilerin aktarılıp hangilerinin saklanacağı
konusunu birlikte kararlaştırmak gerekir.
Danışman olarak eğer danışan hakkındaki hassas bilgilerin aktarılmasının yararlı
olacağına inanıyorsanız, bu konuda danışanın onayını almanız gerekir. Ancak bazı du-
rumlarda bu konuyu danışanla konuşmak uygun olmayabilir vaya olağanüstü ve zorla-
yıcı koşullar bunu yapmamızı engelleyebilir. Böyle bir durumda kalan ve etik kuralın ne
olduğu konusunda emin olmayan bir danışmanın, nasıl davranması gerektiği hususunu
süpervizörü ile tartışması gerekir.
Yasal Yükümlülükler
Bazen danışanın anlattıklarının mahremiyeti, danışmanın adli bir soruşturma kapsamın-
da mahkemeye tanık olarak çağrılmasıyla mahkeme tarafından sınırlandırılabilir. Böyle
bir durumda danışmanın, danışanın anlattığı bilgileri gizlemesi mahkemeye itaatsizlik
olarak değerlendirilebilir. Ayrıca bazı ülke ya da eyaletlerin yasal uygulamaları, çocuk
istismarı vb. konularda danışmanların görüşmelerden elde ettiği bilgileri raporlaştırma-
larını zorunlu kılmaktadır.
“
“ Yasal yükümlülüklerin neler olduğunu bilmemiz gerekir
Genç danışanlar kendi kendilerini yaraladıkları ya da başka birine zarar veren eylemler-
de bulunduklarında, danışmanlarının da bu durumdan ciddi oranda yasal sorumluluk ta-
şıdıklarının farkında olmaları gerekir. Gencin başka birinin eşyalarına zarar vereceğine
ilişkin ciddi tehditlerde bulunması hâlinde, danışmanların bu eşyaları koruma görev-
leri de vardır (Corey ve diğ., 2007). Ek olarak, gencin anlattıklarının mahremiyeti ko-
nusunda ulusal ve eyaletler tarafından belirlenen yasal düzenlemelerin aynı olmaması
nedeniyle, danışmanların çalıştıkları ülke ya da eyaletin yasal uygulamalarını bilme
zorunluluğu vardır (Lawrence ve Kurpius, 2000).
Danışmanların Yeterlikleri
Gençlerle çalışan danışmanların yeterlikleri konusunda aşağıda belirtilen hususların

dikkate alınması gerekir:
• Eğitim
• Süpervizyon
• Danışmanın sorumlulukları
• Danışman yetkinlikleri
• Sevk
• Danışmanın kendini koruma ihtiyacı
Eğitim
Psikolojik danışman olabilmek için bireyin psikolojik danışmanlık eğitimi konusunda
akredite edilmiş bir eğitim programını başarıyla tamamlaması, süreç içinde süperviz-
yon alması ve yaşadığı ülkenin ilgili meslek örgütünün danışman olmak için belirle-
diği gereklilikleri karşılaması gerekir. İngiltere’de “Britanya Danışmanlık ve Psiko-
terapi Derneği” (the British Association for Counselling and Psychotherapy -BACP),
Avustralya’da ise “Avustralya Psikoterapi ve Psikolojik Danışmanlık Federasyonu”
(Psychotherapy and Counselling Federation of Australia -PACFA) ve “Avustralya
Psikolojik Danışmanlık Derneği” (the Australian Counselling Association -ACA) bu
meslek örgütlerine örnek verilebilir.
Genç danışanlar, özel danışan grupları içerisinde yer aldıklarından, gençlerle çalı-
şacak danışmanların alacakları eğitimin de nitelikli olması, ayrıca gençlerle yapacak-
ları pratik uygulamalarını bir süpervizörün denetiminde yapmaları gereklidir (Law-
rence ve Kurpius, 2000). Gençlere psikolojik danışmanlık hizmeti sunmadan önce
yeni danışmanların genç danışmanlığı konusunda özel bir eğitim almaları ve gençlerle
çalışma deneyimi olan bir danışmanın süpervizyonu altında çalışmaları gereklidir.
Psikolojik danışmanlık eğitimleri sadece meslek öncesi alınan eğitimleri değil,
aynı zamanda mesleğin icrası sırasında çeşitli eğitim programları, konferanslar, çalış-
taylar ve seminerler gibi mesleki gelişim etkinliklerine katılmayı, bir anlamda sürekli
eğitim almayı gerektirir.
“
“ Bir danışmanın eğitimi çalışma hayatı
boyunca devam eder
Süpervizyon
Psikolojik danışmanların süpervizyon almaları aşağıda belirtilen nedenlerle önemli
ve gereklidir:
• Danışmanlara kendi kişisel sorunlarını etraflıca ele alma olanağı sağlar.

• Danışmanlara becerilerini güncelleyebilme olanağı tanır.
• Danışmanlara belirli danışanlarla yürütülen danışma sürecine ilişkin dış bir bakış
açısı sunar.
• Bağımlılık ve profesyonel sınırlar hakkında düşünme fırsatı sunar.
Gençlerle çalışan psikolojik danışmanların danışma sürecinde kendi gençlik dönem-

lerini gündeme getirerek geçmiş yaşantılarına atıf yapmaları oldukça önemlidir. Özel-
likle ergenlik dönemlerinde kendi başlarına benzer durumlar geldiyse ve bu durum,
danışmanın gence ilişkin değerleri ve inançlarıyla ilgili konulardaysa, bu yaşantılar
daha da önemlidir. Danışmanların, geçmişte başlarından geçen ve danışma sürecin-
de gündeme getirmelerinde yarar görülen önemli kişisel yaşantıları, genç danışanın
sorunuyla doğrudan ilgili olmasa bile, bunların gündeme getirilmesinde yarar vardır.
Çünkü danışmanın kendi geçmişine ilişkin kişisel konuları görüşme sürecinde günde-
me getirmesi, danışma sürecinde bu konunun konuşulmasını tetikler.
Danışmanın Sorumlulukları
Danışmanlar, topluma karşı olan sorumlulukları konusunda her zaman uyanık olma-
lıdırlar. Bu durum bazen görüşme sürecinde konuşulanların gizliliği ve mahremiyeti
konusunda sorun yaratabilir. Toplumun bir üyesi risk altındaysa, mal veya eşyası-
nın zarar görme tehdidi söz konusuysa, yasal olmayan bir olayın olma olasılığı varsa
veya yasal olmayan bir durum meydana gelmişse danışmanın ne yapması ve nasıl bir
tavır takınması gerektiği konusunda karar vermesi gerekir. Böyle durumlarda verile-
cek kararlar sıkça siyah ya da beyaz arasında bir seçim yapmaktan çok grinin tonları
arasında olur. Bazen de danışmanlar, hem danışanın hem de toplumun uzun vadeli
gereksinimleri dikkate alınarak verilecek en uygun kararın ne olması gerektiği ko-
nusunda güçlük yaşarlar. Böyle durumlarda mantıklı olan yaklaşım, danışmanların
süpervizörleri ile etik konuları konuşmalarıdır.
Danışman Yetkinlikleri
Danışmanların, danışanlarına mümkün olan en iyi hizmeti sunduklarından emin olma
sorumlulukları vardır. Kuşkusuz bunu başarmanın tek yolu, uygun bir eğitim almak,
deneyimli bir danışmandan süpervizyon almak ve mesleki gelişimine katkı sunacak
etkinliklere katılarak kendisini geliştirmesinden geçer. Deneyimli danışmanlar dâhil,
tüm danışmanların yetkinliklerinin sınırının farkında olmaları gerekir. Hepimizin ge-
rek mesleki gerekse kişisel konularda sınırlılıklarımız vardır ve danışmanlar olarak
bu sınırlılıklarımızı kabul edebilmemiz ve bu durumu danışanlarımızla açıkça konu-
şabilmemiz gerekir. Çünkü danışanların, kendilerinden yardım aldıkları danışmanla-
rın gerçekte kendilerine yardım edebilecek beceriye sahip olup olmadıklarını bilme
hakları vardır.
Sevk
Gençlerle yapılacak psikolojik danışmanlık özel bir takım beceriler gerektirir. Da-
nışanların gündeme getirdiği bazı özel sorunlar vardır ki, böyle durumlarda onları
gerekli becerilere sahip başka bir danışmana veya meslek elemanına sevk etmek ge-
rekir. Ancak böyle bir durum ortaya çıktığında, genç danışanı başka bir danışmana
veya meslek elemanına sevk etmeden önce, bu konuyu onunla konuşmak ve duygu-
larını anlamaya çalışmak akılcı bir yaklaşımdır. Genç danışanın başka bir yere sevk
edilmesini istemediği durumlarda ise onu sevk etmek yerine, danışmanlık sürecine
yoğun süpervizyon altında devam etmek uygun olur. Ancak bu sorunun, süpervizyon
sürecinde tartışılması gerekir.
Danışan, başka bir danışman ya da meslek elemanına sevk edilmesi konusunda
rahatsa, danışanın anlattığı hangi bilgilerin yeni danışana aktarılacağı, hangilerinin
saklanacağı konusunun da onunla konuşulması gerekir. Böylece genç danışan, bu
devir-teslim sürecine ilişkin belli düzeyde kontrole sahip olur. Kuşkusuz etik neden-
lerle bazı bilgilerin yeni danışana aktarılma zorunluluğu olan durumlar olabilir. Böyle
durumlarda da konunun danışanla açıkça tartışılması gerekir. Böylece danışan bu bil-
gilerin yeni danışana iletilmesinin neden gerektiğini anlamış olur. Bu bilgilerin diğer
bir meslek elemanına aktarılması konusunda dikkatli olmak gerekir, aksi takdirde da-
nışan kendisini güçsüz hissedebilir.
Danışmanın Kendini Koruma İhtiyacı

Kitabın bu bölümünde, danışmanın kendisini koruma ihtiyacı olduğunu okuduğu-
nuzda şaşırabilirsiniz. Ancak kişinin kendisini koruma ihtiyacının sadece mesleki bir
konu değil, aynı zamanda etik bir konu olduğuna inanıyoruz. “Bireyin kişisel benli-
ğini sürdürmesi ciddi bir etik zorunluluktur” (Corey ve diğ., 2007, s. 64). Psikolojik
danışmanlık, danışmanın duygusal dünyasını ciddi biçimde etkileyen bir meslektir.
Danışman ve danışan ilişkisi bazı açılardan dengesiz bir ilişkidir. Bu ilişkide danış-
man danışanla iş birliği yaparak ona yardım etmeye çalışırken, kendi sorunlarını bir
kenara koyar. Danışma ilişkisinde empatik desteği danışan alır, danışman ise verir.
Özellikle sorunlu ve sıkıntılı gençlerle çalışan danışmanların zaman zaman duygusal
olarak zorlandıkları olur. Bu nedenle danışmanların farklı düzeylerde de olsa tüken-
mişlik yaşamaları yaygın yaşanan bir olgudur.
“
“ Bütün danışmanlar zaman zaman tükenmişlik
semptomları yaşarlar
Tükenmişlik semptomları yaşayan danışmanlar, duygusal sorunları olan gençlere

yardım etmede zorluk çekerler. Bu nedenle, danışmanların kendilerine bakmaları ve
tükenmişlik semptomları yaşadıklarında, kendilerini tekrar toparlamaları için yapıl-
ması gerekenleri yapmaları etik bir sorumluluktur. Tükenmişlik sendromu ve nasıl baş
edileceği konusunda daha fazla bilgi edinmek için tarafımızdan yazılan ve Birleşik
Krallık’da basılan Practical Counselling Skills (2005), Avustralya’da basılan Basic
Personal Counselling (2009) veya ABD’de basılan Personal Counseling Skills (2008)
adlı kitaplarımızdan herhangi birinin bu konuyu ela alan “Kendine Bakmak” bölüm-
lerini okumalarını tavsiye ederiz.
ÖNEMLİ NOKTALAR
• Mesleki yükümlülükler, danışana saygı ve danışmanların yetkinlikleri
gençlerle çalışan psikolojik danışmanların önemli mesleki ve etik konuları
arasındadır.
• Gençlere saygı duymanın temel unsurları; danışan hakları, gizlilik ve mah-
remiyet, danışan-danışman ilişkisinin sınırları ve kültürel farklılıklara dik-
kat etme konularını içerir.
• Güvenlik konuları ve ebeveyn ve/veya diğer yetişkinlerin hakları nedeniy-
le gençlerle yapılan danışma ilişkisinde gizlilik ve mahremiyetin de sınır-
ları vardır.
• Danışma ilişkisinde genç danışan ve psikolojik danışman arasında kesin
sınırlar konulmalıdır.
• Mesleki gereklilikler; çalışma ortamının gereklilikleri, diğer meslek ele-
manlarıyla iş birliği yaparak çalışma ve yasal zorunlulukları kapsar.
• Psikolojik danışmanlar, raporlama (gerekli durumlarda sorumlu birey veya
kurumları bilgilendirme) konusunda yasal yükümlülükleri olduğunu unut-
mamalıdırlar.
• Psikolojik danışmanların yetkin hizmet sunabilmeleri için gerekli eğitim-
leri almaları, süpervizyon almaları ve kendi ihtiyaçlarına dikkat etmeleri
gerekir.
• Psikolojik danışmanların gence yardım etme konusunda gerekli becerilere
sahip olmadıklarını fark ettiklerinde, danışanı başka bir uzmana sevk et-
meleri gerekir.
18
Vaka Çalışmaları
Proaktif psikolojik danışma sürecini örneklerle gösterebilmek için aşağıda yer alan iki
vaka çalışmasını ele alacağız.
• Vaka 1: Max tek oturumluk bir danışma sürecine katılmıştır.

• Vaka 2: Laura altı oturum süren bir psikolojik danışma programına katılmıştır.
Bu vaka çalışmalarının açıklanmasında, sağ taraftaki sütunda (Şekil 8.2’de görülebileceği

üzere) psikolojik danışman tarafından kullanılan beceri ve stratejiler yer almaktadır. Bu
sütunda yer alan beceri ve stratejiler psikolojik danışma sürecinin proaktif doğasını gör-
memizi kolaylaştırabilir. Sağ taraftaki sütun incelendiğinde, danışmanın danışma sürecin-
de seçilmiş bir dizi beceri ve strateji örüntüsünü izlemediği, tersine danışanın hâlihazırdaki
durumuna göre sponton ve opportunistik bir biçimde tepki verdiği açıkça görülür. Proaktif
psikolojik danışmanlar eklektik ve bütünleştirici danışmanlardır. Danışma oturumlarının
belirli zamanlarında kullanacakları stratejileri, çeşitli kuramsal yaklaşımlardan bilinçli
olarak seçerler. Bu nedenle, seçtikleri stratejiler büyük bir ihtimalle en etkili stratejiler
olur. Ancak bu özellik proaktif süreci tek başına açıklamaya yetmez. Yürütülen bir danış-
ma sürecinin proaktif olması için bu sürecin bu kitapta açıklanan tüm yapıyla da uyumlu
olması gerekir.
Vaka Çalışması 1: Max
Max, 15 yaşındadır. Annesi Mary’nin en küçük oğlu, ancak hayatta kalan en büyük çocu-
ğudur. Mary üçüncü evliliğini yapmıştır. Bu son evliliğinde çocuğu yoktur. Max’ın ken-
dinden küçük, 12 yaşında, anneleri aynı ancak babaları farklı bir kız kardeşi vardır. Max’ın
18 yaşındaki abisi Trent üç ay önce intihar etmiştir. Max ve Trent aynı babanın çocuklarıy-
dılar. Mary’nın yaşamı incelendiğinde, çocukluğunda ihmal ve istismara; yetişkinliğinde
ise istismar ve şiddete uğramış olduğu görülür. Oğulları bu şiddete tanıklık etmiştir. Mary
çocuklarıyla her zaman yakın ilişkiler kurmuş, kendisini çocuklarının arkadaşı gibi gör-
mektedir.
Mary psikolojik danışmana gelerek, büyük oğlunun yüksek dozda ağrı kesici alarak
intihar etmesinden sonra küçük oğlu Max’ın yaşadığı sorunlar nedeniyle yardım talebinde
bulunmuştur. Mary, oğlu Max’ın abisinin ölümüyle baş edebilmesi için yardıma ihtiyacı
olduğunu düşünmektedir. Max abisinin intiharından sonra okulu bırakmıştır. Mary ayrıca
Max’ın her geçen gün aileden de uzaklaştığını, bu durumdan kaygılandığını belirtmiştir.
Mary ayrıca eve sıkça sarhoş gelmeye başlayan Max’ın aşırı alkol almaya başladığından
kuşkulanmaktadır. Mary, Max’ın şimdiki davranışlarını ölen abisinin davranışlarına
Vaka Çalışmaları 265
benzetmektedir. Ancak Max bu bu tür davranışlara abisi Trent öldükten sonra başla-
mıştır. Mary, Max’ın abisi Trent’in elbiselerini giymeye, onun müziklerini çalmaya,
onun jest ve mimiklerini taklit etmeye ve kendi arkadaşlarından daha çok abisinin
arkadaşlarıyla sosyalleşmeye başladığını belirtmiştir. Mary ayrıca Max’ın abisi gibi
intihara kalkışabileceğinden korkmaktadır. Mary’nin Max’la konuşma çabaları başa-
rısızlıkla sonuçlanmıştır. Bununla birlikte Mary oğlunun sorun yaşadığını ve belki de
başka biriyle konuşabileceğine inanmaktadır.
Danışma oturumu
Aşağıda Max ile gerçekleşen psikolojik danışma oturumu hakkında açıklamalar yer
almaktadır. Bu açıklamalar, danışma sürecinde konuşulanların satır satır yazıldığı bir
rapor değil, yaklaşık bir saat süren bir görüşme sürecinde yaşananların ana hatlarının
özetidir.
Danışmanın kullandı-
Psikolojik danışma oturumu ğı beceri ve stratejiler
(Şekil 8.2’ye bakın)
Danışman Max ile bekleme odasında buluşur. Davranışla-
rı ve ruh hâli incelendiğinde, Max’ın burada bulunmaktan Gözlem
mutsuz ve kaygılı olduğu anlaşılmaktadır.
Danışman kendisini resmi ancak neşeli bir edayla tanıtır. İlişki kurma
Danışman, Max’ın kendisini rahat hissetmesini sağlamak

ve onunla kaynaşmasını kolaylaştırmak için görüşmeye Onaylama
geldiği için ona olumlu bir mesaj verir.
Danışma odasına gelindiğinde, danışman, Max’ın annesi-
nin kendisiyle irtibata geçtiğinde annesiyle yaptığı görüş-
meden ailesine neler olduğu konusunda bazı arka plan bil- İlişki kurma
gileri edindiğini söyleyerek Max’la yapacakları görüşmede
açık ve dürüst olma istekliliğini ortaya koyar.
Danışman Max’a burada bulunmasını neye benzediğini so-

rarak onu bu konudaki duygu ve düşüncelerini ifade etmeye
Açık uçlu soru, gözlem
davet eder. Danışman bir yandan Max’ın verdiği cevapları
ve aktif dinleme
dinlerken, diğer yandan anlattıklarına eşlik eden sözel ol-
mayan davranışlarını gözlemler.
Rahat olmadığı açık bir biçimde görünmesine rağmen,
Max kaygılı olduğunu inkâr eder ve burada bulunmasının Ergenin düşüncesine
tek nedeninin annesinin isteğini yerine getirmek olduğunu katılarak ve Max’ın
belirtir. Danışma sürecinin bu aşamasında güvene dayalı kullandığı dili yansı-
bir ilişki kurulmak amaçlandığından, danışman doğrudan tarak ergen iletişim
yüzleştirme yapmaz. Bunun yerine, Max’ın görüşüne katıl- biçimine paralel dav-
dığını ve ebeveynlerin bazen çocuklarını etkileme gücüne ranma
sahip olduklarını belirtir.
Danışmanın kullandığı
Psikolojik danışma oturumu beceri ve stratejiler
Ardından, danışman Max ile danışma ilişkisinin ya-

pılandırma aşamasının bir parçası olarak mahremiyet
İlişki kurma
ve gizlilik konusunu konuşur ve her iki tarafın da kar-
şılıklı olarak kabul ettiği bir anlaşmaya varılır.
Danışman, annesinin Max’ın neden psikolojik da-

nışmaya gelmesi gerektiğini düşündüğü konusun-
da Max’ın görüşünü araştırmaya başlar. Danışman, Problemi aktif dinleme ve
Max’ın yaşadığı ana sorunları belirlemek için ona şu döngüsel sorular aracılığıy-
soruyu yöneltir: “Sence annen burada olmuş olsaydı, la değerlendirme
senin psikolojik danışmana gelmeni gerektiren hangi
gerekçeleri söylerdi?”
Max, abisinin intiharından sonra annesinin kendisi

için (Max için) korkuya kapıldığını anlatmaya başlar.
Abisinin ölümünden sonra annesinin üzüntüsünü ve
çektiği acıları fark ettiğini belirtir. Ayrıca, annesine
Aktif dinleme becerileri
bu durumun üstesinden gelebilecek yetenekte olup
olmadığı konusunu dile getirir. Danışman, Max’ı an-
latımını sürdürmesi konusunda cesaretlendirmek için
aktif dinleme becerilerini kullanır.
Danışman, danışanla olumlu ve dürüst bir ilişki kur-

ma adına bir adım ileri giderek annesinin Max’ın du-
rumu konusunda ciddi olarak kaygılandığı izlenimini Kendini açarak ve genç da-
kendisinin de edindiğini söyler. Danışman kendisini nışanın düşüncesine katıla-
bu şekilde açığa vurduktan sonra, Max’ın annesine rak ergen iletişim biçimine
ilişkin düşüncelerini paylaştığını açıkça belirtir ve paralel davranma
Max’ın, annesinin aşırı kaygılı davranışları konusun-
daki algısına katıldığını belirtir.
Danışman, şimdi Max’ın kendi temel problemlerini

belirlemek için ona odaklanmaya başlar. Max’ın an- Soruna ilişkin farkındalığı
nesine ilişkin görüşlerini anlatması üzerine, danışman artırmak için geri bildirim
Max’ın şu anki duygu durumu hakkında geri bildirim ifadeleri kullanarak prob-
verir ve onu duygularını açıklamaya davet eder. Max lemi gündeme getirmeye
annesinin nasıl koktuğunu ve heyecanlandığını adeta başlama
yaşayarak anlatır.
Danışmanın kullandı-
Psikolojik danışma oturumu ğı beceri ve stratejiler
Max, annesinin kendisine yönelik davranışlarının iyi ol-
madığını açıklar. Max’ın öyküsünü dinleyen danışman, Minimum tepki ve yansıt-
Max’ın duygusal durumunu değerlendirir ve Max konuş- ma tekniklerini kullanma
tuğunda ajite olduğunu ve öfkeli olduğunu gözlemler.
Max, belirli bazı davranışlarda bulunduğunda annesi-

nin kaygılanıp strese girdiğini belirtir. Annesinin ağ-
layarak abisinin elbiselerini giymesini istemediğini,
ayrıca bazı davranışlarını ölen abisinin davranışlarıyla
Özetleme tekniğini kulla-
karşılaştırdığını söyler (aşırı alkol alma ve duygusal
narak sorunu değerlen-
çekilme). Max ayrıca annesinin kendisine aşırı biçim-
dirme
de bağlandığını hissettiğini söyler. Danışman, anne-
sinin davranışları konusunda Max’ın yorumlarını ve
duygularını özetler ve annesinin Max’a sorun çıkardı-
ğı fikrine katıldığını belirtir.
Max, annesinin söz ettiği davranışlarda bulunduğunu,

bazen böyle davranmasının kendisini de rahatsız ettiğini,
Ergen iletişim biçimine
ancak bunlardan daha önemlisi annesinin davranışların-
paralel davranarak genç
dan bıktığını ve bu konuda ne yapması gerektiğini bil-
danışanla kaynaşma, bü-
mediğini söyler. İçinde bulunduğu durumu danışmanın
tünleşme
anladığını hisseden Max rahatlayarak kendi duygularını
daha açık biçimde ortaya koymaya başlar.
Konuşması sırasında Max kopar ve konudan uzaklaşma- Ergen iletişim biçimine

ya başlar. Danışman onun bu kopuşunu izlemeye alır. paralel davranma
Max, konuşması sırasında pek çok akrabasından ve üvey

aile üyelerinden söz eder, kendi annesinden ve geniş ai- Bir dizi aktif dinleme
lesi hakkında açıklamalarda bulunur. Aile öyküsünden mikro danışmanlık bece-
yola çıkarak ailesinde pek çok şiddet, ayrılık, kayıp ve rilerini kullanma
travma yaşandığını dile getirir.
Danışman, Max’ın ailesi hakkında anlattıkları üzerine

ona yardımcı olması için genogram tekniğini kullanmayı Psiko-eğitsel strateji
önerir.
Max, kendi davranışlarına karşı annesinin gösterdiği tep-
Bir dizi mikro danışman-
kilere öfkelendiğini uzun uzadıya anlatır. Bu sırada da-
lık becerilerini kullanma
nışman Max’ı gözlemler ve dinler.
Danışman, Max’ın duygusal durumu ile uyumlu ola-
Ergen iletişim biçimine pa-
rak, eğer Max’ın yerinde olsaydı kendisinin de aynı
ralel davranma
şeyleri hissedeceğini belirtir.
Danışman Max’ın, psikolojik danışmaya gelmesi gerek-
tiğine inanan annesinin düşüncelerini nasıl algıladığını
anlamak için Max’dan tahtada çizilmiş bir ölçek üze-
rinde annesinin kendisini nasıl gördüğüne ilişkin inan-
cını göstermesini ister. 1’den 10’a kadar basamaklara
ayrılmış bu ölçekte 1 gerçekten psikolojik danışmaya
ihtiyacı olduğu, 10 ise hiç yardıma ihtiyacı olmadığı an-
lamına gelmektedir. Danışman, Max’a şu soruyu yönel-
Psiko-eğitsel strateji
tir: Sence annen senin bu ölçeğin hangi basamağında
olduğuna inanıyordur? Max, annesinin kendisini bu öl-
çeğin 2. ya da 3. basamağında gördüğünü düşündüğünü
belirtir. Danışman, Max’ın kendi yılmazlık ve başetme
becerisine ilişkin algısını anlamak için aynı soruyu bu
kez ona yöneltir. Peki, sen kendini bu ölçekte nereye
koyuyorsun? Max kendisini kabaca 6. basamağa koy-
duğunu belirtir.
Danışman, Max’ın başetme konusunda kendisini an-
nesinin düşündüğünden daha iyi gördüğü yönündeki Onaylama
algısını onaylar.
Danışman, Max’ın başetme konusundaki algısını tam
olarak anlamak ve değerlendirmek için Max’a sorun-
larıyla başetme konusundaki algısının annesinin dü- Problemi, zorlayıcı bir soru
şündüğünden daha iyi olduğunu söylemesine rağmen, sorarak değerlendirme
puanını ölçeğin en tepe basamaklarından birine koy-
mamasına şaşırdığını belirtir.
Danışmanın bu zorlayıcı sorusundan sonra, Max ken-
di yas sürecini, abisinin ölümünü ilk duyduğu andan
bu yana geçen süreçle ilişkilendirmeye başlar. Ayrıca
Aktif dinleme
acısını tamamladığını ve artık kendi hayatına döndü-
ğünü belirtir. Danışman, Max’ın bu açıklamalarını ak-
tif bir biçimde dinler.
Max anlatımına devam ederken, danışman Max’ın
huzursuzlaşmaya başladığını, güveninin azaldığını,
sonunda ise sessizliğe gömüldüğünü gözlemler. Da-
nışman, Max’ın duygulanmasını abisinin ölümünü Gözlem
hatırlamasıyla ilişkili olduğunu düşünür. Bunun üze-
rine danışman, Max’ın o anki duygusal durumunun
arkasında yatan soruna odaklanmaya karar verir.
Danışman, Max’ın sergilediği bedensel duyarlı-
lığın, yaşadığı duygu ve düşüncelerle bağlantı- Geri bildirim ifadesi kullana-
lı olduğunu belirterek bu duygu ve düşünceleri rak farkındalığı artırma
fark etmesine yardım eder.
Max ağlamaya başlar, abisinden ve onun kay-
bından söz eder. Geçmişte abisini bir baba figürü
gibi görüp ona bağlandığını, ancak şimdi destek Minimum tepki ve yansıtma
ve tavsiye alacak kimsesi olmadığını belirtip bu
durumdan korktuğunu belirtir.
Danışman, Max’ın hassasiyeti ve korkularıyla
ilgili sorunlarını gündeme getirerek içsel gücü-
ne, aklına ve problem çözme yeteneğine ilişkin
farkındalığını artırmak için psikometrik bir tek-
nikten yararlanır. Max’ın korkularını sembo- Yaratıcı strateji
lize eden renkli bir minder kullanan danışman,
Max’ın korkularını dışa vurmasına yardım eder
ve Max ile korkuları arasında bir diyalog yaşan-
ması konusunda onu cesaretlendirir.
Danışman, Max’ın duygularını dile getirebilme-

si ve daha fazla kontrol edebilmesi için önce bu Bir dizi mikro danışmanlık be-
duyguların farkına varmasına yardım eder. Bu- cerilerini kullanma
nun için yaratıcı stratejileri kullanır.
Max, bir rol model olarak gördüğü abisinin ken-

disi için ne kadar değerli olduğunu söyler ve ona
ne kadar güvenip bel bağladığını o hayattayken Aktif dinleme
yüzüne karşı söylememiş olmaktan duyduğu piş-
manlığı belirtir.
Danışman, Max’ın zamanında abisine söyleye-

mediği sözleri gündeme getirerek kaçırmış oldu-
ğu fırsatı ona sunar ve abisiyle konuşmasına yar-
dım eder. Bunun için danışman, Max’ın abisiyle
Yaratıcı strateji
rol oynama yoluyla konuşması için iki sandalye
tekniğini kullanır. Bu konuşmada, Max abisine
karşı daha önce dile getirmediği duygu ve düşün-
celerini dile getirir.
Bu stratejinin kullanılması Max’a başka şeyleri de
düşünme olanağı sunar. Örneğin kendisini tıpkı
abisi gibi gördüğünü, ona çok benzediğini söyler. İçerik ve duygu yansıtması
Ayrıca abisine olan duygularını dile getirir ve inti-
har ettiği için ona kızgın olduğunu belirtir.
Max, abisinin izlemesi gereken bazı alternatif çözüm
önerilerinde bulunur ve eğer kendisi aynı koşullarda
olsaydı abisinden farklı davranacağını ifade eder. Da-
Zorlayıcı bir soru sorma
nışman, Max’ı dile getirdiği çelişkili ifadelerle yüz-
leştirmek için, ona abisiyle aynı mı yoksa farklı mı
olduğu sorusunu yöneltir.
Danışman, Max’ın abisiyle arasındaki farklılıkları gö-

rebilmesine ve bir genç olarak kendine özgü bağımsız
bir kimlik edinme arayışına yardım edebilmek için Bilişsel bir strateji olan gör-
ondan iki ayrı liste hazırlamasını ister. Bu listelerden sel bir liste kullanarak farklı-
birincisine Max’ın abisiyle olan benzerliklerini, ikin- lıkları belirleme
cisine ise ona benzemeyen yönlerini yazmasını ister.
Max bu görevi hevesle yerine getirir.
Bu konuşma, Max’ın gelecek davranışlarıyla ilgili

tahminlerde bulunmasını içeren bir tartışmayla so-
nuçlanır. Danışman Max’ın kendi yaşam hedeflerini
Bilişsel strateji
keşfetmesine yardım etmek için bu fırsatı değerlen-
dirir. Şimdi Max daha rahat ve kendisinden hoşnut
görünmektedir.
Bu tartışma sona erdikten sonra, danışman bir geçiş

sorusu yönelterek konuyu tekrar Max’ın psikolojik
desteğe ihtiyacı olduğu yönünde daha önce gündeme
gelen annesinin algısına getirir ve tartışmanın yönü-
nü kendi kontrolüne alır. Danışman, Max’tan 1’den Danışman bir geçiş sorusuy-
10’a kadar basamaklara ayrılmış bir ölçek üzerinde, la daha önce gündeme gel-
eğer annesine 10 puan vermiş olsaydı, annesinin dav- miş bir konuya geri dönerek
ranışlarında nelerin farklı olacağını hayal etmesini durumu kontrol altına alır
ister. Max, bu soruya cevap vermek yerine gülmeye
başlar ve annesine 10 puan verebilmesi için annesini
yeni bir insan olacak şekilde tamamen değiştirmesi
gerektiğini söyler.
Danışman kurulan olumlu diyalogun sürmesi ve ko-

nuşmanın coşkulu bir biçimde devam etmesini sağla-
mak için espriden yararlanır. Max’a annesinin kaygı-
Ergen iletişim biçimine pa-
larını gidermek için belki de abisinin elbiseleri yerine
ralel davranma ve mizahtan
kız kardeşinin elbiselerini giymeye başlaması ya da
yararlanma
abisinin müziğini çalmayı bırakıp Mozart veya başka
müzikleri dinlemeye başlaması gerektiği biçiminde
abartılı ve esprili önerilerde bulunur.
Danışman Max’ın tepkilerini onaylamak için onun

Ergen iletişim biçimine
duygularına ayna olur ve onunla uyuşan tepkiler
paralel davranma
verir.
Danışman, Max’a “annenin senin için kaygılanıp

strese girmediği zamanlar oldu mu?” Sorusunu yö-
neltir. Max annesinin stres yaşamadığı istisna olay-
lardan bazılarını belirler ve bu durumlara örnek
olarak kendi elbiselerini giydiği zamanları gösterir. Sıra dışı yönelimli soru
Ayrıca böyle zamanlarda annesinin bu elbiselerin sorma
kendisine ne kadar yakıştığını belirten yorumlar yap-
tığının altını çizer. Max, annesinin kendisine olum-
lu baktığı böyle zamanlarda kendisinin de annesine
daha az düşmanca duygular beslediğini belirtir.
Max, abisinin elbiselerini giyince ve onun eşyalarını

kullanınca kendisini iyi hissettiğini belirtir. Ancak bu
isteğini annesiyle çatışmadan nasıl gerçekleştirebile- Gelecek yönelimli sorular
ceği konusunda ikilem yaşadığını fark eder. Danış- sorarak problemi dillen-
man, abisinin elbiselerini giymesi ile annesiyle olan dirme
ilişkilerinin nasıl olmasını istediği konularını konuş-
ması için Max’ı cesaretlendirir.
Danışman, yaşadığı ikilemle ilgili seçenekleri gör-

mesi için Max’ı problem çözme alıştırmalarından
yararlanmaya teşvik eder. Max, herkesin daha mutlu Bilişsel strateji
olabilmesi için bazı ödünlerde bulunabileceği öneri-
sinde bulunur.
Max, annesiyle birlikteyken stresten tamamen arınık

bir ortam bulma olanağı elde etme konusunda kuşkulu
olduğunu belirtir. Ayrıca annesi ve ailesine karşı daha
bağımsız olma arzusunu açıklar. Danışman Max’ın Normalleştirme
davranışını normalleştirerek bağımsız bir birey olma
isteğinin onun yaşında olan herkes için normal oldu-
ğunu belirtir.
Danışman, kendisinin de ergenlik çağında ol-
duğu yıllarda daha bağımsız olmak istediğini,
ancak kendi annesinin de bu durumu kabul
etmekte zorlandığını Max’la paylaşır. Bu bil-
gi Max’ın, annesinin büyük oğlunu kaybettiği Danışmanın kendisini açarak
zamanlarda hangi duyguları yaşamış olabi- danışanı bilgilendirmesi
leceğini anlamasına yardım eder. Annesinin
davranışlarını detaylı bir biçimde düşünmeye
başlayan ve böyle davranmasının mantığını
kavrayan Max kendisini daha iyi hisseder.
Max, danışma oturumuna bir seans daha gelme-

sinin kendisi için yararlı olacağına karar verir.
Danışman bu fikre katılır ve Max’la görüşme
tarihini müzakere eder. Danışman, ayrıca plan- İlişkiyi sürdürme
lanan bu görüşmenin gerekli olmadığına daha
sonra karar vermesi hâlinde, Max’ın görüşmeye
gelmeme hakkının olduğunun altını çizer.
İzleme
Max, her ne kadar son görüşmede bir seans daha görüşmeye gelmesinin yararlı olacağını
belirtmiş olsa da bir daha görüşmeye gelmez. Ancak Max’ın annesi Mary danışman ile
irtibatını sürdürür ve Max’ın abisinin kaybı konusunda artık kendisiyle daha açık iletişim
kurabildiğini, stajyer olma hedefini gerçekleştirmek için okuluna geri dönme niyetinde ol-
duğunu belirtir. Mary, ayrıca Max’ın kendi yaş grubundaki arkadaşlarıyla sosyalleşmeye
başladığını, her ne kadar alkol almaya devam ediyor olsa da eskisi kadar içmediğini, ek
olarak üvey babası Brian ile daha yakın iletişim kurmaya başladığını belirtir.
Her ne kadar Mary, Max’ın kendisine eskiden olduğu kadar yakın olmadığını hissetse
de, bu yaştaki bir erkek çocuğu için bu davranışın tamamen normal olduğunu kabul eder.
Mary, ayrıca Max’ın abisinin elbiselerini giymeye ve eşyalarını kullanmaya devam etti-
ğini gözlemlediğini, ancak oğlunda gözlemlediği diğer olumlu değişiklikler nedeniyle bu
konuyu o kadar da korkutucu bulmadığını belirtir.
Vaka çalışması 1’e ilişkin yorumlar

Abisinin intihar etmesi nedeniyle Max’ın da intihar düşüncesi içinde olabileceğini
gösteren her türlü belirtiye karşı danışmanın son derece uyanık olması önemliydi.
Bu yönde bir işaretin olmaması nedeniyle, danışman da Max’ın düşündüğü gibi
sorunun aslında Max’ta değil annesinde olduğuna inanır. Danışman böyle yaparak,
Max’ın hem kendisinin hem de annesinin davranışları konusundaki düşünce yapısını gözden
geçirmesine ve kendi sorununa odaklaşmasına fırsat tanımış olur. Danışman, Şekil 8.2’de
açıklandığı gibi, temel danışmanlık fonksiyonlarına odaklanmayı sürdürerek ve danışma
oturumunu proaktif bir biçimde yönlendirerek Max’ın kendi sorununa kendisinin çözüm
bulmasına imkân tanır. Böylece, kaygının günlük yaşamın bir parçası olduğu biçimindeki
varoluşsal düşünce, danışmanın kendisini açmasıyla kabul görür ve normalleştirilir. Çeşitli
kuram ve modellerden adeta opurtunistik bir mantıkla seçilen strateji ve danışmanlık bece-
rileri, danışma sürecinde Max’ın ihtiyaçlarına yanıt verecek biçimde birleştirilir. Danışman,
danışan ile etkili iletişim kurabilmek için danışma sürecinin çeşitli noktalarında zaman za-
man ergen, zaman zaman da yetişkin iletişim biçimini seçerek kullanır.
Vaka çalışması 2: Laura
Laura, gençlerin kaldığı bir yetiştirme yurdunda çalışan bir uzman tarafından psikolojik
danışmana sevk edilir. Laura, 16 yaşında bir kızdır ve sergilediği davranışlar nedeniyle
psikolojik danışmana sevk edilmiştir. Laura’nın olgunlaşmamış davranışlar sergilediği,
yalan söylediği, hırsızlık yaptığı, hijyen kurallarına uymadığı, pek çok somatik semp-
tomlar sergilediği ve öz saygısının düşük olduğu belirtilmiştir. Danışmaya geldiği esna-
da evsiz olan Laura’nın psikolojik danışma seanslarına katılma konusunda bir çekincesi
yoktur. Ayrıca kendisi de yardıma ihtiyacı olabileceğini düşünmektedir.
Danışma oturumları
Aşağıda Laura ile yürütülen psikolojik danışma oturumları hakkında açıklamalar yer
almaktadır. Bu açıklamalar, danışma sürecinde konuşulanların satır satır yazıldığı bir ra-
por değil, her biri yaklaşık bir saat süren danışma oturumlarında yaşananların özetidir.
Danışmanın kullandığı beceri ve

Psikolojik danışma oturumları stratejiler (Şekil 8.2’ye bakın)
Birinci Oturum
Laura randevusuna erken gelir. Bekleme

odasında konuşkan bir tavır sergiler. Da- Ergen iletişim biçimine paralel dav-
nışmanı ile buluştuğunda danışmanın kıya- ranma ve ilişki kurma becerilerini
fetleri konusunda yorumlarda bulunur. Da- kullanma
nışman da Laura’nın bu sıcakkanlı tavrına
uygun biçimde neşeli cevaplar verir.
Danışman, Laura’nın devamlı biçimde

ajite edici davranışlarda bulunduğunu ve
genel olarak hem kendi hem de diğer in-
sanların kişisel sınırları konusunda bir
Problemi gözlem yaparak değerlen-
sansürünün olmadığını gözlemler. Da-
dirme
nışman, ayrıca Laura’nın bunu alışkanlık
hâline getirdiğini fark eder ve Laura’nın
ilişkilerine sınır koymama konusunda
gözlemlediği eksikliği not alır.

Danışman Laura’yı danışma odasına davet
eder. Yeni bir ortama bu kadar rahat geldi-
ği için onu tebrik eder ve psikolojik danış-
maya gelmenin birçok genç için sıkıntılı
olduğunu ifade eder. Danışmandan yardım
alabilmesi için kendisini açması ve kendisi
hakkında bildiği her şeyi danışmana anlat-
ması gerektiği beklentisi içinde olan Laura, Onaylama, normalleştirme ve ergen
danışmanın verdiği bu geri bildirimden et- iletişim biçimine paralel davranma
kilenmemiş görünür. Çok sorunu olduğu-
nu ve yardıma ihtiyacı olduğunu belirtir.
Danışman Laura’nın bu söylediklerinin,
danışmaya gelmeden önce başkalarına an-
lattıklarıyla tutarlı olmaması nedeniyle not
alır ve Laura’nın oldukça bağımlı bir genç
olabileceğinden kuşkulanır.
Danışman, geçmişte Laura’ya yardım eden
pek çok kimsenin olduğunu bildiğini söyle-
yerek bunun onun için ne anlama geldiği so-
rusunu yöneltir. Laura, geçmişte kendisine
yardım eden kişilerin yardım etme neden-
lerinin, başını derde sokan davranışlarından Problemi açık uçlu sorular sorarak
vazgeçebileceğine olan inançları olduğunu değerlendirme
belirtir. Danışman, Laura’nın davranışlarını
denetleme konusunda dış kontrol faktörle-
rine bel bağladığını, bu konuda kişisel so-
rumluluk almadığını fark eder ve bu duru-
mu not alır.
Danışman, daha sonra Laura ile kaynaşma

ve bütünleşme sürecinin bir parçası olarak
İlişki kurma
gizlilik ve mahremiyet konularını konuşur
ve onunla karşılıklı olarak mutabakata varır.
Laura kendini açarak, çocukluk yıllarına

ilişkin yaşantılarını spontan bir biçimde
anlatmaya başlar. Küçükken anne ve ba-
bası ayrıldıktan sonra onlarla bağlantısını
nasıl sürdürdüğünü anlatır. Anne ve baba- Aktif dinleme
sıyla sürdürdüğü ilişkinin hep Laura’nın
inisiyatifiyle sürdüğünü belirtir. Laura bu
anlatımlarda bulunurken danışma aktif
bir biçimde onu dinler.

Laura ilk danışma oturumunda geçmişi ve
bugünüyle ilgili anılarını anlatırken konuş-
kan bir kişilik sergiler, düşüncelerini rahat
bir biçimde ifade eder. Biraz tedirgin ve
kafası karışık bir izlenim verir. Danışman, Problemi değerlendirmek için aktif
Laura’nın kendisi hakkında konuşma ve dinleme ve gözlem yapma
hayatını anlatma ihtiyacı içinde olduğunu,
ancak bunu yaparken geçmiş yaşantılarını
şimdikinden ayırmakta zaman zaman zor-
landığını gözlemler.
Bu oturumda danışman, Laura’dan kendi
karmaşık aile sistemini betimlemesi için bir Psiko-eğitsel strateji
genogram çizmesini ister.
Danışman, Laura’nın geçmişi ve şimdiki olay-
ları ve durumları betimlemesine yardım etmek Psiko-eğitsel strateji
için bir zaman çizelgesinden yararlanır.
Daha sonra danışman, Laura’nın bu karma-
şık aile sistemi içinde yer alan kişisel dene-
Onaylama
yimlerini ayrıntılı bir biçimde anlatabilme
yeteneğini onaylar ve onu kutlar.
Danışman bu bilgileri paylaştığında, Laura’nın

konuşmasının hızlandığı ve fiziksel olarak ge-
Gözlem ve geribildirim
rildiği gözlenir. Danışman Laura’ya ilişkin bu
gözlemlerini aktarır, geri bildirim verir.
Danışman Laura’dan yaşadığı fiziksel ger-

ginliğin bedeninde yarattığı heyecanı, duygu
Açık uçlu soru sorma
ve düşünceleriyle bağlantı kurarak tanımla-
masını ister.
Laura yaşadığı bu gerginliğin nedenini, yeni
tanıştığı bir kişiyle (danışmanla) buluşmasına
ayrıca kendisi ve ailesi hakkında konuşması-
nın yarattığı heyecana bağlar. Fakat aynı za-
manda bu sürecin kendisi için stresli olduğu-
nu da itiraf eder. Danışman, kaygılarını dışa Yaratıcı strateji
vurarak duygularını keşfetmesi konusunda
ona yardım eder. Danışman, bir yastığı sem-
bol olarak kullanarak Laura’nın kendisi ve
kaygısıyla arasında geçen bir söyleşi yarat-
masına yardım eder.
Yapılan bu egzersiz sırasında hem Laura hem
de danışman, Laura’nın kendisi hakkında
daha fazla bilgi veremeyecek kadar duygu-
sallaştığını ve kırılganlaştığını fark ederler. Normalleştirme
Danışman, Laura’ya şu anda yaşadığı tedir-
ginliğin ve kaygının normal olduğu konusun-
da geri bildirimlerde bulunur.

Danışman kendi yaşamında başından geçen
Ergen iletişim biçimine paralel ola-
bazı kişisel deneyimleri Laura ile paylaşarak
verdiği bu geri bildirimi pekiştirir.
rak kendini açma
Laura’nın kaygıları konusunda farkındalığı-

nın artması, onun kendini açarak daha fazla
kişisel bilgiler verebilmesi için güven iliş-
kisinin kurulmuş olmasının gerekliliğini de
fark etmesini sağlar. Laura, geçmişte kurdu-
ğu yakın ilişkilerde güven konusunda pek de Çeşitli danışmanlık mikro becerileri-
olumlu deneyimler yaşamadığını belirtir. Da- ni kullanma
nışman Laura’ya kendisini açması ya da aç-
maması konusunda kararın kendisinde oldu-
ğunu hatırlatır. Tartışma, Laura’nın psikolojik
danışmaya devam etmeye hazır olup olmadığı
konusuna gelir.
Danışman, problem çözme tekniğini kullana-

rak Laura’nın psikolojik danışmaya devam
edip etmeme konusundaki seçenekleri keşfet-
mesine yardım eder. Laura, danışmanlık süre-
Bilişsel strateji
cine dört oturum daha devam etme konusunda
sözleşme yapar. Bu oturumlara katılma ama-
cını, ilişkilerde güven konusunda yaşadığı so-
runları ele almak olarak belirler.
İkinci oturum
Laura, randevusuna geldiğinde geçen sefer-
kinden daha ketum, çekingen ve tereddütlü Açık uçlu sorular sorarak ilişki kur-
görünür. Danışman ona danışmaya tekrar gel- ma ve problemi değerlendirme
menin neye benzediğini sorar. Laura bu tecrü-
beyi bir diş doktoruna gitmeye benzetir.
Danışman kendisinin de diş doktoruna git-
mekten korktuğunu belirterek Laura’nın baş-
lattığı metaforu kullanmayı sürdürür. Laura Sembolik strateji ve ergen iletişim bi-
ve danışman karşılıklı olarak sohbet eder, diş çimine paralel davranma
doktoruna gitme konusunda birbirlerinin gö-
rüşüne ayna olur ve duygularını dile getirirler.
Danışman, diş dokturuna giderken daha az
stres yaşaması için kendisinin kullandığı bir
teknikten söz eder ve Laura’yı da kendi strate-
jilerini geliştirmesi için düşünmeye davet eder. Kendini açma ve bilişsel strateji kul-
Danışman, Laura’nın bu stratejileri psikolojik lanma
danışma süreçlerinde yaşadığı gerginliğin üste-
sinden gelmek için kullanıp kullanamayacağını
onunla birlikte araştırır.

Laura, kontrolün kendisinde olmasının
kendisi için önemli olduğunu tespit ede-
rek, danışman ile birlikte bunu danışma Probleme yönelmek
sürecine taşımanın yollarını müzakere
ederler.
Danışman, Laura’nın ruh hâlini sorarak
Değişimin olacağını öngören varsa-
son görüşmelerinden bu yana işlerin daha
yımsal soru
iyiye gidip gitmediğini sorar.
Laura bir önceki oturumda, yaşamıyla ilgi-
li bazı önemli konular hakkında konuşma-
ya karar verdiğini, ancak şimdi bu kararın-
dan emin olamadığını belirtir. Danışman,
Bilişsel strateji
Laura’nın kararının sonunda kazancının
ve kaybının neler olabileceğini belirleme-
sine yardım ederek bu kararıyla ilgili risk-
leri görmesi için onu cesaretlendirir.
Bunun üzerine Laura, ilişkilerde güven
ve sadakatın amacı konusunu konuşma-
ya kendisini hazır hisseder. Danışman
Laura’nın ailesini temsilen minyatör hay- Sembolik strateji
vanları kullanarak ailesiyle geçmiş ve şim-
diki ilişkilerini konuşmaya başlamasını
tavsiye eder.
Bu oturumda aşağıda anlatılanlar ortaya
çıkar:
1. Laura anne ve babasının evlilikleri-

nin bozulmasının sorumlusu olarak
kendisini görmektedir.
2. Laura’nın erken çocukluk yaşantı-
ları kaos içinde geçmiştir. Anne ve
Çeşitli mikro danışmanlık becerileri
babasının sıkça ayrılıklar yaşaması,
kullanılmıştır
Laura’nın her seferinde anne ya da
babasından biriyle yaşamak zorunda
kalması ile sonuçlanmıştır.
3. Laura, annesinin partneri tarafından
iki – üç yıl boyunca cinsel olarak
taciz edildiğine inanmaktadır. Bu du-
rumu annesine anlattığında annesinin
kendisine inanmadığını belirtir.

4. Laura, her iki ebeveyni tarafından da is-
tenmeyen çocuk olduğuna inanmaktadır
ve ona göre anne ve babası kardeşlerini
ona tercih etmişlerdir.
5. Laura’nın babasıyla yakın ilişki kurma
isteği oldukça güçlüdür, ancak bu istek
annesi için geçerli değildir. Ona göre an-
nesi güvenilir biri değildir.
Temel sorunlarını belirleme başarısı gösteren
Laura’nın duyguları ise şunlardır:
• Bir çocuk olarak kendisine gerekli özen
Özet
gösterilmemiştir.
• Güçsüz bırakılmıştır.
• İhmal edilmiştir.
Üçüncü oturum
Laura üçüncü oturuma geldiğinde kendisini
hasta hissettiğinden şikâyet eder. Laura’nın
Kendini açma ve ergen iletişim biçi-
hastalığını ele alan danışman, ardından kendi-
mine paralel davranma
sinin hasta olduğu dönemlere ilişkin anılarını
Laura’yla paylaşır.
Danışman, Laura için hasta olmanın neye ben- Soru sorma, yansıtma ve özetleme-
zediği, ne anlama geldiği konusunu ele alır. den yararlanma
Danışman, hasta olmanın avantaj ve dezavan-
tajlarına yer veren bir liste oluşturması için
Laura’yı cesaretlendirir. Laura, hasta olmanın
en büyük avantajının ilgi görme fırsatı vermesi
olduğunu fark eder. Ona göre hasta olmanın Bilişsel strateji
en büyük dezavantaji ise hastalığında, bu du-
rumun kendisini güçsüz hissetmesine neden
olmasıdır. Laura hasta olmayı çocuk olmaya
benzetir.
Danışman, Laura’nın çocukluk dönemine iliş-
kin yaşantılarını anlatmasının, başkalarıyla ku-
racağı güvene dayalı ilişkilerde yaşadığı duygu
karmaşasını anlamasına yardım edip edemeye- Soru sormayı da içeren çeşitli danış-
ceğini sorar. Kurulan ilişkiler bir yandan ilgi manlık mikro becerilerini kullanma
görme ve bakım ihtiyacını giderme olanağı
sunmakta ancak diğer yandan kendisini güçsüz
hissetmesine yol açabileceği kaygısını berabe-
rinde getirmektedir.

Psikolojik Danışma Oturumları
stratejiler (Şekil 8.2’ye bakın)
Laura, bu soruya savunmaya geçerek yanıt
verir ve yüzlerce arkadaşı olduğunu söyler. Çeşitli danışmanlık mikro becerilerini
Danışman ile Laura arasında bu konuşma-
kullanma
lar sürerken, Laura’nın yakın ilişkiler ile
yeni kurulmuş ilişkiler arasındaki farkı an-
layamadığı görülür.
Danışman, yakın ve uzak ilişkilerin birbirin-
den farklı olduğunu, bu ilişkilerde konula-
cak sınırların da farklı olması gerektiğini be-
lirtir. Laura’nın bu farkı anlamasına yardım
edebilmek için çember modelini kullanma-
ya karar verir. Laura, şu anki sosyal çemberi
içinde yer alan kişilerden hangileriyle yakın
ilişkiler kurmak istediğini, hangileriyle ara-
Psiko-eğitsel strateji
sına daha fazla mesafe koymak istediğini
belirler. Laura’nın ilişki kurduğu kişilerle
arasına koymak istediği sınırı korumayı ba-
şarma konusunda güvensiz bir hâli vardır.
Bu konularla ilişkili konuları konuşmayı bir
sonraki oturumda sürdürmeye karar verir.
Dördüncü oturum
Laura dördüncü oturuma geldiğinde, danışman
onun diğer zamanlara göre daha durgun, daha Gözlem
ölçülü ve daha az coşkulu olduğunu fark eder.
Danışman, Laura’nın psikolojik danışmaya
devam etme konusundaki rahatlık derecesi-
ni ve bu konudaki duygu ve düşüncelerini
İlişki kurma
inceler.
Laura, ilişkilerinde yaşadığı güven sorunu
hakkında konuşmaya ve kendisini keşfetme-
ye devam etmeye istekli görünür ve bir önce-
ki haftaki oturumda bu hedefi belirlediklerini
danışmana hatırlatır. Bu oturumda, danışman
farklı ilişkilerin bir doğrunun iki ayrı ucunda
yer alabileceği mantığından hareketle, yakın
ve uzak ilişkileri temsilen renkli minderle-
rin kullanıldığı yaratıcı bir strateji kullanır.
Danışmanın bu stratejiyi seçmesinin nedeni,
bir ucunda Laura’nın tamamen güvendiği,
diğer ucunda hiç güvenmediği ilişkilerin
Yaratıcı strateji
yer aldığı iki zıt kutbu fark etmesine yardım
etmek içindir. Danışman, Laura’nın fiziksel
olarak bir minderden diğerine doğru hareket
ettiğinde duygusal tepkilerini fark etmesi ve
yaşaması için onu cesaretlendirir. Ardından
konu Laura’nın diğer bireylerle olan yakın-
lığını kontrol etmesine gelir. Laura, diğer
bireylerle kurduğu ilişkilerin yakınlığı ve
nerde durması gerektiği konusunda seçim
yapma şansının olduğunu anlar.

Psikolojik danışma oturumları
Danışman, Laura’nın diğer bireylerle ilişki-
lerinde yakınlık konusunda kontrolün kendi-
sinde olmasının risk ve sonuçlarını görmesine
yardım etmek için bilişsel stratejileri kullanır.
Bu sürecin sonunda, Laura’nın diğer bireyler- Bilişsel strateji
le olan ilişkilerinde öz saygı ve kendini değerli
görme ile ilgili konular gündeme gelir. Laura
kendi benlik duygusunun ele alınmasının, bir
sonraki oturumun amacı olmasına karar verir.
Beşinci oturum
Danışman geçen hafta değişimin meydana
geldiğini varsayımsal olarak öngören soru-
Değişimi öngören sorular
lar sorarak haftanın Laura için nasıl geçtiğini
öğrenmek ister.
Laura bu haftanın kendisi için farklı olan yön-
lerini konuşmaya istekli davranır. Diğer bi-
reylerle olan ilişkilerinde ilişkinin derecesini
belirleme kararının kendisinde olmasını de-
Yüreklendirme ve ilişki kurma
neyimlediğini ve bu deneyimin kendisini ol-
dukça güçlü hissetmesine yol açtığını belirtir.
Danışman, Lauranın bu başarısının önemli
olduğunun altını çizer ve onu kutlar.
Laura, bu arada kendine güvenini yitirdiği za-
manların da olduğunu itiraf eder ve bunun so-
nucunda kendisini değersiz hissettiğini ve bazı
Aktif dinleme
ilişkileri hak etmediğini düşündüğünü belirtir.
Bu durumun babasıyla kontak kurmaya çalış-
tığında yaşandığını belirtir.
Danışman, Laura’nın kendisine ilişkin algısı-

nı keşfetmesi için bir metafordan yararlanır.
Bunun için Laura’dan bir “meyve ağacı” çiz-
Yaratıcı strateji
mesini ister. Laura bu çizimi yaparken çaresiz
ve mağdur olmasıyla ilgili pek çok olumsuz
algısının olduğunu açık bir biçimde fark eder.
Danışman, Laura’nın kendisini mağdur olarak
görme duygusunu dışsallaştırması, bu duygu-
sunu kendisinden ayrı tutması, böylece bu du-
rumu benlik kavramının dışında ayrı bir olgu
olarak görmesi konusunda ona yardım eder. Sembolik strateji
Danışman ayrıca Laura’dan kendisini mağdur
olarak görmesini sembolize eden bir simge
seçmesini ister ve bu simge ile bir söyleşi yap-
masını için onu cesaretlendirir.

Psikolojik Danışma Oturumları
Danışman Laura’nın kendisini mağdur
görme algısından kaynaklanan sorunlarına
odaklanmasına yardım eder. Danışman ve
Laura birlikte Laura’nın kendisini mağdur
olarak hissetmediği zamanları tekrar keşfet- Sıra dışı yönelimli sorular
mesi için çalışırlar. Görüşmenin bu aşama-
sında, Laura’nın güçlü ve bağımsız bir birey
olması gerektiği yönünde yavaş yavaş alter-
natif bir öykünün ortaya çıktığı görülür.
Danışman, ilk görüşmenin sonunda yap-
tıkları dört danışma oturumunu kapsayan
anlaşmanın sonuna geldiklerini Laura’ya
hatırlatarak eğer arzu ederse devam etme se-
çeneğinin olduğunu belirtir. Bunun üzerine İlişkiyi koruma
Laura bir danışma oturumuna daha gelmeye
karar verir. Bu oturumun artık görüşmeyi
sonlandırma oturumu olacağına birlikte ka-
rar verirler.
Altıncı oturum
Laura’nın morali daha iyi görünür. Kendisi-
ni eskisine göre daha iyimser algılamaktadır.
Ayrıca geçen hafta etkileşime girdiği birey- İlişkiyi koruma
lerle olan ilişkilerini daha olumlu betimledi-
ği görülür.
Laura, yetiştirme yurdundan ayrılıp başkala-
rıyla paylaşacağı bir eve taşınma planları yap-
maya başlar. Danışman, Laura’nın hedeflerini Bilişsel strateji
pekiştirir ve bu hedeflerine ulaşabilmesi için
yaptığı planları anlatmasını ister.
Bu noktada Laura artık danışma sürecine
devam etmemeye karar verir. Yaşamının şu
sıralar çok dolu olduğunu belirtir. Danışman, Onaylama
Laura’nın danışma sürecini sonlandırma ka-
rarını onaylar.
İzleme
Laura’nın ileri tarihlerde danışma sürecine tekrar gelme olasılığı olsa da danışman,
Laura’nın uyum sürecini ve normal ergen yaşantısını danışman desteği almadan ken-
di başına deneyimlemesinin son derece önemli olduğuna inanır. Çünkü bu deneyim,
onun gelecekte kendi yaşamı üzerinde tam denetime sahip olduğunda kendi gücünü,
yeteneklerini ve zamanını anlamasına ve kabul etmesine yardımcı olacaktır.
Vaka çalışması 2’ye ilişkin yorumlar

Bu vaka, 1.vaka olan Max’ın durumundan oldukça farklıdır. Çünkü Max’ın vakasında
yaşanan kişisel sorunun üzerinden uzun zaman geçmediği için, kemikleşmiş bir durum
söz konusu değildi. Bu nedenle Max’ın vakasında hızlı bir danışma yardımı kullanıla-
bilirdi. Max’ın problemi genelleştirilmiş bir sorun olmaktan ziyade, dar kapsamlı bir
sorundu. Ancak Laura’nın vakasında, problem daha genel olup onun benlik algısını
ve sorunlarla başetme ve çözüm bulma süreçlerine ilişkin yetenek algısını olumsuz
etkilemekteydi. Ayrıca, benlik algısının temel yapısı kolayca tehdit edilebilir olduğun-
dan, Laura duygusal olarak çok daha kırılgan bir durumdaydı. Bu nedenle Laura ile
yürütülecek psikolojik danışma sürecinin daha yavaş ilerlemesi gerekiyordu.
Laura’nın, normal bir ergenin görevlerinden olan kimlik edinme ve bağımsızlığını
elde etme konularında bocalaması nedeniyle, danışman, danışma sürecini Laura’nın
seçim yapma ve kontrol duygusunu geliştirme pratikleri yapabileceği bir alan olarak
kullanmıştır. Birinci oturumda danışman, Laura’nın kendisini açıp açmama, ayrıca
görüşmeye devam edip etmeme seçeneğinin olduğunu açık bir biçimde belirtmişti.
İkinci oturumda kontrol konusu açık bir biçimde tartışılmış ve Laura’nın danışma
oturumlarında kontrol sahibi olabilme yolları müzakere edilmişti.
Danışman, temel danışmanlık görevlerine odaklanıp danışma oturumlarını proak-
tif bir biçimde yönlendirirken, Laura’nın kendi çözümünü kendisinin bulması için
onu güçlendirmiştir. Danışman Laura’nın kaygılarını normalleştirmek için diş heki-
mine gitme ve hasta olduğu zamanlara ilişkin anılarını anlatarak kendini açma tekni-
ğini kullanmıştır. Danışma oturumları boyunca Laura’nın ihtiyaçlarına yanıt verecek
strateji ve danışmanlık becerileri çeşitli teorik yaklaşımlardan özenle ve fırsatçı bir
mantıkla seçilerek kullanılmıştır. Danışman ayrıca, sürecin farklı noktalarında danı-
şan ile daha etkili iletişim kurabilmek için yerine göre ergen, yerine göre yetişkin
iletişim biçimini kullanmıştır.
Kaynaklar
Adams, G.R. and Marshall, S.K. (1996) ‘A developmental social psychology of identity:
understanding the person-in-contextJournal of Adolescence, 19: 429—42.
Alexander, A. and Kempe, R. (1984) ‘The role of the lay therapist in long term treatment’,
Child Abuse and Neglect, 6: 329-34.
Alexander, F. (1965) ‘Psychoanalytic contributions to short term psychotherapy’, in L.R.
Wolberg (ed.), Short Term Psychotherapy. New York: Grune & Stratton.
American Psychiatric Association (2001) Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (4th edn, revised). Washington, DC: American Psychiatric Association.
Anderson, D.A. (1993) ‘Lesbian and gay adolescents: social and developmental considera
tions’, High School Journal, 77:13—19.
Angus, L. (1990) ‘Metaphor and structure of meaning: the counselling client’s subjective
experience’, First International Conference on Counselling Psychology (1988, Porto,
Portugal), Cadernos de Consulta Psicologica, 6: 5—11.
Archer, Robert, P. (1997) MMPI-A: Assessing Adolescent Psychopathology (2nd edn).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Arnett,J. (1992) ‘The soundtrack of recklessness: musical preferences and reckless
behaviour among adolescents’, Journal of Adolescent Research, 7: 313-31.
Arroyo, W. and Eth, S. (1985) ‘Children traumatized by Central American warfare’, in S.
Eth and R.S. Pynoos (eds), Post-traumatic Stress Disorder in Children.Washington,
DC: American Psychiatric Press, pp. 103—20.
Aseltine, R.H. (1996) ‘Pathways linking parental divorce with adolescent
depression’,Journal of Health and Social Behaviour, 37: 133—48.
Atlas, J., Weissman, K. and Liebowitz, S. (1997) ‘Adolescent inpatients’ history of abuse
and dissociative identity disorder’, Psychological Reports, 80: 1086-92.
Bagley, C., Bolitho, F. and Bertrand, L. (1997) ‘Sexual assault in school, mental health and
suicidal behaviours in adolescent women in Canada’, Adolescence, 32: 341—66.
Bandler, R. and Grinder, J. (1979) Frogs into Princes. Moab, UT: Real People Press.
Barker, P. (1990) Clinical Interviews with Children and Adolescents. New York: Norton.
Bauman, K.E. and Ennett, S.T. (1996) ‘On the importance of peer influence for adolescent
drug use: commonly neglected considerations’, Addiction, 91: 185-98.
Baumeister, R.F. (1990) ‘Suicide as escape from self, Psychological Review, 97: 90-113.
Baumrind, D. (1971) ‘Current patterns of parental authority’, Developmental Psychology
Monographs, 4, no. 1, pt 2.
Baumrind, D. (1991a) ‘Effective parenting during the early adolescent transition’, in PA.
Cowan and E.M. Hetherington (eds), Family Transitions. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. pp. 219-44.
Baumrind, D. (1991b) ‘The influence of parenting style on adolescent competence and

substance use’, Journal of Early Adolescence, 11: 56-95.
Benitez, B.R. (2004) ‘Confidentiality and its exceptions’, The Therapist, 16 (4): 32-6.
Berndt, T.J. (1995) ‘Intimacy and self-disclosure in friendships’, in K.J. Rotenberg (ed.),
Disclosure Processes in Children and Adolescents. Cambridge: Cambridge University
Press.
Berne, E. (1964) Games People Play: The Psychology of Human Relationships. New
York: Castle Books, in association with Grove Press.
Berne, E. (1996) Games People Play:The Basic Handbook of Transactional Analysis.
New York: Ballantine Books.
Bernet, W. (1993) ‘Humor in evaluating and treating children and adolescents’, Journal of
Psychotherapy Practice and Research, 2: 307-17.
Billings, A.G. and Moos, R.H. (1981) ‘The role of coping responses and social resources
in attenuating stress of life events’, Journal of Behavioural Medicine, 4: 139-57.
Biswas, A., Biswas, D. and Chattopadhyay, P.K. (1995) ‘Cognitive behaviour therapy in
generalised anxiety disorder’, Indian Journal of Clinical Psychology, 22: 1—10.
Bjerregaard, B. and Smith, C. (1993) ‘Gender differences in gang participation,
delinquency, and substance abuse’,Journal of Quantitative Criminology, 9: 329-55.
Bios, P. (1979) The Adolescent Passage: Developmental Issue. New York: International
Universities Press.
Bohart,A.C. andTallman,K. (1996) ‘The active client: therapy as self-help’, Journal of
Humanistic Psychology, 36: 7-30.
Boldero, J. and Fallon, B. (1995) ‘Adolescent help-seeking: what do they get help for and
from whom?’ Journal of Adolescence, 18: 193-209.
Bordin, E.S. (1975) The Working Alliance: Basis for a General Theory of Psychotherapy.
Paper presented at the meeting of the Society for Psychotherapy Research, Washington,
DC.
Bordin, E.S. (1994) ‘Theory and research on the therapeutic working alliance: new direc
tions’, in A.O. Horvath and L.S. Greenberg (eds), The Working Alliance: Theory,
Research and Practice. New York: Wiley.
Borrine, N.L., Handal, P.J., Brown, N.Y. and Searight, H.R. (1991) ‘Family conflict and
adolescent adjustment in intact, divorced and blended families’, Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 59: 753—5.
Bowlby,J. (1969) Attachment. New York: Basic Books.
Brent, D., Perper, J., Maritz, G. and Allman, C. (1993) ‘Bereavement or depression? The
impact of the loss of a friend to suicide’, Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 32: 1189-97.
BriggsJ. (1992) ‘Travelling indirect routes to enjoy the scenery: employing the metaphor
in family therapyJournal of Family Psychotherapy, 3: 39-52.
Briggs Myers, I., McCaulley, M.H., Quenk, N.L. and Hammer, A.L. (1998) MBTI Manual
(A Guide to the Development and Use of the Myers Briggs Type Indicator) (3rd edn).
M ountain View, CA: Consulting Psychologists Press.
Bronzaft, A.L. and Dobrow, S.B. (1988) ‘Noise and health: a warning to adolescents’
(special issue on adolescence and the environment), Children’s Environments
Quarterly, 5: 40-5.
Brown, G.W., Summers, D., Coffman, B. and Riddell, R. (1996) ‘The use of hypnotherapy
with school age children: five case studies’, Psychotherapy in Private Practice, 15:
53-65.
kaynaklar 285
Browne, A. and Finkelhor, D. (1986) ‘Impact of child sexual abuse: a review of die
research’, Psychological Bulletin, 99: 66-77.
Budman, S.H. and Gurman, A.S. (1992) ‘A time sensitive model of brief therapy: the
I-D-E approach’, in S.H. Budman, M.F. Hoyt and S. Friedman (eds), The First Session
in Brief Therapy. New York: Guilford Press, pp. 111—34.
Buhrmester, D. and Prager, K. (1995) ‘Patterns and functions of self-disclosure’, in K.J.
Rotenberg (ed.), Disclosure Processes in Children and Adolescents. Cambridge:
Cambridge University Press.
Burge, D., Hammen, C., Davila, J. and Daley, S. (1997) ‘Attachment cognitions and
college and work functioning two years later in late adolescent women’, Journal of
Youth and Adolescence, 26: 285-301.
Calabrese, R.L. and Noboa, J. (1995) ‘The choice for gang membership by Mexican-
American adolescents’, High School Journal, 78: 226-35.
Casper, R. and Lyubomirsky, S. (1997) ‘Individual psychopathology relative to reports of
unwanted sexual experiences as predictor of a bulimic eating pattern’, International
Journal of Eating Disorders, 21: 229-36.
Champagne, M.P. and Walker-Hirsch, L.W. (1982) ‘Circles: a self organisation system for
teaching appropriate social/sexual behaviour to mentally retarded/developmentally
disabled persons’, Sexuality and Disability, 5: 172-4.
Chapman, A.H. and Chapman-Santana, M. (1995) ‘Humor as psychotherapeutic
technique’, Arquivos de Neuro Psiquiatria, 53: 153-6.
Chassin, L. and Barrera, M. (1993) ‘Substance use escalation and substance use restraint
among adolescent children of alcoholics’, Psychology of Addictive Behaviours, 7:
3-20.
Clark, A.J. (1995) ‘Projective techniques in the counselling process Journal of Counselling
and Development, 73: 311-16.
Clarkson, P. (2004) Gestalt Counselling in Action (3rd edn). London: Sage.
Colarusso, C. (1992) Child and Adult Development: A Psychoanalytic In troduction for
Clinicians. New York: Plenum Press.
Comings, D. (1997) ‘Genetic aspects of childhood behavioural disorders’, Child
Psychology and Human Development, 27: 139-50.
Compas, B.E., Malcarne, V.L. and Fondacaro, K.M. (1988) ‘Coping with stressful events
in older children and adolescents’,Jcmmd/ of Consulting and Clinical Psychology, 56:
405-11.
Connor, M.J. (1994) ‘Peer relations and peer pressure’, Educational Psychology in
Practice, 9:209-15.
Corey, G. (2004) Theory and Practice of Counselling and Psychotherapy (7th edn).
Pacific Grove, CA: Wadsworth.
Corey, G., Corey, M.S. and Callanan, P. (2007) Issues and Ethics in Helping Professions
(7th edn). Belmont, CA: Brooks/Cole.
Cox, A.D., Cox, D., Anderson, R.D. and Moschis, G.P (1993) ‘Social influences of
adolescents’ shoplifting: theory, evidence, implications for the retail industry\Journal
of Retailing, 69: 234-46.
Crespi,T.D. and Generali, M.M. (1995) ‘Constructivist developmental theory and therapy:
implications for counselling adolescents’, Adolescence, 30: 735-43.
Cutrona, C.E., Suhr, J.A. and Macfai’lane, R. (1990) ‘Interpersonal transactions and the
psychological sense of support’, in S. Duck (ed.), Personal Relationships and Social
Support. London: Sage. pp. 30-45.
Dacey, J., Magolis, D. and Kenny, M. (2006) Adolescent Development (4th edn). Chicago,
IL: Brown & Benchmark. ‘ \
Dalai Lama and Cutler, H.C. (2000) The Art of Happiness: Handbook for Living (audio tapes).
New York: Simon & Schuster.
Darke, S., Ross, J. and Hall, W. (1996) ‘Overdose among heroin users in Sydney, Australia:
responses to overdoses’, Addiction, 91: 413-17.
DeGaston,J.F.,Weed, S. and Jensen, L. (1996) ‘Understanding gender differences in sexuality’,
Adolescence, 31:217—31.
Dequine, E. and Pearson-Davis, S. (1983) ‘Video-taped improvisational drama with emotionally
disturbed adolescents: a pilot study’, Arts in Psychotherapy, 10: 15—21.
Derlega,V.I., Metts, S., Petronio, S. and Margulis, S.T. (1993) Self-disclosure. Newbury Park,
CA: Sage.
Desivilya, H.S., Gal, R. and Ayalon, O. (1996) ‘Long term effects of trauma in adolescence:
comparison between survivors of a terrrorist attack and control counterparts’, Anxiety,
Stress and Coping: An International Journal, 9: 135—50.
DiGiuseppe, R., Linscott, J. and Jilton, R. (1996) ‘Developing the therapeutic alliance in child-
adolescent psychotherapy’, Applied and Preventative Psychology, 5: 85—100.
Divinyi,J.E. (1995) ‘Story telling: an enjoyable and effective therapeutic tool’, Contemporary
Family Therapy: An International Journal, 17: 27—37.
Downey, J. (2003) ‘Psychological counselling of children and young people’, in R. Woolfe, W.
Dryden and S. Strawbridge (eds), Handbook of Counselling Psychology. London: Sage,
pp. 322-42.
Downey, V.W. and Landry, R.G. (1997) ‘Self reported sexual behaviours of high school juniors
and seniors in North Dakota’, Psychological Reports, 80: 1357-8.
Dryden, W., DiGiuseppe, R. and Neenan, M. (2002) A Primer on Rational-Emotive Behavior
Therapy (2nd edn). Champaign, IL: Research Press.
Dupre, D., Miller, N., Gold, M. and Rospenda, K. (1995) ‘Initiation and progression of alcohol,
marijuana and cocaine use among adolescent abusers’, American Journal on Addictions,
4: 43-8.
Dusek, J.B. (1996) Adolescent. Development, and Behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Earls, E, Smith, E., Reich, W. and Jung, K.G. (1988) ‘Investigating psychopathological
consequences of a disaster in children: a pilot study incorporating a structured diagnostic
interview’, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27:
90-5.
Ebata, A.T. and Moos, R.H. (1991) ‘Coping and adjustment in distressed and healthy
adolescents’, Journal of Applied Developmental Psychology, 12: 33-54.
Eddowes,E. and HranitzJ. (1989) ‘Educating children of the homeless’, Childhood Education,
65: 197-200.
Ehrhardt, A.A. (1996) ‘Our view of adolescent sexuality: a focus on risk behavior without the
developmental context’, American Journal of Public Health, 86: 1523—5.
Elkind, D. (1967) ‘Egocentrism in adolescence’, Child Development, 38: 1025-34.
Elkind, D. (1980) ‘The origins of religion in the child’, in J.Tisdale (ed.), Growing Edges in the
Psychology of Religion. Chicago, IL: Nelson-Hall.
Elliot, D.S., Wilson, WJ., Huizinga, D. and Sampson, R.J. (1996) ‘The effects of neighbourhood
disadvantage on adolescent development’, Journal of Research in Crime and Delinquency,
33: 389-426.
Eltz, M.J., Shirk, S.R. and Sarlin, N. (1995) ‘Alliance formation and treatment outcome among
maltreated adolescents’, Child Abuse and Neglect, 19: 419-31.
Epstein, N.B., Bishop, D.S. and Levin, S. (1980) ‘The McMaster model of family functioning’,
Advances in Family Psychiatry, 2: 73-89.
kaynaklar 287
Erikson, E. (1968) Identity: Youth and Crisis. New York: Norton.

Erikson, E. (1987) Childhood and Society. London: Paladin.
Eskilson, A. and Wiley, N.G. (1987) ‘Parents, peers, perceived pressure and adolescent self-
concept: is a daughter a daughter all of her life?’, Sociological Quarterly, 28: 135-45.
Feindler, E.L. and Ecton, R.B. (1986) Adolescent Anger Control: Cognitive-behavioral
Techniques. New York: Pergamon.
Fergusson, D.M., Horwood, L.J. and Lyndley, M.T. (1997a) ‘The effects of unemployment
on psychiatric illness during young adulthood’, Psychological Medicine, 27: 371-81.
Fergusson, D.M., Lynskey, M.T. and Horwood, L.J. (1997b) ‘The effects of unemployment
on juvenile offending’, Criminal Behaviour and Mental Health, 7: 49—68.
Finch, A.J., Nelson, W.M. and Ott, E.S. (1993) Cognitive Behavioral Procedures with
Children and Adolescents: A Practical Guide. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Fitzgerald, M. (1995) ‘On the spot counselling with residential youth: opportunities for
therapeutic intervention’, Journal of Child and Youth Care, 10: 9-17.
Flavell,J. (1977) Cognitive Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Fodor, I.G. (1992) Adolescent Assertiveness and Social Skills Training: A Clinical
Handbook. San Francisco, CA: Springer.
Ford, M. (1992) Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Forman, S.G. (1993) Coping Skills Interventions for Children and Adolescents. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Fowler, J. (1981) Stages of Faith. Melbourne: Dove.
Frank, J.D. and Frank, J.B. (1991) Persuasion and Healing: A Comparative Study of
Psychotherapy (3rd edn). Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Frankl, V. (1973) Psychotherapy and Existentialism: Selected Papers on Logo Therapy.
Harmondsworth: Penguin.
Fransella, F. and Dalton, P. (2000) Personal Construct Counselling in Action (2nd edn).
London: Sage.
Frauenglass, S., Routh, D.K., Pantin, H.M. and Mason, C.A. (1997) ‘Family support
decreases influence of deviant peers on Hispanic adolescents’ substance use’, Journal
of Clinical Child Psychology, 26: 15-23.
Frederick, C.J. (1985) ‘Children traumatized by catastrophic situations’, in S. Eth and R.S.
Pynoos (eds), Post-traumatic Stress Disorder in Children. Washington, DC: American
Psychiatric Press, pp. 71-100.
Friedman, H.L. (1993) ‘Adolescent social development: a global perspective — implications
for health promotion across cultures’, Journal of Adolescen t Health, 14: 588-94.
Frydenberg, E. (1999) Learning to Cope: Developing as a Person in Complex Societies.
Oxford: Oxford University Press.
Frydenberg, E. and Lewis, R. (1.993) ‘Boys play sport and girls turn to others: age, gender,
and ethnicity as determinants of coping’, Journal of Adolescence, 16: 253—66.
Furman, L. (1990) ‘Video therapy: an alternative for the treatment of adolescents’, Arts in
Psychotherapy, 17: 165-9.
Gaoni, 13., Kronenberg, J. and Kaysar, N. (1994) ‘Boundaries during adolescence’, Israeli
Journal of Psychiatry and Related Sciences, 31: 19—27.
Garcia, P. (1992) ‘The family effect on adolescent drug use: environmental and genetic
factors’, The American Psychological Association, 13: 39-48.
Garnefski, M. and Diekstra, R. (1996) ‘Child sexual abuse and emotional and behavior
problems in adolescents: gender differences’, American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 36: 323—9.
Garralda, N.E. (1992) ‘A selective review of child psychiatric syndromes with a somatic
presentation’, British Journal of Psychiatry, 161: 759—73.
Geldard, K. (2009) Practical Interventions for Young People at Risk. London: Sage.
Geldard, K. and Geldard, D. (2005) Practical Counselling Skills: An Integrative Approach.
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Geldard, K. and Geldard, D. (2008a) Counselling Children: A Practical Introduction (3rd
edn). London: Sage.
Geldard, K. and Geldard, D. (2008b) Personal Counselling Skills: An Integrative
Approach. Springfield, IL: Charles C.Thomas.
Geldard, K. and Geldard, D. (2009a) Relationship Counselling for Children, Young
People and Families. London: Sage.
Geldard, K. and Geldard, D. (2009b) Basic Personal Counselling: A Training Manual for
Counsellors (6th edn). Frenchs Forest: Pearson Education Australia.
Gerevich,J. and Bacskai, E. (1996) ‘Protective and risk predictors in the development of
drug abuse’,Journal of Drug Education, 26: 25—38.
Gibson-Cline,J. (1996) Adolescents: From Crisis to Coping — A Thirteen Nation Study.
Oxford: Butterworth-Heinemann.
Gilligan, C. (1983) ‘New maps of developments: new visions of maturity’, Annual
Progress in Child Psychiatry and Child Development, 3: 98—115.
Gladding, S.T. (1998) Group Work: A Counseling Speciality (3rd edn). Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Glasser,W. (2001) Counseling with Choice Therapy: the New Reality Therapy. New York:
Quill.
Glod, C. andTeicher, M. (1996) ‘Relationship between early abuse, post-traumatic stress
disorder and activity levels in pre-pubertal children’, American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 34: 1384-93.
Grigg, N., Bowman, J. and Redman, S. (1996) ‘Disordered eating and unhealthy weight
reduction practices among adolescent females’, Preventative Medicine, 25: 748—56.
Grinder, J. and Bandler, R. (1976) The Structure of Magic, vol. 2. Palo Alto, CA: Science
and Behavior Books.
Grossman, N. and Rowat, K.N. (1995) ‘Parental relationships, coping strategies, received
support, and wellbeing in adolescents of separated or divorced and married parents’,
Research in Nursing and Health, 18: 249-61.
Guerrero, L.K. and Afifi,W.A. (1995) ‘What parents don’t know: taboo topics and topic
avoidance in parent-child relationships’, in T.J. Socha and G. Stamp (eds), Parents,
Children, and Communication: Frontiers of Theory and Research. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum. pp. 219-45.
Haan, N. (1977) Coping and Defending: Processes of Self-Environment Organization.
New York: Academic Press.
Hall, R.,Tice, L., Beresford,T., Willey, B. and Hall, A. (1989) ‘Sexual abuse in patients
with anorexia nervosa and bulimia’, Psychosomatics, 30: 73-9.
Hallsworth, S. and Young, T. (2009) ‘Working with gangs and other delinquent groups’, in
K. Geldard (ed.), Practical Interventions for Young People at Risk. London: Sage.
Hammarstrom, A. (1994) ‘Health consequences of youth unemployment: review from a
gender perspective’, Social Science and Medicine, 38: 699-709.
Handford, H.A., Mayes, S.D., Mattison, R.E., Humphrey, F.J., Bagnato, S., Bixler, E.O.
and Kales, J.D. (1986) ‘Child and parent reaction to the Three Mile Island nuclear
accident’, Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25: 346—56.
kaynaklar 289
Harris,T.A. (1973) I’m OK - You’re OK. London: Pan.

Havighurst, R.J. (1951) Developmental Tasks and Education. New York: Longman.
Heubeck, B.G.,Tausch, B. and Mayer, B. (1995) ‘Models of responsibility and depression
in unemployed young males and females’, Journal of Community and Applied Social
Psychology, 5: 291-309.
Hintikka, U., Laukanaen, E., Marttunen, M. and Lehtonen,J. (2006) ‘Good working alliance
and psychotherapy are associated with positive changes in cognitive performance
among adolescent psychiatric inpatients’, Bulletin of the Menninger Clinic, 70 (4):
316-35.
Hoffman, L. (1993) Exchanging Voices: A Collaborative Approach to Family Therapy.
London: Karnac.
Hoffman, M. (1988) ‘Moral development’, in M. Bornstein and M. Lamb (eds),
Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
pp. 497-548.
Holland, D. and Kipnis, A. (1994) ‘Metaphors for embarrassment and stories of exposure:
the not so egocentric self in American culture’, Ethos, 22: 316-42.
Horvath, A.O. (2001) ‘The therapeutic alliance: concepts, research and training’,
Australian Psychologist, 36: 170-6.
Horvath, A.O. and Symonds, B.D. (1991) ‘Relationship between the working alliance and
outcome in psychotherapy: a meta-analysis’, Journal of Counselling Psychology, 38:
139-49.
Hoste, R.R. and le Grange, D. (2009) ‘Addressing eating problems’, in K. Geldard (ed.),
Practical Interventions for Young People at Risk. London: Sage.
Hu, F.B., Flak, B.R., Hedeker, D. and Syddiqui, O. (1995) ‘The influence of friends and
parental smoking on adolescent smoking behaviour: the effects of time and prior
smoking’, Journal of Applied Social Psychology, 25: 2018-47.
Hurrelman, K., Enel, U. and Wideman,J.C. (1992) ‘Impacts of school pressure, conflict
with parents, and career uncertainty on adolescent stress in the Federal Republic of
Germany’, International Journal of Adolescents and Youth, 4: 33-50.
lanni, F.A.J. (1989) The Search for Structure: A Report on American Youth Today. New
York: Free Press.
Ives, R. (1994) ‘Stop sniffing in the states: approaches to solvent misuse prevention in the
USA’, Drugs, Education, Prevention and Policy, 1: 37-48.
Ives, R. (2009) ‘Tacking the misuse of volatile substances’, in K. Geldard (ed.), Practical
Interventions for Young People at Risk. London: Sage.
Ivey, M., Ivey, A. and Simek-Morgan, L. (1993) Counseling and Psychotherapy: A Multi-
cultural Perspective. Needham Heights, NY: Simon & Schuster.
Jackson, S. and Bosnia, H. (1990) ‘Coping and self in adolescence’, in H. Bosnia and
S.Jackson (eds), Coping and Self-concept in Adolescence. Berlin: Springer-Verlag.
pp. 203-21.
Janis, I. and Mann, L.x(1982) ‘Counseling on personal positions’, in I. Janis (ed.),
Counseling on Personal Decisions: Theory and Research on Short Term Helping
Relationships. New Haven, CT:Yale University Press.
Jenkins, J.E. (1996) ‘The influence of peer affiliation and student activities on adolescent
drug involvement’, Adolescence, 31: 297—306.
Jensen, A.R., Cohn, S.J. and Cohn, C.M. (1989) ‘Speed of information processing in
academically gifted youth’, Personality and Individual Differences, 6: 621-9.
Jolley, R. and Thomas, G. (1994) ‘The development of sensitivity to metaphorical

expression of moods in abstract art’, Educational Psychology, 14: 437—50.
Josselson, R. (1987) Finding Herself: Pathways to Identity Development in Women. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Jung, C.G. (1968) Collected Works, vol. 9, pt 1: Hie Archetypes and a Collective
Unconscious, 2nd edn, revised. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Kaffman, M. (1995) ‘Brief therapy in the Israel kibbutz’, Contemporary Family Therapy:
An International Journal (special issue on family therapy in Israel), 17: 449—68.
KalffD.M. (2004) Sandplay: A Psychotherapeutic Approach to the Psyche. Cloverdale,
CA:Temenos.
Kaplan, S., Pelcovitz, D., Salzinger, S. and Mandel, F. (1997) ‘Adolescent physical abuse
and suicide attempts’, Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 36: 799-808.
Kazdin,A.E. (1985) Treatment of Anti-social Behavior in Children and Adolescents.
Chicago, IL: Dorsey.
Kearney, C.A. and Silverman, W.K. (1995) ‘Family environment of youngsters with
school refusal behavior: a synopsis with implications for assessment and treatment’,
The American Journal of Family Therapy, 23: 124—32.
Keil, F. and Batterman, N. (1984) ‘A characteristic-to-defming shift in the development of
word meaning’, Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 23: 221-36.
Kelly, G.A. (1955) The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton.
Kendall, PC. and Southam-Gerow, M.A. (1996) ‘Long term follow up of cognitive
behavioural therapy for anxiety disordered youth’, Journal of Consulting and Clinical
Kingsbury, S.J. (1994) ‘Interacting within metaphors’, American Journal of Clinical
Hypnosis, 36:241-427.
Knight, G., Dubro, A. and Chao, C. (1985) ‘Information processing and the development
of cooperative, competitive and individualistic social values’, Developmental
Psychology, 27:37—45.
Kohlberg, L. (1968) ‘The child as a moral philosopher’, Psychology Today, 2: 25—30.
Kohlberg, L. (1984) The Psychology of Moral Development: The Nature and Validity of
Moral Stages. San Francisco, CA: Harper & Row.
Kroger, J. (2005) Identity in Adolescence: The Balance between Self and Other (3rd edn).
London: Routledge.
Kutcher, S.P. and Marton, P. (1990) ‘Adolescent depression: a treatment review’, in
J.G. Simeon and B. Ferguson (eds), Treatment Strategies in Child and Adolescent
Psychiatry. New York: Plenum Press, pp. 20-7.
Lamb, D.H. and Catanzaro, S.J. (1998) ‘Sexual and nonsexual boundary violations
involving psychologists, clients, supervisees, and students: implications for
professional practice’, Professional Psychology: Research and Practice, 29 (5):
498—503.
Lambie, I. (2009) ‘Young people with sexual behaviour problems: towards positive and
healthy relationships’, in K. Geldard (ed.), Practical Interventions for Young People
at Risk. London: Sage.
Lawrence, G. and Kurpius, S.E.R. (2000) ‘Legal and ethical issues involved when
counseling minors in nonschool settings ‘Journal of Counselling and Development,
78 (2): 130-6.
Lazarus, J.D. and Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
kaynaklar 291
Leavitt, R.S. and Pill, C.J. (1995) ‘Composing a self through writing: the ego and the ink’,
Smith College Studies in Social Work, 65: 137-49.
Levingston, B. and Melrose, J. (2009) ‘Alcohol and young people’, in K. Geldard (ed.),
Practical Interventions for Young People at Risk. London: Sage.
Lincoln, C. and McGorry, P. (1995) ‘Who cares? Pathways to psychiatric care for young
people experiencing a first episode of psychosis’, Psychiatric Services, 46: 1166—
71.
Lo, L. (1994) ‘Exploring teenage shoplifting behavior: a choice and constraint approach’,
Environment and Behavior, 26: 613—39.
Lovat,T.J. (1991) Childhood into Adolescence: Perspectives and Issues for Teachers.
Wentworth Fall, NSW: Social Science Press.
Lowenfeld, M. (1967) Play in Childhood. New York: John Wiley.
Luntz, B. and Widom, C. (1994) ‘Anti-social personality disorder in abused and neglected
children grown up’, American Journal of Psychiatry, 151: 670-4.
Mabey,J. and Sorensen, B. (1995) Counselling for Young People. Buckingham: Open
University Press.
Madanes, C. (1981) Strategic Family Therapy. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Madanes, C. (1984) Behind the One-way Mirror: Advances in the Practice of Strategic
Therapy. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Madonna, J. and Caswell, P. (1991) ‘The utilisation of flexible techniques in group therapy
with delinquent adolescent boys’ Journal of Child and Adolescent Group Therapy,
1:147—57.
Mann, D. (1991) ‘Humor in psychotherapy’, Psychoanalytic Psychotherapy, 5: 161—70.
Martin, A. (1997) ‘On teenagers and tattoos’, Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 36: 860—1.
Mazurova, A. and Rozin, M. (1991) ‘Family conflicts of counter cultural youth of the
USSR and possible psychotherapeutic approaches’, American Journal of Family
Therapy, 19:47-53.
McBroom,J.R. (1994) ‘Correlates of alcohol and marijuana use among junior high school
students: family, peers, school problems, and psychosocial concerns’, Youth and
Society, 26: 54-68.
McClellan, J., McCurry, C., Ronnei, M. and Adams, J. (1997) ‘Relationship between
sexual abuse, gender and sexually inappropriate behaviors in seriously mentally ill
youth’ Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 367:
959—65.
McEvoy, A. and Erickson, E. (1990) Youth and Exploitation. Holmes Beach, FL: Learning
Publications.
McGee, R., Wolfe, D. and Wilson, S. (1997) ‘Multiple maltreatment experiences
and adolescent behaviour problems: adolescent perspectives’, Development and
Psychopathology, 9: 131-49.
Mead, M. (1975) Coming of Age in Samoa. New York: Morrow.
Meeus,W., Dekobic, M. and IedemaJ. (1997) ‘Unemployment and identity in adolescence:
a social comparison perspective’, Career Development Quarterly, 45: 369-80.
Meier, S.T. (1989) The Elements of Counseling. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Meshot, C. and Leitner, L. (1993) ‘Adolescent mourning and parental death’, Amiga
Journal of Death and Dying, 26: 287-99.
Michell, L. and West, P. (1996) ‘Peer pressure to smoke: the means depends on the
method’, Health Education and Research, 11: 39—49.
Miller, Shirley M. (ed.) (1983) Counseling and Psychotherapy with Children and
Adolescents. Tampa, FL: Mariner.
Molidor, C.E. (1996) ‘Female gang members: a profile of aggression and victimisation’,
Social Work, 41: 251-7.
Monsour, M. (1992) ‘Meanings of intimacy in cross- and same-sex friendships’ Journal
of Social and Personal Relationships, 9: 277—95.
Moore, S. (2009) ‘Sexual health related interventions’, in K. Geldard (ed.), Practical
Interventions for Young People at Risk. London: Sage.
Morra, S., Caloni, B. and d’Amico, M. (1994) ‘Working memory and the intentional
depiction of emotions’, Archives of Psychology, 62: 71-87.
Mortlock,J. (1995) ‘Chloe:»Who cares for me» counselling with a disturbed and disturbing
teenager’, Therapeutic Care and Education, 4: 10-13.
Nader, K., Pynoos, R.S., Fairbanks, L. and Frederick, C. (1990) ‘Children’s PTSD reactions
one year after a sniper attack at their school’, American Journal of Psychiatry, 147:
1526-30.
Nelson, R.C. (1992) On the Crest: Growing through Effective Choices. Minneapolis, MN:
Educational Media Corporation.
Neumark-Sztainer, D., Story, M., French, S. and Resnick, N. (1997) ‘Psycho-social
correlates of health compromising behaviours among adolescents’, Health Education
Research, 12: 37—52.
O’ Connell, B. (2005) Solution Focused Therapy (2nd edn). London: Sage.
O’Keefe, M. (1996) ‘The differential effects of family violence on adolescent adjustment’,
Child and Adolescent Social Work Journal, 13: 51—68.
0’Koon,J. (1997) ‘Attachment to parents and peers in adolescence and their relationship
with self image’, Journal of Adolescence, 32: 471-82.
Oppenheimer, R., Howels, K., Palmer, R. and Chalomer, D. (1985) ‘Adverse sexual
experiences in childhood and clinical eating disorders: preliminary description’,
Journal of Psychiatric Research, 19: 357-61.
Palazzoli, S.N., Boscolo, L., Cecchin, F.G. and Prata, G. (1980) ‘Hypothesising circularity
neutrality: three guidelines for the conductor of the session’, Family Process, 19:
3-12.
Parks, M.R. and Floyd, K. (1996) ‘Meanings for closeness and intimacy in
friendship’Journal of Social and Personal Relationships, 13: 85-107.
Patton,W and Noller, P. (1990) ‘Adolescent self-concept: effects of being employed,
unemployed or returning to school’, Australian Journal of Psychology, 42: 247—59.
Perry, M.J. and Mandell, W. (1995) ‘Psychosocial factors associated with the initiation
of cocaine use among marijuana users’, Psychology of Addictive Behaviours, 9: 99-
100.
Peters, M. and Weller, E. (1994) ‘Resolved: several weeks of depressive symptoms after
exposure to a friend’s suicide is «major depressive disorder: negative’», Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33: 584—6.
Peters, T.C. (1990) ‘Student graffiti and social class: clues for counsellors’, School
Counsellor, 38:123-32.
Peterson, R.W. (1994) ‘The adrenalin metaphor: narrative mind and practice in child and
youth care’, Journal of Child and Youth Care, 9: 107—21.
Piaget, J. (1948/1966) Psychology of Intelligence. New York: Harcourt.
Pierce, R.A., Nichols, M.P. and Du Brin, J.R. (1983) Emotional Expression in
Psychotherapy. New York: Amereon.
kaynaklar 293
Pierce, W., Lemke, E. and Smith, R. (1988) ‘Critical thinking and moral development in
secondary students’, High School Journal, 71: 120-6.
Prochaska, J.O. (1999) ‘How do people change, and how change to help many more
people’, in M. Hubble, B. Duncan and S. Miller (eds), Heart and Soul of Change:
What Works in Therapy. Washington, DC: American Psychological Association.
Radkowski, M. and Siegel, L.J. (1997) ‘The gay adolescent: stresses, adaptations, and
psychosocial interventions’, Clinical Psychology Review, 17: 191—216.
Raich, R.N., Rosen, J.C., Deus, J. and Perez, O. (1992) ‘Eating disorder symptoms among
adolescents in the United States and Spain: a comparative study’, International
Journal of Eating Disorders, 11: 63-72.
Raviv, A. and Maddy-Weitzman, E. (1992) ‘Parents of adolescents: help seeking intentions as
a function of help sources and parenting issues’, Journal of Adolescence, 15:115—21.
Readdick, C.A. (1997) ‘Adolescents and adults at the mall: diadic interactions’,
Adolescence, 32:313-22.
Reddy, P. (2006) ‘Cultural diversity and professional practice’, in S. Morrissey and
P. Reddy (eds), Ethics and Professional Practice for Psychologists. Thompson:
Melbourne.
Reinecke, M.A., Dattilio, F.M. and Freeman, A. (2006) Cognitive Therapy with Children
and Adolescents: A Casebook for Clinical Practice (2nd edn). New York: Guilford
Press.
Reyes, B. (1994) ‘Cultural symbols and images in the counselling process’, Pastoral
Robin, S.S. and Johnson, E.O. (1996) ‘Attitude and peer cross pressure: adolescent drug
and alcohol use’, Journal of Drug Education, 26: 69-99.
Rogers, C.R. (1955) Client-Centered Therapy. Boston, MA: Houghton-Mifflin.
Rogers, C.R. (1965) Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and
Tlieory. Boston, MA: Houghton-Mifflin.
Rosenbaum, R. (1994) ‘Single session therapies: intrinsic integration?’,Jonmij/ of
Psychotherapy Integration, 4: 229-52.
Rotenberg, K.J. (1995) Disclosure Processes in Children and Adolescents. Cambridge:
Cambridge University Press.
Rutter,V. (1995) ‘Adolescence: whose hell is it?’, Psychology Today, 28: 54-65.
Ryce-Menuhin,J. (1992) Jungian Sand Play: The Wonderful Therapy. New York:
Routledge, Chapman & Hall.
Ryder, R.G. and Bartle, S. (1991) ‘Boundaries as distance regulators in personal
relationships’, Family Process, 30: 393-406.
Safran, D.J. and Muran, J.C. (2000) Negotiating the Therapeutic Alliance: A Relational
Treatment Guide. New York: Guilford Press.
Safran, D.J., Muran, J.C., Samstag, L.W. and Stevens, C. (2002) ‘Repairing alliance
ruptures’, in J.C. Norcross (ed.), Psychotherapy Relationships That Work. New York:
Oxford University Press, pp. 17-32.
Safyer, A.W., Leahy, B.IT. and Colan, N.B. (1995) ‘The impact of work on adolescent
development’, Families in Society, 76:38-45. ‘ \
Salzman,J. (1997) ‘Ambivalent attachment in female adolescents: association with
affective instability and eating disorders’, International Journal of Eating Disorders,
21: 251-9.
Sanders, B. and Giolas, M. (1991) ‘Dissociation and childhood trauma in psychologically
disturbed adolescents’, American Journal of Psychiatry, 148: 50-4.
Sandler, I.N., Wolchik, S.A., MacICinon, D., Ayers, T. and Roosa, M.W. (1997)
‘Developing linkages between theory and intervention in stress and coping processes’,
in A.Walchik and I. Sandler (eds), Handbook of Children’s Coping: Linking Theory
and Intervention. New York: Plenum Press, pp. 3-40.
Santrock,J.W. (1993) Adolescence. Madison, WI: Brown & Benchmark.
SchaefFer, C., Chang, R. and Henggeler, S.W. (2009) ‘Responding to the use of illicit
drugs’, in K. Geldard (ed.), Practical Interventions for Young People at Risk. London:
Sage.
Schlossberg, N.K. (1989) ‘Marginality and mattering: key issues in building community’,
New Directions for Children’s Services, 48: 5-15.
Schmidt, M. (1991) ‘Problems of child abuse with adolescents in chemically dependent
families’, Journal of Adolescent. Chemical Dependency, 1: 9-24.
Schonert-Reichl, K.A. and Muller, J.R. (1996) ‘Correlates of help seeking in adolescents’,
Journal of Youth and Adolescence, 25: 705-31.
SchrofJ. (1995) ‘Unhappy girls and boys’, US News and World Report, 119: 86-8.
Searight, H.R., Thomas, S.L., Manley, C.M. and Ketterson, T.U. (1995) ‘Self-disclosure
in adolescents: a family systems perspective’, in K.J. Rotenberg (ed.), Disclosure
Processes in Children and Adolescents. Cambridge: Cambridge University Press, pp.
204-25.
Seiffge-Krenke, I. (1995) Stress, Coping, and Relationships in Adolescence. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Sharp, D.L., Cole, R.E., Kourofsky, C.E. and Blaakman, S.W. (2009) ‘Intervening with
youth who engage in fire-lighting’, in K. Geldard (ed.), Practical Interventions for
Young People at Risk. London: Sage.
Shave, D. and Shave, B. (1989) Early Adolescence and the Search for Self: A Developmental
Perspective. New York: Praeger.
Shulman, S., Seiffge-Krenke, I., Levy-Shiff, R. and Fabian, B. (1995) ‘Peer group and
family relationships in early adolescence’, International Journal of Psychology, 30:
573—90.
Sigler, R.T. (1995) ‘Gang violence’ Journal of Health Care for the Poor and Underserved,
6:198—203.
Simeonsson, R.J. (1994) Risk, Resilience and Prevention: Promoting the Well Being of All
Children. Baltimore, MD: Brookes.
Singer, M.I., Anglin, T.M., Song, L.Y. and Lunghofer, L. (1995) ‘Adolescents’ exposure to
violence and associated symptoms of psychological trauma’Journal of the American
Medical Association, 273: 477—82.
Slavin,J.H. (1996) ‘Readiness for psychoanalytic treatment in late adolescents:
developmental and adaptive considerations’, Psychoanalytic Psychology, 13: 35-51.
Smith, C. (1997) ‘Factors associated with early sexual activity among urban adolescents’,
Social Work Journal, 42: 334-46.
Sommers-Flanagan, J. and Sommers-Flanagan, R. (1996) ‘The Wizard of Oz metaphor in
hypnosis with treatment resistant children’, American Journal of Clinical Hypnosis,
39:105—14.
Spinelli, E. (2003) ‘The existential-phenomenological paradigm’, in R.Woolfe andW. Dryden
(eds), Handbook of Counselling Psychology (2nd edn). London: Sage. pp. 180-98.
Spirito, A., Stark, L., Grace, N. and Stamoulis, D. (1991) ‘Common problems and
coping strategies reported in childhood and early adolescence’,Joumal of Youth and
Adolescence, 20: 531-44.
kaynaklar 295
Steinberg, L. (1990) ‘Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship’, in

S.S. Feldman and G.R. Elliot (eds), At the Threshold: The Developing Adolescent.
Cambridge, MA: Harvard University Press, pp. 255-76.
Steinberg, L. and Steinberg, W. (1994) Crossing Paths: How Your Child’s Adolescence
Triggers Your Own Crisis. New York: Simon & Schuster.
Steiner, H., Garcia, I. and Matthews, Z. (1997) ‘Post-traumatic stress disorder in
incarcerated juvenile delinquents’, American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 36: 357—65.
Stewart, I. (2007) Transactional Analysis Counselling in Action (3rd edn). London: Sage.
Stoddard, F.J., Norman, D.K. and Murphy, J.M. (1989) ‘A diagnostic outcome study of
children and adolescents with severe burns’, Journal of Trauma, 29: 471—7.
Story, N., French, S.A., Resnick, N.D. and Blum, R.W. (1995) ‘Ethnic/racial and socioeco
nomic differences in dieting behaviours and body image perceptions in adolescence’,
International Journal of Eating Disorders, 18: 173—9.
Sussman,T. and Duffy, M. (1996) ‘Are we forgetting about gay male adolescents in AIDS
related research and prevention?’, Youth and Society, 27: 379-93.
Swanson, M.S. (1991) At Risk Students in Elementary Education: Effective Schools for
Disadvantaged Learners. Springfield, IL: Thomas.
Talmon,M. (1990) Single Session Therapy: Maximizing the Effect of the First (and Often
Only) Therapeutic Encounter. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Tervalon, M. and Murray-Garcia, J. (1998) ‘Cultural humility versus cultural competence:
a critical distinction in defining physician training outcomes in multicultural education’,
Journal of Health Care for the Poor and Under-served, 9 (2): 117-25.
Tharp, R. (1991) ‘Cultural diversity and the treatment of children’, Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 59: 799-812.
Tomori, M. (1994) ‘Personality characteristics of adolescents with alcoholic parents’,
Adolescence, 29: 949-59.
Tubman, J.G.,Windle, M. and Windle, R.C. (1996) ‘Cumulative sexual intercourse patterns
among middle adolescents: problem behavior precursors and concurrent health risk
behaviors’, Journal of Adolescent. Health, 18: 182-91.
Tucker, R. (1989) ‘Teen Satanism’, paper presented at the Conference on Ritual Abuse:
Fact or Fiction, The Institute for the Prevention of Child Abuse, Ontario.
Turner, G. (1999) ‘Peer support and young people’s health’, Journal of Adolescence, 22:
567-72.
Tyler, M. (1978) Advisory and Counselling Services for Young People, DHSS Research
Report no. 1. London: HMSO.
USA Today Magazine (1997) 125 (2622): 8.
Valliant, P. and Antonowicz, D.H. (1991) ‘Cognitive behaviour therapy and social skills
training improves personality and cognition in incarcerated offenders’, Psychological
Reports, 68:27—33.
VanderMay, B. and Meff, R. (1982) ‘Adult-child incest: a review of research and
treatment’, Adolescence, 17: 717—35.
Vernon, A. (2004) Counseling Children and Adolescents (3rd edn). Denver, CO: Love.
Grove, CA: Brooks/Cole.
Waiswol, N. (1995) ‘Projective techniques as psychotherapy’, American Journal of
Psychotherapy, 49: 244-59.
Wampold, B.E. (2001) The Great Psychotherapy Debate: Models, Methods, and
Findings. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Wang, A.Y. (1994) ‘Pride and prejudice in high school gang members’, Adolescence,
29:279-91.
Wang, M.Q., Fitzheugh, E.C., Eddy,J.M. and Fu, Q. (1997) ‘Social influences on
adolescents’ smoking progress: a longitudinal analysis’, American Journal of
Health Behavior, 21: 111—17.
WardleJ., Bindra, R., Fairclough, B. andWestcombe,A. (1993) ‘Culture and body
image: body perception and weight concern in young Asian and Caucasian British
women\ Journal of Community and Applied Social Psychology, 3: 173—81.
Warner, R.E. (1996) ‘Comparison of client and counsellor satisfaction with treatment
duration’, Journal of College Students Psychotherapy, 10: 73—88.
Warren, S., Huston, L., Edgeland, B. and Sroufe, L. (1997) ‘Child and adolescent
anxiety disorders and early attachment’, Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 36: 637-44.
Waterman, A. (1984) The Psychology of Individualism. New York: Praeger.
Waterman, A.S. (1992) ‘Identity as an aspect of optimal psychological functioning’,
in R.Adams, T.P Gulotta and R. Montemoyr (eds), Adolescent Identity Formation.
Thousand Oaks, CA: Sage. pp. 50-72.
Webster, R.A., Hunter, M. and Keats, J.A. (1994) ‘Peer and parental influences on
adolescents’ substance abuse: a path analysis’, International Journal of the
Addictions, 29: 647—57.
Weinhold, B.K. (1987) ‘Altered states of consciousness: an explorer’s guide to inner
space’, Counselling and Human Development, 20: 1—12.
Welch, S., Doll, H. and Fairburn, C. (1997) ‘Life events and the onset of bulimia
nervosa: a controlled study’, Psychological Medicine, 27: 515-22.
West, D.J. (1982) Delinquency: Its Roots, Careers and Prospects. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
West, M.O. and Prinz, R.J. (1988) ‘Parental alcoholism and childhood psychopathology’,
in S. Chess, A.Thomas and M.E. Hertzig (eds), Annual Progress in Child Psychiatry
and Child Development. New York: Brunner/Mazel. pp. 278—314.
White, F.A. (1996) ‘Parent, adolescent communication and adolescent decision
making’,Journal of Family Studies, 2: 41-56.
White, M. (2007) Maps of Narrative Practice. New York: Norton .
Widon, C.S. (1994) ‘Childhood victimization and adolescent problem behaviors’, in
R.B. Kettellinus and N.E. Land (eds), Adolescent Problem Behaviors. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum. pp. 127—64.
Wilkes, T.C., Belsher, G., Rush, A.J. and Frank, E. (1994) Cognitive Therapy for
Depressed Adolescents. New York: Guilford Press.
Wills, T.A., Pierce, J.T and Evans, R.I. (1996) ‘Large scale environmental risk factors
for substance abuse’, American Behavioral Scientist, 39: 808-22.
Wilson, C.J. and Deane, F. P. (2001) ‘Adolescent opinions about reducing help-seeking
barriers and increasing appropriate help engagement’, Journal of Educational and
Psychological Consultation, 12 (4): 345-64.
Winefield, A.H. and Tiggemann, M. (1990) ‘Employment status and psychological well-
being: a longitudinal study’ Journal of Applied Psychology, 75: 455-9.
Winter, D.A. (2003) The constructivist paradigm’, in R. Woolfe and W. Dryden (eds),
Handbook of Counselling Psychology (2nd edn). London: Sage. pp. 241-59.
Woolfe, R., Dryden, W. and Strawbridge, S. (eds) (2003) Handbook of Counselling
Psychology (2nd edn). London: Sage.
kaynaklar 297
Word,W. (1996) ‘Mortality awareness and risk taking in late adolescence’, Death Studies,
20: 133-48.
World Health Organization (1994) ICD-10 Classification of Mental and Behavioural
Disorders: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva: World Health
Organization.
World Health Organization, Collaborating Centre for Mental Health and Substance Abuse
(1997) Treatment Protocol Project Management of Mental Disorders. Sydney: World
Health Organization.
Yarnold, B.M. and Patterson, V. (1995) ‘Factors correlated with adolescent use of crack in
public schools’, Psychological Reports, 76: 467—74.
Young, R.A., Antal, S., Bassett, M.E., Post, A., DeVries, N. andValach, L. (1999) ‘The joint
actions of adolescents in peer conversations about career’ Journal of Adolescence, 22:
527—38.
YounissJ. and SmollarJ. (1985) Adolescent. Relations with Mothers, Fathers and Friends.
Chicago, IL: University of Chicago Press.
Dizin
Açma, açığa vurma Aseltine, R.H., 33

bilgiyi açığa vurma, 256, 262 Ateş yakma, 48
kendini açma süreci, kendini açmaya Ateşli silahlar, 59
saygı, 91–93 Atlas, J., 25
Adams, G.R., 9–10 Australian Counselling Association, 260
Adet görme, 5 Avustralya Psikolojik Danışma Derneği,
Ağlamak, 37, 142, 143 260
Ahlak gelişimi, 23, 15–16, 209 Avustralya Psikoterapi ve Psikolojik
AIDS, 46 Danışma Federasyonu, 260
Aile, Ayna olma, 189
aile çevresi, 29–34, 66 Avustralya Psikolojik Danıışmanlık Der-
aile terapisi, 66, 68, 69 neği, 260
aile türleri, 30–31 Azınlık grupları, 22, 34
ailenin, etkisi, 43, 66
üvey aile, 33 Bağımlılık yapan maddeler, 43
Akademik başarı/performans, 20, 45 Bagley, C., 25
Akılcı duygusal davranış terapisi, 183, Bağımlılık, 257
196, 204–211 Bağlanma problemleri, 19–20
Akran Bakım, koruma görevi, 92
akran baskısı, 41, 43 Bandler, R., 127
akran etkisi, 39–41 Bandura,A., 3
akran grupları, 69 Bar mitzvah, 163
akran ilişkileri, 21, 67, 106 Barker, P., 93
Aktif dinleme/etkin dinleme, 120–124 Başetme, başaçıkma kaynakları, 53–54
Alay edilme, 49 Bauman, K.E., 43
Aldatma/dolandırma, 21 Baumeister, R.F., 222
Alexander, A., 25 Baumrind, D., 23, 31, 40
Alexander, F., 101 Beden
Alkol, 21, 24, 44–45, 234 beden imgesi, 20
American Psychiatric Association, 26, bedene pirsing takma, 117
57, 59 Bedensel ceza/dayak, 23
Anderson, D.A. 46 Beklentiler
Angus, L., 161 diğer insanların beklentileri, 210
Anketler, 231 ebeveynlerin beklentileri, 13–14
Anoreksia nevrozu, 49 gençlerin beklentileri, 15
Antisosyal kişilik bozukluğu, 22 gerçekçi olmayan beklentiler, 246
Araç kullanımı, 66 toplumun beklentileri, 12–13
Archer, R.P., 10, 12 Bellek, 8
Arnett, J., 48 ‘Ben’ ifadeleri, birinci tekil şahıs ifade-
Arroyo,W., 26 leri, 184–185, 219, 220, 227
DİZİN 299
Ben merkezci düşünce, 39 British Association for Counselling and

Benedict, R., 3 Psychotherapy, 255, 260
Benitez, B.R., 256 Bronzaft,A.L., 48
Benlik, öz Brown, G.W., 160
benlik imgesi, 20, 208 Browne,A., 24
benlik kavramı, 5 Budman, S.H., 102
benlik parçaları, 78–81 Buhrmester, D., 70, 104, 107
danışmanın kendini koruması, Bulimia nevrozu, 25, 49
262–263 Buluğ çağı, 5
kendine güven, 152 Burge, D., 20
kendine zarar verici yıkıcı inançlar, Büyüme yönelimli model, 75
143, 146, 204–211, 246
kendini açma, , 72–73, 106–108, Calabrese, R.L., 42
113, 161, 210 Casper, R., 25
öz düzenleme, 143 Champagne,M.P., 239
öz farkındalık, 10 Chapman,A.H., 85
öz güven , 41, 152 Chassin, L., 34
öz kontrol, 202, 203, 204 Cinsel
öz saygı, 5, 13, 36, 40, 41, 42, 44, cinsel çekim, 36
46, 53, 152 cinsel deneyim, 5
Benlikteki kutuplar, 188 cinsel etkinlik, 20, 25, 42, 45–47,
Berndt,T.J., 106 239
Berne, E., 78, 85, 234, 237 cinsel fanteziler, 6
Bernet,W., 85 cinsel gelişim, 5, 237
Bilgilendirilmiş onay, 256 cinsel istismar, 24–25
Bilinçaltı, 160 cinsel işlevini yerine getirememe, 24
Bilişsel cinsel kimlik, 5, 67
bilişsel bağımsızlık, 67 cinsel konular, 36–37
bilişsel becerilerin gelişimi,7 cinsel tercih, 6
bilişsel davranışsal stratejiler, 54, cinsel uyarılma, 5, 237
144, 146, 201–228 cinsel yetersizlik, 47
bilişsel süreçler, 116 cinsiyet hormonları, 5, 6
Billings,A.G., 72 Cinsiyet farklılıkları,14, 25, 46
Bireyselleşme, 7, 8, 10, 12, 41, 66, 67, Clark, A.J., 171
69, 78, 83, 100, 104, 165, 168, 210, Clarkson, P., 130, 132, 145
219 Colarusso, C., 5, 6
Biyolojik ihtiyaçlar, 237 Comings, D., 27
Biswas,A., 201 Compas, B.E., 72
Bjerregaard, B., 42 Conner, M.J., 41
Blos, P., 5, 9 Corey, G., 75, 76, 256, 257, 259, 260,
Bohart,A.C., 149 262
Boldero, J., 104, 144 Cox, A.D., 47
Bordin, E.S., 159 Crespi, T.D., 77
Borrine, N.L., 33 Cutler, H., 149
Boşalma, 5 Cutrona, C.E., 107
Bowlby, J., 20 Çatışma çözme, 13, 187, 241
Brent, D., 27 Çatışmaları keşfetmek, 161
Briggs, J., 161, 233 Çelişkili danışma becerileri, 133, 138,
Britanya Psikolojik Danışma ve Psikote- 186, 189
rapi Derneği, 255, 260 Çember modeli, 239–241
Çeteler, 13, 42, 123 DeGaston, J.F., 46

Çevrenin etkisi, 20 Değerlendirme yapmak, 116
Çizme, resim çizme, 161, 177–178, 198, Değiştirmek
199 davranışları değiştirmek, 140, 141
aile resminin çizilmesi,179 duyguları değiştirmek, 140, 141,
benliğin farklı yönlerinin resmedil- 142–144
mesi, 181 düşünceleri değiştirmek, 140, 141
ergenin otoportresini çizmesi, 182 Deneyim kazanma, deneyimleme, ya-
meyve ağacının çizilmesi, 181–182 şantı, 39, 43, 45
resimleri yorumlama, 182 Depresyon, 24, 27, 33, 37, 56–57, 119,
Çözüm odaklı danışma, 126, 133, 135, 124, 201
151 Dequine, E., 189
Dereceleme ölçekleri, 230
Dacey, J., 3, 6, 7, 8, 58 Derlega, V.I., 106
Dalai Lama, 149 Desivilya, H.S., 27
Damgalanma, etiketlenme, 46, 68, 72 Dışsallaştırma, dışa vurma 163, 167,
Danışan merkezli psikolojik danışma, 176, 189, 211, 212
151 DiGiuseppe, R., 101, 153
Danışma sürecinin temel işlevleri, Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozuklu-
94–100 ğu, 27,23
Danışman yeterlikleri, 260–262 Dini inançlar, 16
Danışmanların etik ve yasal sorumluluk- Direnç, 161, 171, 185
ları, 256 Distimi, 56
Danışmanların ön yargıları, 117 Divinyi, J.E., 160
Diyalog kurma, 167, 168, 178, 184, 199
Darke, S., 73
Doğal afet, 26
Davranış,
Downey, V.W., 46
antisosyal davranış, 13, 21, 47–48,
Downey, J., 66, 67
117
Dövmeler, 117
cinselleştirilmiş davranış, 24 Drama, 176
davranış bozukluğu, 55 Dryden,W., 196
davranış değişikliği, 160 DSM-IV-TR, 57, 59
davranış problemleri, sorunları, 22 Dublaj, 187
davranışın grafikte gösterilişi, 203 Dupre, D., 45
davranışın gözlenmesi, 202 Dusek, J.B., 36, 37, 59
davranışın sonuçlarının ne olacağını Duygudurum, 118, 150
belirleme, 203–204 Duygulanım, 118
değişimi kolaylaştırıcı davranış, Duygusal,
146–147 duygusal boşalma, rahatlama 142–
diğer bireylerin davranışı, 202 144
fonksiyon bozukluğu, 23 duygusal sıkıntı, 71
güvengen davranış,187, 241 duygusal tepki verme, 10–11
kendine zarar verici davranış, 13, Duygusal boşalım, 143–144
32, 40 Dükkân hırsızlığı, 47
risk alma davranışı, 22 Dünya Sağlık Örgütü, 56, 58, 60, 118
saldırgan davranış, 21 Düşünceyi durdurma, 217
suç davranışı, 21
taşkın davranış, 24 Earls, F., 26
uyumsuz davranış, 86 Ebata,A.T., 72
yıkıcı davranış, 24 Ebeveyn, ebeveynler
Dayanıklılık, sağlamlık, 4, 52, 149 alkolik ebeveynler, 33
DİZİN 301
ebeveyn beklentileri, 32 Feindler, E.L., 211, 217

ebeveyn çatışması, 35 Felaket içeren inançlar, 207
ebeveyn etkisi, 20–21, 39–41 Feminizm, 13
ebeveyn hakları, 2 Feminist danışma, 107
ebeveyn ilişkileri, 32 Fergusson, D.M., 37, 38
ebeveyn stili, 31–32 Finch, A.J., 201
ebeveynlerin ayrılması, 32–33, 108 Fitzgerald, M., 81, 101
ebeveynlerin değişimi, 14 Flavell, J., 7
istismar edici ebeveynler, 23 Fodor, I.G., 211
otoriter ebeveynler, 23, 40 Ford, M., 221
Eddowes, E., 27 Forman, S.G., 191, 211
Ego, Fowler, J., 17
ego kimliği, 9 Frank, J.D., 148, 150
güçlü ego, 101, 128 Frankl, V., 138
Ehrhardt,A.A., 47 Fransella, F., 76
Elkind, D., 7, 16 Frauenglass, S., 43
Elliott, D.S., 38 Frederick, C.J., 26
Ellis, A., 204 Freud, S., 3
Eltz, M.J., 83 Friedman, H.L., 34
Empati, 78, 82–83, 161, 257, 262 Frydenberg, E., 53, 72
Entelektüel fonksiyonlar, beceriler, 8, Fuhuş, 25
119, 120 Furman, L., 189
Epstein, N.B., 13
Ergenlerin iletişim biçimine paralellik Gaoni, B., 40
kurma, 94, 113, 117, 121, 131 Garcia, P., 23
Ergenlik Garnefski, M., 25
ergenlikte ahlaki ve manevi zorluk- Garralda, N.E., 13
lar, 15–17 Geçiş törenleri, 163
ergenlikte ailenin etkisi, 14 Geçit töreni, 7
ergenlikte benmerkezci düşünme, 7 Geçmişe dönük anıların zihinde canlan-
ergenlikte bilişsel zorluklar, 6 ması, 26
ergenlikte biyolojik zorluklar, 5, 6 Gelişim, gelişimsel
ergenlikte değişim, 5, 6, 9, 10 gelişim görevleri, 12
ergenlikte duygusal değişimler, 6, gelişim süreçleri ,78
10–11 gelişim yaşı, 66
ergenlikte gelişimsel zorluklar, 19 gelişimsel ihtiyaçlar, 67, 88
ergenlikte sosyal zorluklar, 6, 11–12 Gençlere inanmak, 89
ergenlikte utanç/utanma, 11 Genetik
ergenlikte yaşanan zorluklar, 4 genetik etkiler, 27
Erickson, E., 3, 9, 127 genetik yatkınlık, 22
Erken çocukluk yaşantıları, 19 Genogram, 233–234
Erteleme, 251 Gerçeklik terapisi, 132
Eskilson,A., 40 Gerevich, J., 20
Etik, etik konular, 81, 92, 93, 255–261 Geri bildirim, 178, 179, 182, 183, 200,
Etnik konular, 11, 72, 85, 258 222, 228
Evsiz, 27 geri bildirim ifadeleri, 166, 173
Eylem planı,147 geri bildirim verme, 125, 165
olumlu geri bildirim, 154
Fantezi, 5 olumsuz geri bildirim, 141
Farkındalık, 153, 160, 167, 171, 202 Geştalt terapi, 128, 130, 132, 145, 166,
farkındalığı artırma, geliştirme, 145, 178, 183, 184–185, 187, 199, 218
186, 247, 251 Gevşeme, 91–194, 217
Gibson-Cline, J., 70, 71, 113, 229 Homoseksüellik, 6, 46

Gilligan, C., 15, 16 Horvath, A.O., 148, 151
Gizlilik, mahremiyet, 68, 72–73, 92, 93, Hoste, R.R., 49
256–257 Hu, F. B., 43
Gladding, S.T., 189 Hurrelman, K., 35
Glasser, W., 132
Glod, C., 23 Ianni, F. A. J., 12
Gözlem, 116–120, 183, 229 Ives, R., 44
Graffiti, duvar yazıları, 48, 176 Ivey, M., 85
Grigg, N., 48 İçgörü, 160, 181, 199
Grinder, J., 123 İfade ve açıklamaların kullanılışı,
Grossman, N., 32 128–129
Grup
grup terapi, 68 İhmal, 22
grup üyeliği, 5 İlaç kullanımı, 52
Guerrero, L.K., 104 İletişim,
Gücünü azaltmak, 93, 137, 257 ergen iletişim biçimine paralel dav-
Güç konuları, 23, 35, 88, 102, 215 ranmak, 94, 113, 117, 121, 131
Güçlendirme, 112 gençlerin iletişim süreçleri, 104–113,
Günah keçisi, 68 140, 148, 153, 155, 210
Günlükler, 189, 191, 202–203 iletişimi kolaylaştırmak, 171
Güven, güvenlik, 17, 22, 110, 142, 177, uyum sağlayıcı iletişim stratejileri,
182, 256 23
Güvengenlik eğitimi, 219–221 İletişim araçları, 65
İlişki,
Haan, N., 55 akran ilişkileri, 15
Haklar danışan-danışman ilişkisi, 76, 140,
ebeveynlerin ve diğerlerinin hakları, 152, 171, 187, 256
256 ilişki kurma, 96–97
gençlerin hakları, 255–256 ilişkilerde değişme, 36
Hall, R., 25 İlişki sorunları, güçlükleri, 27
Hall, G. S., 3 İntihar, 24, 25, 27, 56, 58–59, 86, 92,
Hallsworth, S., 42 129, 222
Hammarstrom, A., 37 İstendik davranışlar açısından model
Handford, H. A., 26 olma, 118
Harris,T. A., 234, 237 İstismar, 42, 195
Havighurst, R. J., 3, 12 cinsel istismar, 33, 42
Hayalî seyahat, 197–198 duygusal istismar, 22–23
Hayallerden yararlanma, 194–196 fiziksel istismar, 23–24, 33, 42
Hayat tarzı hedefleri, 221–222 istismarın açığa çıkması, 92
Heteroseksüel, istismarın etkileri, 21–25
Heteroseksüel davranış, 46 psikolojik istismar, 42
Heteroseksüel (karşı cinsle) ilişkiler, İş ortamı, 35–36, 258–259
6 İş birliği yaparak birlikte çalışma, 108,
Heubeck, B.G., 37 113, 144, 151–152, 258, 262
Hikâye anlatma, 161 İşsizlik, 37–38
Hintikka, U., 152 İyimserlik, 225
Hoffman, L., 162 Jackson, S., 54
Hoffman, M., 23 Janis, I., 223
Holland, D., 161 Jenkins, J. E., 45
DİZİN 303
Jensen, A. R., 8 Kontrol odağı, 53, 189

Jolley, R., 180 Konunun dışına çıkmak, 90, 109-11,
Josselson, R., 10 113, 131
Jung, C. G., 165 Kopma, 119
Koşulsuz kabul,78, 81–82
Kâbus, 24 Kroger, J., 9
Kaffman, M., 102 Kum tepsisi 168–171
Kalff, D. M., 169 Kutcher, S. P., 201
Kaplan, S., 24 Kültler,17
Karar verme, 223 Kültür/Kültürel,
Karşıt transferans, 79 Aborjin kültürü, 163
Katarsis, 91, 142, 143, 164, 187, 218 kültüre özgü kelime dağarcığı, 123
Kaydadeğer bilgiler, değişimler, 122, kültürel çeşitlilik, 258
136 kültürel efsaneler, 163
Kaygı, 24, 29, 31, 32, 33, 56, 75, 77, kültürel etkiler, 178
138, 142,196, 201, 225, 243, 244, kültürel faktörler,53
246 kültürel farklılıklar, 36–37, 49
kaygı bozukluğu, 20, 57–58 kültürel inançlar, 189
Kayıp, 27, 225–226 kültürel konular, 34, 82, 85
Kayıp yaşama, 27 kültürün etkisi, 4
Kaynaşma, bütünleşme, 79, 81, 83, 87, Yahudi kültürü, 163
96–97, 118, 120, 121, 130, 160, 171
Kazdin,A. E., 21 Lamb, D. H., 257
Kearney, C. A., 35 Lambie, I., 47
Keil, F., 8 Lawrence, G., 260
Kelly, G. A., 76 Lazarus, J. D., 72
Kendall, P. C., 83 Leavitt, R. S., 161
Kırılganlık, 257 Lerner, R., 3
Kızgınlık, 167 Levingston, B., 45
Kilo kontrolü, 48–49 Lincoln, C., 72
Kimlik, Lo, L., 47
kimlik arayışı, 49 Lovat, T. J., 16
kimlik oluşumu, 9, 10, 67 Lowenfeld, M., 168, 169
Kimyasallara bağımlı anne-babalar, 24 Luntz, B., 22
Kingsbury, S. J., 161
Kişiler arası yaşanan güçlükler, 24 Mabey, J., 3, 6, 88, 101
Kişilik bozukluğu, 25 Madanes, C., 138
Kişilik özellikleri, 4 Madde istismarı, madde kullanımı, 20,
Kişisel 22, 24, 27, 42, 59, 72–73, 86
kişisel alan, 39 Madonna, J., 161
kişisel güç, 256 Mann, D., 85
kişisel denge, 77 Mantıksız inançlarla başetme, 188
kişisel kimlik, 9–10, 11, 12, 16, 41, Marjinalleşme, 10, 17, 24
75, 77, 117, 168, 233 Marihuana, 44–45
kişisel öyküler, 7 Martin,A., 41
kişisel özerklik, 67 Maslow,A., 3
Kişisel gelişim destek grupları, 68 Masturbasyon, 5
Knight, G., 8 Mazurova, A., 161
Kohlberg, L., 9, 15, 16 McBroom, J.R., 45
Kontrol, McClellan, J., 25
danışmada konuşmanın kontrolü, 112 McEvoy, A., 23
kontrol konuları, 23, 133 McGee, R., 22
McMaster modeli, 30 Öfke, 24, 143, 167

Mead,M., 3, 4 öfke kontrolü/yönetimi, 24, 133, 144,
Meeus,W., 37 211–219, 245
Meier, S.T., 159 öfkenin içselleştirilmesi, 218
Mektup yazmak, 164 öfkenin uygun biçimde ifade edilme-
Meshot, C., 27 si, 218
Mesleki amaçlar, 20 Öğrenme bozuklukları, 27
Metafor, 8, 124, 159–163, 181, 182 Ön yargı, 117
Michell, L., 44 Öteki ben, 186, 187
Milan Systemic Model of Family The- Övgü, 125
rapy, 130 Övgünün kullanılışı, 23, 109
Miller, S.M., 51 Öyküsel-anlatımsal terapi, 124, 133,
Minder çalışması, 185–186 151, 162, 163
Minyatür hayvanların kullanılışı, 171– Özerklik, 102
175 özerklik arayışı, çabası 40, 144
Mizahın kullanılışı, 21, 128, 138, 186, özerklik konuları, 88
189 Özetleme, 124, 186
Molidor, C.E., 42
Monsour, M., 106 Palazzoli, S.N., 130
Moore, S., 47 Panik ataklar, 55
Morra, S., 180 Parks, M.R., 106
Mortlock, J., 101 Patalojik hâle getirme, 68
Motivasyon, 221 Patton, W., 37
Myers-Briggs tip göstergesi, 233 Perry, M.J., 44
Peters, M., 27, 48
Nader, K., 26 Peterson, R.W., 160
Nelson, R.C., 190 Piaget, J., 7
Neumark-Sztainer, D., 21 Pierce, R.A., 143
Normalleştirme, 113, 126–127, 190 Pierce, W., 8
Nöro linguistik programlama, 123, 127 Problem çözme, 53, 248–250
Nöro-geçiriciler, 27 Proaktif davranış, 90–91
Prochaska, j.o., 140
Obezite, 49 Profesyonel
Obsessif-kompulsif davranış, 55, 58 profesyonel gelişim, 260, 261
O’Connell, B., 126, 133 profesyonel ilişkiler, 259
O’Keefe, M., 34 Projektif teknikler, 171–172, 185
O’Koon, J., 20 Provokasyon, 247–248
Okul, Psikiyatrik,
okul baskısı, 15 Psikiyatrik bozukluk, 26
okulu reddetme, 35 Psikiyatrik değerlendirme, 143
Okulu asma, 86 Psikiyatrik yardım, 52
Olgunlaşma, 5, 9 Psikoanalitik terapistler, 145
Olumlu mesajlar verme, 154–155 Psikodrama, 168, 183, 185–187, 199
Onaylama, onay verme, 108, 125–126, Psiko-eğitsel stratejileri, 144, 145, 228,
220 229–250
Oppenheimer, R., 25 Psikolojik danışma, danışma
Ortak etkenler, 65, 148–150 danışma çevresi, 69–70
Otorite konuları, 35 danışma ilişkisi, 65, 66, 68, 74,
83–85, 251
Ödül, ödül verilmesi, 203–204 danışma stratejileri, 68, 94–96
DİZİN 305
danışma süreci, 93–94 Rotenberg, K.J., 91, 105, 127, 190

danışmanın zorunlu olması, 88 Ruh sağlığı problemleri, 24, 25, 27, 89,
danışmanlık becerileri, 65, 68, 115 99, 120, 190, 231, 246
danışmayı aile terapisi ile birleştir- Ruhani inançlar, 189
me, 69 manevi gelişim,16–17
danışmayı bırakma, 102 Rutter, V., 13
psikolojik danışmada çocuklar, Rüya çalışması, 190, 191, 198–200
65–67 Rüyalar, 26
psikolojik danışmada yetişkinler, 66 Ryce-menuhin, J., 169
tekli ve çoklu danışma oturumları, Ryder, R.G., 104
101–102
psikolojik danışman, Safran, D.J., 150
danışman beklentileri, 71 Safyer, A.W., 36
danışman nitelikleri, 65 Saldırganlık, 24, 86, 117, 201
danışman özellikleri, 74 Salzman, J., 20
danışman yetkinlikleri, 261 Sanat, 199
danışmanın fazla kişisel yakınlık sanatın kullanılışı, 176–182
kurması, 107 Sanders, B., 25
danışmanın kendini açması, 92 Sandler, I.N., 52, 53
danışmanın kişisel özellikleri, 74, Santrock, J.W., 104
77–83, 86 Satanizm, 17, 178
danışmanların kişisel sorunları, 84 Savunma mekanizmaları, 11, 26, 55
danışmanların ön yargıları, 83 Savunuculuğunu üstlenme, 66
proaktif danışman davranışları, Schaeffer, C., 45
86–93 Schlossberg, N.K., 10
Psikolojik fonksiyonlar, 9 Schmidt, M., 24
Psikopataloji, 33, 37, 51–52, 75 Schonert-Reichl, K.A., 72
Psikoterapötik değişme, 151 Schrof, J.,13
Psikoz, 56, 59–60, 72 Searight, H.R., 32
Seçim yapma
seçim önerisi, 112, 137, 154
Radkowski, M., 46 seçim sonuçları, 210
Raich, R.N., 49 Seiffge-Krenke, I., 52, 54, 105
Raviv, A., 72 Seks, 37
Readick, C.A., 104 Sembolik stratejiler, 144, 145–146, 226
Reddedilmek, 239 Semboller, 17
Reddy, P., 258 sembollerin kullanılışı, 164–168
Reinecke, M.A., 201 Sevk, 51, 72, 262
Resim yapma, 177–178 Sharp, D.L., 48
Reyes, B., 171 Shave, D., 10
Risk alma, 39, 42, 46 Shulman, S., 41
Risk, değişime ilişkin riskler, 224 Sınırlar
Ritüeller, 17, 163–164 sınır koyma, 104, 239, 257
Robin, S.S., 43 kişisel sınırlar, 70
Rogeryan nitelikler, 78 sınırları anlama stratejileri, 233
Rogers, C.R., 81, 83, 122, 124, 149 Sigara içme, 43–44
Rol atama modelleri, 242–245 Sigler, R.T., 42
Rol oynama, 183–189, 218, 226, 241 Simeonsson, R.J., 55, 56
Romantik bağlanmalar, 36 Singer, M.I., 26
Rosenbaum R., 102 Slavin, J.H., 101
Smith, C., 20 stresli olayların değerlendirilmesi,

Sokak dili,120 52, 53
Sommers-Flanagan, J., 160 Suç, kabahat, 13, 42
Somut düşünme, 7 Suçlama, 208
Sorular Suçluluk, 77, 246
açık ve kapalı sorular, 129 Sussman, T., 46
amaç yönelimli sorular, 135 Süpervizyon, 51, 59, 78, 82, 84, 88, 108,
değişimi önceden varsayan sorular, 256, 259, 260, 261, 262
136 Swanson, M.S., 22
dışsallaştırma soruları, 133
döngüsel sorular, 130–131, 174 Şarkı sözleri, 189
farkındalığı artırma amaçlı sorular, Şeffaf olmak,153
130 Şiddet, 13, 22, 26, 34, 143, 178
geçiş soruları, 111, 131–132 Şiddet döngüsü modeli, 245–248
guru soruları, 132 Şiir, 189
istisnalara yönelik sorular, 133–134, Şizofreni, 59–60
135
kariyer soruları, 133 Talmon, M., 102
mucize sorular, 134–135 Tavsiye
ölçeklendirme soruları, 135 tavsiye alma isteği/arayışı, 112
seçim soruları, 132, 146 tavsiye verme, 71, 105, 113, 132
sonuçları abartıcı sorular, 134 Tekrarlanan davranışlar, 250
soruların kullanılışı, 106, 129–137 Terapötik bağ, 148, 150–155, 251
Sorunları, problemleri değerlendirmek, Terörist saldırıya maruz kalma, 27
98–99 Tervalon, M., 258
Sosyal, Tharp, R., 85
beceriler, 241 Tomori, M., 33
fobi, 57 Tourette sendromu, 27
gelişim, 209 Transaksiyonel analiz, 78–81, 233,
Sosyo-ekonomik, 234–237
sosyo-ekonomik baskı, 37–38 Transferans, 79
sosyo-ekonomik çevre, 22 Travma, 6, 20, 25–27, 55, 56, 119, 195,
sosyo-ekonomik statü, 53, 72 196, 197
Sosyal ve ahlaki değerler, 34 Travma sonrası stres, 23, 25, 26, 56, 60,
Soyut düşünme, 7 248
soyut düşünmenin gelişimi, 7 Tubman, J.G., 46
Soyut işlemler, 7 Tucker, R., 17
Sözleşme yapma, 98 Turner, G., 70
Sözsüz davranış, 121, 142, 169, 200, Tükenmişlik, 262
229, 246 Tyler, M., 71
Spinelli, E., 75
Spirito, A., 15 Uçucu maddeler, 43, 44
Steinberg, L., 13, 14 Umut ve iyimserliğin etkisi, 149–150
Steiner, H., 26 Uyku bozuklukları, 24
Stewart, I., 237 Uyum, 78, 81–82, 84
Stoddard, F.J., 26 Uyuşturucu, uyuşturucular, 24, 42,
Story, N., 49 44–45, 146
Stratejik aile terapisi, 138 Uzlaşma, 221
Stres, 9, 29, 30, 86, 224, 227
Stresli olaylar
Valliant, P., 201
stresli durumlar, 20
Vandalizm, tahripçilik, 47
DİZİN 307
Vandermay, B., 25 Yapısalcı yaklaşım, 74, 76–77, 82, 86

Varoluşçuluk, 74–76, 86 Yaratıcı stratejiler, 144, 145–146, 226
Vernon, A., 33, 68 Yardım arayışı, 70–71, 72, 73
Vondracek, F.W., 185 Yargılayıcı olmama, 121, 147
Vurgulama ve tamamlayıcılar, 122 Yarnold, B.M., 45
Yas, 108
Waiswol, N., 171 Yasal yükümlülükler, 259–260
Wampold, B.E., 148 Yaşam değişikliklerini teşvik etmek, 160
Wang, A.Y., 42 Yeme bozuklukları, 20
Wang, M.Q., 44 Yeniden kurgulama, 127–128
Wardle, J., 49 Yıldız burçları, 233
Warner, R.E., 101 Young, R.A., 144
Warren, S., 20 Youniss, J., 15
Waterman, A., 11 Yönerge vermek, 137–138
Waterman, A.S., 9 Yönlendirilmiş fantezi, 161
Webster, R.A., 43 Yüreklendirme, 126
Weinhold, B.K., 190 Yüreklendiriciler, 121–122
Welch, S., 25
West, D.J., 21 Zaman çizelgesi, 250
West, M.O., 33 Zamanı çökertme, 250–251
White, M., 124, 133, 163 Zayıf bağlanma, 22
White, F.A., 36 Zekâ, 8
Widon, C.S., 24 Zorlayıcı, 136–137, 144
Wilkes, T.C., 201
Wills, T.A., 44
Wilson, C.J., 71
Winefield, A.H., 37
Winter, D.A., 76
Word, W., 46
Yalan söyleme, 21
Yansıtma, 122–123, 142, 143, 170, 180,
190
Yapılar, 144

Ergenler Ve Gençlerle Psi̇koloji̇k Danişma

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ergenler Ve Gençlerle Psi̇koloji̇k Danişma

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ERGENLER VE GENÇLERLE

Üçüncü Basımdan Çeviri

Kathryn Geldard & David Geldard

Çeviri Editörü: Doç. Dr. Metin Pişkin

ERGENLER VE GENÇLERLE PSİKOLOJİK DANIŞMA - Proaktif Yaklaşım

Genel Yayın Yönetmeni: Nevzat Argun -nargun@nobelyayin.com-

Redaksiyon: Taliha Aslan -taliha@nobelyayin.com-

Dağıtım: Volkan Kurt -volkankurt@nobelyayin.com- +90 312 418 20 10

KÜTÜPHANE BİLGİ KARTI

Geldard, Kathryn & Geldard, David

NOBEL AKADEMÝK YAYINCILIK EÐÝTÝM DANIÞMANLIK TÝC. LTD. ÞTÝ.

1. Kısım: Genç Bireyi Anlamak

2. Kısım: Gençler İçin Proaktif Danışmanlık

3. Kısım: Danışmanlık Stratejileri

4. Kısım: Proaktif Danışma Uygulamaları

6.1 Gençlerin dünyası ve danışma ortamı 70

15.1 Bireye zarar verici inançlar ve yapıcı inançlar 206

Çeviri Editörü: Doç. Dr. Metin PİŞKİN

1. Kısım: Genç Bireyi Anlamak

2. Kısım: Gençler İçin Proaktif Danışmanlık

3. Kısım: Danışmanlık Stratejileri

4. Kısım: Proaktif Danışma Uygulamaları

“Youth Access üyeleri Geldard ve Geldard’ın bu eserinden heyecan duymuşlardır ve bu ya-

Doç. Dr. Sylvia Rodger, Queenland Üniversitesi, St Lucia, Avustralya

Doç. Dr. Metin PİŞKİN

1. Bölüm Ergenliğin Doğası 3

2. Bölüm Çocukluk Yaşantılarının Etkisi 19

3. Bölüm Gençlerin Yaşadığı Çevresel Stresler 29

4. Bölüm Gençler İçin Tehlikeler 39

5. Bölüm Ruh Sağlığı Problemlerinin Gelişimi 51

Gençlerle çalışan ve bu çalışmalarından başarı ve doyum elde eden pekçok profesyo-

“Ergenlik nedir?” sorusunun tanımı ve bu tanımın doğası kültürden kültüre değişir.

Buluğ çağında cinsel hormonların üretiminde anlamlı ve önemli artışlar meyda-

Soyut düşünmenin gelişimi

• Mümkün olan ve olmayan olayları ayırt edebilme

Diğer insanlar hakkında düşünme yeteneği

Bilgiyi işlemenin yeni yolları

Eleştirel düşünme yeteneği

Yaratıcı düşünme yeteneği

Yeni bir kimlik oluşturmak

Kişisel kimliğin işlevleri

1. Bir bireyin kim olduğunu anlamasını sağlayan yapıyı oluşturmak.

olabilen davranışsal tepkilerini kontrol etmelerini veya verecekleri tepkileri ayarla-

Erken ergenlik evresinde yaşanan önemli olumsuz duygulardan biri de utanmadır

Etnik kimlik ve psikolojik uyum

1. Kişinin fiziksel ve cinsel rolünü kabul etmesi

ler bu zorlukları dayanılmaz bulup, toplumun beklentilerini yerine getiremediklerin-

Gençler büyüdükçe genç yetişkinlere benzemeye başlar, çocuklardan daha olgun

Anne baba beklentileri

anne-babaların davranış ve duygularının kombinasyonunun anne babalarda muazzam

Birçok anne-baba ergenlik evresinde bulunan çocuklarının kişisel konularını kendi-

Ahlaki ve manevi zorluklar

Kohlberg (1984) tüm gençlerin üçüncü evreye ulaşamadığının bilincindedir. Bazı

Fowler (1981) maneviyatın ancak bireyin entelektüel ve duygusal gelişimi kap-

• İlk bağlanma problemleri

İlk bağlanma problemleri

Bağlanma sözcüğü, gelişim psikolojisi literatüründe kullanıldığı gibi, bir çocuğun

Birinci derecedeki bakım-verenle olan bağlanma gencin sonraki yaşantısının büyük

Yardımcı olmayan anne baba davranışının etkisi

Anne ve babaların çocuk ve gencin gelişimi üzerindeki etkisinin önemli olduğu

Bazı anne-babalar toplumca kabul-edilemez davranışlarda bulunurlar ve sonuçta ço-

Çocuklar istismar edildiğinde, bu istismarın psikolojik ve duygusal sonuçları istisma-

Benzer şekilde, madde kullanımının ve kimyasal bağımlılığın olduğu ailelerde