ISSN: 1302–3241 KÂZIM KARABEKĐR EĞĐTĐM FAKÜLTESĐ DERGĐSĐ YIL:2005 SAYI: 11 ERZURUM JOURNAL OF KAZIM KARABEKĐR EDUCATION FACULTY YEAR:2005 NUMBER:11 ERZURUM HAKEM KURULU Prof. Dr. Samih BAYRAKÇEKEN Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Zafer GÖKÇAKAN Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Sırrı AKBABA Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa YILDIRIM Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet I3IK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Hakkı YAZICI Kocatepe Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Halil Đbrahim YALIN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Rahim OCAK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan DĐKĐCĐ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Yüksel ÖZDEN Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. 3ule ERÇETĐN Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Muhsine BÖREKÇĐ Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Adnan ÖMERUSTAOĞLU Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet TAKKAÇ Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Halil KOCA Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Muammer DEMĐREL Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Önder 3ĐM3EK Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Burhanettin DÖNMEZ Đnönü Üniversitesi Doç. Dr. Semra KARACA Atatürk Üniversitesi iv Đngiliz ve Türk Ortadereceli Öğretim Kurumlarında Dil Öğretimi ve Diğer Derslerin Öğretiminde Dilin Kullanım 3ekilleri erefattin KARAKAYA ………………………………...…………331A352 Öğretimde Psikolojik Đhtiyaçların Yeri ve Önemi M. Hanifi ERCO KUN / Ahmet NALÇACI …………..…………353A370 Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı YaEantılar ve Epistemolojik Temeli Kemal BAKIR ...…………...………………………………………371A382 MitAEfsane ve Eğitim Ömer YILAR …………………...…………………………………..383A392 Okuma Güçlüğü Olan Öğrencilerin Okuma Becerilerinin GeliEtirilmesine Yönelik Bir Uygulama Sabri SĐDEKLĐ / Selami YANGIN……………….………………..393A413 Kendi Dünyalarını Kendileri Yaratan Çocukları Hayata Hazırlarken Kültür, Sanat ve Edebiyat Eğitimi Semra EN …………………………………….……………………414A426 Bilginin Đnsan Hayatındaki Yeri ve Önemi Ali Osman ENGĐN …………………………………………………427A453 Đlköğretim Okulları Sosyal Bilgiler Dersindeki Tarih Konularında Yaratıcı Drama Kullanımı Aydın GÜVEN ………………………………...……………………454A461 Matematik Eğitiminde GörselleEtirme YaklaEımı Ahmet I IK / Alper C. KONYALIOĞLU …………..…………..462A471 Matematik Öğretmen Adaylarının Üçgen Kavramı Đle Đlgili Bilgi Düzeyleri Abdullah KAPLAN / Seyfullah HIZARCI ……………...………..472A478 viii Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl: 2005 Sayı: 11 EĞĐTĐM ORTAMLARINDA DOĞRUDAN DOĞRUYA EDĐNĐLEN MAKSATLI YA ANTILAR VE EPĐSTEMOLOJĐK TEMELĐ Kemal BAKIR ∗ “Bilgi güçtür. Bilmek egemen olmaktır” Francis BACON ÖZET Eğitimin amacı, bireylerde istendik davranı" deği"ikliklerini gerçekle"tirmektir. Bu da öğrenme süreçlerini kapsar. Bu kapsamda, özel yöntemler kullanılır. Yaparak(ya"ayarak öğrenme modelinde, bilgiye ula"mak için doğrudan doğruya edinilen maksatlı ya"antılar büyük önem ta"ır. Bu ya"antılar öğrenmeyi kolayla"tırarak, bilginin kalıcı ve kullanı"lı olmasını sağlar. Bu çalı"mada, bilgi ve bilimsel bilgi açısından doğrudan doğruya edinilen maksatlı ya"antılar, onun önemi ve epistemolojik temeli açıklanmaya çalı"ılacaktır. Anahtar kelimeler: Bilgi, bilimsel bilgi, bilginin kaynağı, ya"antı, öğrenme. ABSTRACT Directly Acquired Intentional Experience in Education and its Epistemological Bases The aim of education is to perform desired behaviour modifications in individuals. This also includes the learning process. In this respect many special methods are used. Directly acquired intentional experiences are very important in obtaining knowledge, in the experience and learn model. These experiences by making learning easier, make knowledge permanent and ∗ Sınıf Öğretmeni, Yahya Kemal Đ. O. Erzurum & Atatürk Üniv, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sistematik Felsefe ve Mantık Bilim Dalı Y. Lisans Öğrencisi. kemal_b79@mynet.com. Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı Ya antılar ve Epistemolojik Temeli practical. This study aims, in regards to knowledge and scientific knowledge, to explain the importance and epistemological bases of directly acquired intentional experience. Key Words: knowledge, scientific knowledge, origin of knowledge, experience, learning. Gündelik yaEam göz önünde bulundurulduğunda, insanlar belli amaçlar doğrultusunda faaliyetlerde bulunurlar. Bu faaliyetler zaman ve muhteva boyutunda yaEantı kesitini oluEturur. Bu oluEum içerisinde ise yaEantıya bağlı bilgiler edinilir ve bir yaEam boyu diğer faaliyetlerle ve bunlardan elde edilecek bilgilerle iliEkilendirilip, yaEamı sürdürmeye, kolaylaEtırmaya yarayacak Eekilde kullanılmak üzere iradenin tasarrufuna sunulur. GiriEte, bilgiyi ele alırken onu yaEantıya bağlamakla konunun gidiEatı hakkında bir ön fikir verilse de, bu olgusallıkla ya da doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılarla ilgilidir. Aslında bilginin kaynağı konusunda baElıca iki görüE vardır. Bunlar empirizm ve rasyonalizmdir. Empirizm bilginin kaynağını deneyde görür, J. Locke, G. Berkeley ve D. Hume bu akımın önde gelen temsilcileridir. J. Locke’a göre, insan zihni doğuEtan yazılmaya müsait boE bir levhadır (tabula rasa) , herhangi bir deney öncesi (a priori) bilgiye sahip değildir. Zihnin sadece bir anlama yetisi vardır, yaEantılar sonucu duyumlar vasıtasıyla bilgiyi elde eder. Zihinde olan her Eey duyularla, deneyimlerle elde edilir.1 Berkeley ise kendi kurduğu, içkin idealizm, sisteminde, bilginin kaynağını algıya, doğrudan aracısız olarak algılayacağımız zihin idelerine bağlar. Bilen özne ancak deney yoluyla ve ancak kendi zihin idelerini bilebilir, bunun dıEında herhangi bir dıE gerçekliğin bilgisine eriEilemez, varlık ve bilgisi algıya bağlıdır.2 Hume 1 John Locke, Đnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme, Çev: V. Hacıkadiroğlu, Đstanbul, Kabalcı Yay, 1996, s.64–65 2 George Berkeley, Đnsan Bilgisinin Đlkeleri Üzerine, Çev: H. Turan, Ankara, Bilim Sanat Yay, 1998, s.37–38 372 Kemal BAKIR da Berkeleyin görüElerini kabul etmekle birlikte, algıları, birebir canlı bir Eekilde duyumlanan izlenimler ve bu izlenimler üzerinde durulduğunda onlardan daha soluk, hatırlama biçiminde ortaya çıkan ideler olarak ikiye ayırır. Đdelerle izlenimler örtüEmelidir, ideler ve Đzlenimler arasında nedensel bir bağıntı vardır. Đdelerin kendi arasında da mantıksal bir iliEki vardır fakat bu nedensellik bağıntı biçimindedir bundan dolayı da a priori bir prensip değildir. Bilginin kaynağı kesin olarak deneydir.3 Rasyonalizm ise bilginin kaynağını akılda görür. Descartes, Leibniz gibi matematikle uğraEan filozoflar, Spinoza ve daha sonra da Hegel rasyonalizmin önde gelen temsilcileridir. Đlkçağda Platon varlığı duyular dünyası ve idealar dünyası olarak iki biçimde ele almıEtır. Platon’a göre, gerçek olan idealar dünyasıdır bizim algıladığımız ancak ideaların yansıması olan duyular dünyasıdır. Bu nedenle asıl bilgi de tümel (evrensel) değiEmez gerçekliğin (ideaların) bilgisidir, buda ancak akıl ile bilinebilir.4 Aristoteles ise Platon’un iki dünya görüEünü reddetmiE fakat o da bilgiyi tümelin bilgisi olarak ele almıE ve bunun da tikel (tekil) Eeylerde gözlemlenerek genelleme (tümevarım) yoluyla ve de akılla bilinebileceğini ve ileri sürmüEtür.5 Rasyonalizme göre, duyularımız bizi yanıltabilir, deneysel bilgi duruma ve zamana göre değiEebilmektedir, asıl bilgi, değiEmez, genelAgeçer, her yerde ve durumda aynı olan bilgidir. Bu ise deneyden önce var olması sebebiyle, ona dayalı bilgiden daha değerli, doğuEtan zihinde mevcut (a priori) aklın bilgisidir. Mantık ve matematik bilgiler bu türdendir.6 Akla dayalı bilgiler çeliEmezlik ve yeter sebep ilkesine dayanırlar, bundan dolayı akıl gerçekleri zorunludur, aksi mümkün değildir çünkü, bir matematik denkleminde olduğu gibi, sebebi çözümleme ile bulunabilir, oysa olgu gerçekleri olumsaldır, karEıtları da mümkündür.7 Hegel ise bilgiyi tamamen zihnin ürünü sayar, 3 Jonathan Dancy, An Introduction to Contemporary Epistemology, Oxford, Blackwell Publishers, 2001, pp.15–16 4 W.C.K. Guthrie, Đlkçağ Felsefesi Tarihi, Çev: A. Cevizci, Ankara, Gündoğan Yay, 1999, s.94–95 5 W.C.K. Guthrıe, age, s.128, 130–131 6 René Descartes, Felsefenin Đlkeleri, Çev: M. Karasan, Đstanbul, MEB Yay, 1997, s.63–64 7 Gottfried W. von Leibniz, Monadoloji, Çev: S. K. Yetkin, Đstanbul, MEB Yay, 1997, s.7–8 373 Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı Ya antılar ve Epistemolojik Temeli fakat bu zihin, insan aklından daha kapsamlı, tanrısal akla yakın evrensel akıldır ve diyalektik bir yöntemle insan aklına açılır. Evrensel akıl (geist) dinamiktir, her Eey kendisinden çıkmakla birlikte kendisi de sürekli bir dönüEüm ve geliEim içindedir. Sonunda her Eey akıla (geist) akıl da kendisine dönüEür.8 Evrensel akıl dıE dünyadan bağımsız, tümel varlığın rasyonalize olmuE biçimidir. Burada bilgi soyuttur ve kendi baEına sentez, bir baEka duruma tez olmak açısından kısmi olarak doğrudur. Ancak evrensel akıl bu yöntemle kendini gerçekleEtirdiği zaman mutlak bilgiye ulaEılır ve bu da akıl bilgisidir. Bu görüElere ek olarak, bilginin kaynağını hem deney, hem de akılda gören Kant, deneyin verilerinin, duyarlılığın a priori formları olan zaman ve mekân algısı içerisinde aklın kategorileriyle birleEerek bilgi halini aldığını ileri sürer. “Ona göre tüm bilgi deneyle baElar, ancak tümüyle deneysel olan hiçbir bilgi de yoktur. Bilginin ancak içeriği deneyseldir. Bilgi olabilmesi için anlığın ya da usun algı içeriğine yapması zorunlu olan bir katkı söz konusudur. Bu katkı olmadan algı olamaz; duyumlarda kalınır. Duyum ise bilgi değildir.”9 Kant, neyi, ne kadar bilebiliriz? sorusuna cevap arar. Ona göre, biz nesneleri (fenomen) bize göründükleri Eekliyle, deney yoluyla bilebiliriz, deney alanını dıEında kalan kendindeAEeylerin (numen) bilgisine vâkıf olamayız, nesnel geçerli doğru bilgi fenomenlerin bilgisiyle sınırlıdır, bunun dıEındaki her türlü yargı çeliEiktir, bunun için metafizik, bilimsel bilgiden ayrıdır. Böylece metafiziği bilimin dıEında tutar.10 Kant’ın bu ayrımından sonra, YeniAKantçılar pozitivizmin tek yönlü, doğa bilimlerine, dolayısıyla da sırf deneye dayalı bilgi anlayıEına karEı çıkarak bilginin aklın ürünü olduğunu savunsalar da, pozitivizm bilgiyi deneysel bilimlere ait bilgi biçiminde görür, o Eekliyle sınırlar ve bu sorunu bilim ya da metodoloji bazında ele alır.11 Felsefeyi sınırlayan felsefi bir 8 George W. F. Hegel, Tinin Görüngübilimi, çev: A.Yardımlı, Đstanbul, Đdea Yay, 2004, s.481,484 9 Arda Denkel, Bilginin Temelleri, Đstanbul, Doruk Yay, 2003, s.23 10 Immanuel Kant, Arı Usun EleFtirisi, Çev: A. Yardımlı, Đstanbul, Đdea Yay, 1993, s. 39A 40 11 H.Krings, H.M Baumgartner, “Bilgi Kuramı Tarihçesi”, Günümüzde Felsefe Disiplinleri, Çev: Doğan Özlem, Đstanbul, Đnkılâp Kitabevi, 1997, s.220A 221 374 Kemal BAKIR düEünce olarak pozitivizmin temel savı, olguya dayalı olmaktır. Pozitivistler, bilimi tek geçerli bilgi türü olarak görür ve olguları bilinebilen üzerinde inceleme yapılabilecek tek obje olarak kabul ederler. Bu nedenle pozitivistlere göre felsefe de bilimsel yöntemi kullanması gereken bilgi türüdür.12 “Pozitivist felsefe temelde bir bilim felsefesidir. Çünkü, bu felsefede bilgi denilince, bilimsel bilgi; yöntem denilince de bilimsel yöntem kastedilir.” Yeni pozitivizm ise Kantçı bir tutumla rasyonalizm ve empirizm arasındaki çatıEmayı sonlandırma yolundadır. Karl R. Popper da aynı Eekilde, bilgiden bilimsel bilgiyi anlar, fakat bilgiye ulaEmada yöntem olarak, pozitivistlerin aksine, baElangıç noktası gözlem ve deney olan tümevarımsal genellemelerle hipotezlere varma ve onları doğrulama süreci yerine bir problemle baElayan, henüz çözümlenmemiE soruna önerilecek kuramla devam eden ve bu kuramda elde edilecek tümdengelimsel önermelerin sınamaya tabi tutularak, deneyAgözlem yoluyla yanlıElanmaya çalıEılması ve bir çözüm önermenin geçici olarak kabul edilmesi biçiminde olması gerektiğini ileri sürer.13 Genel olarak bilimsel bilginin Eekillenmesi de bu yöndedir. Fakat pozitivizm konuyu daha ileri boyutlara götürerek katı empirist bir tutumla, deney alanının dıEında kalan her Eeyi, din, metafizik ve ahlâk gibi bilgi türlerini tamamen reddetmiEtir.14 Burada pozitivizm bir dünya görüEü olma yolunda birçok değeri reddetmektedir fakat bilimsel bilgi anlayıEına getirdiği katkı yadsınamaz. Doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılara temel alınacak bilgi, bilimsel bilgidir. Bilimsel bilgi; “insan aklının, belli bir konuya yönelerek elde ettiği yöntemli, sistemli, düzenli, tutarlı ve geçerli, kanıtlanabilir ve denenebilir nesnel (objektif) bilgisidir.”15 Bu doğrultuda, bilimsel bilginin baEat özelliği deney kaynaklı olması, denenebilir olgulara dayanmasıdır. Onu diğer bilgi türlerinden ayıran en önemli nokta da bu olgusallığıdır. Olgusallık, bir anlamda düEünceden bağımsız, doğal bir oluEum içerisinde 12 3afak Ural, Pozitivist Felsefe, Đstanbul, Remzi Kitabevi, 1986, s.18 Adnan Ömerustaoğlu, Bilgi Kuramı, Ankara, AraEtırma Yay, 2004, s.12, 118 14 Auguste Comte, Pozitivizm Đlmihali, Çev: P. Erman, Đstanbul, MEB Yay,1952, s.5A 6 15 A. Kadir Çüçen, Bilgi Felsefesi, Bursa, Asa Kitabevi, 2001, s.21 13 375 Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı Ya antılar ve Epistemolojik Temeli var olan ve tartıEılmaz, inkâr edilemez olanı niteler.16 Đnsan bunu doğrudan ve dolaylı biçimde duyulmayabilir ve ancak yaEantı sonucu tecrübî bir biçimde bilebilir. Bu bağlamda yaEantıya dayalı, empirist bir yaklaEımla; “her türlü bilginin kaynağı, dolayısıyla her bilimin kökü insanın kendi yaEantısında yatmaktadır. Bize doğrudan doğruya aracısız verilen Eeyler, yani insanın gerçeklik diye düEündüğü Eeyler de bu yaEantıdaki olaylardır. Bir bilimi oluEturan düEünceleri birbirine eklemeye bu olaylar vesile olur, çünkü bilimde iElediğimiz gereçleri biz ya doğrudan duyusal algılarla ya da baEkalarından aktarılma, örneğin öğretmenlerimizden, makale ve kitaplardan yaEadıklarımız yoluyla kazanıyoruz.”17 Bilgiyi elde etmede bir kaynak ve yöntem olarak doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılar ve “bunları kazandıran araç ve yöntemler eğitimin temel taEı ve gerçeğin kendisi olan yaEantılardır. Belli hedefA davranıElara eriEmek için kazandırılacak bu çeEit yaEantıları edinirken öğrenci, eEya, olgu ve olayların bizzat kendileriyle, beE duyu organını da kullanarak etkileEimde bulunur.”18 Bu etkileEim, bireyin karEılaEtığı durumu içselleEtirmesini ve dolayısıyla ondan deneysel bir bilgi elde etmesini sağlar. Eğitimde, denemeAyanılma yoluyla öğrenme de bir yöntemdir fakat bu, doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılar içerisinde uygulanacağından çok dikkat edilmesi gerekir. Çünkü yanılmanın sonucu beklenenden ağır olabilir. “Zehirli bir mantarı, yenebilir bir mantarla karıEtırarak hoE olmayan duyum edinmiE olan biri, kesinlikle kuzu mantarının kırmızı ve beyaz lekelerine dikkat edecek, bunları zehirliliğin uyarıcı iEareti olarak kavrayacaktır.”19 Bu bir kazanımdır fakat bu kazanım onun sağlığının bozulmasına ya da ölümüne sebep olabilir. Özellikle öğrenim yaEındaki bireylerde, zihin kendi haline bırakıldığında, genelleme yapmaya alıEık olduğundan, fazla çaba göstermekten kaçınarak, kaba genellemelerle süreci 16 Ahmet Cevizci, Paradigma Felsefe Sözlüğü, Đstanbul, Paradigma Yay, 1999, s.640 Max Planck, Modern Doğa AnlayıFı ve Kuantum Teorisine GiriF, Çev: Y. Öner, Đstanbul, Spartaküs Yay, 1996, s.192 18 Kâmuran Çilenti, Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Ankara, Yargıcı matbaası, 1988, s.61 19 Ömer Naci Soykan, Bilgi ve Betimleme, Đstanbul, Küyerel Yay, 1998, s.241 17 376 Kemal BAKIR iEletmeye devem edebilir, hâlbuki durum özelde çok daha ince ayrıntılı, farklı olabilir.20 Kendi içerisinde tutarlı bir mantıkla yerleEik yargılarla yapılacak bir genelleme ile yukarıdaki mantar örneğinde, bütün mantarlar yenilebilir ya da bütün benekli mantarlar zehirlidir sonucuna varılabilir. Burada özele, tikele inmeye yardımcı bir faktör gereklidir. Bundan dolayı doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılar gündelik yaEantılar gibi değil, denenmiE ve bir amaca yönelik olmalıdır. Bu da gösteriyor ki, doğrudan pratik yaEantı öğrenmeyi sağlar, bilgiyi kalıcı kılar fakat bunun amaçlı bir Eekilde eğitim çatısı altında yapılması, hem bilimsel yanını ortaya koyar, hem de olması muhtemel olumsuzlukları, yanlıE öğrenmeleri engeller. 21 Burada en büyük görev öretmene, eğiticiye düEmektedir. Bilginin doğası gereği psikolojik verilerin kullanılması zorunluluk arz eder, bilmek, bir duruma etken faktörlerin nasıllığını anlamak için gerçekliğin dönüEümüdür. Gerçeklikten kasıt olgu, olay ya da nesnedir ki, bunu bilmek, kendisine karEılık gelen dönüEüm sistemini oluEturmaktır. Bilgi bu dönüEümsel yapılar içerisinde meydana gelir, baEka bir deyiEle bilgi bir dönüEümler sistemidir.22 Bu sistem ise psikolojik ve dolayısıyla da psikoA fizyolojik süreçler ile mümkündür. Bilgiyi elde etmede bir kaynak ve araç olarak doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantıların bu süreci gündelik yaEamdan bir örnekle açıklanacak olursa: “Meselâ, yürürken ayağımıza bir çivi batsa, bu taban derimizdeki duyu organları ile alınan bir informasyondur. DıE dünyada bizim için tehlikeli bir durum olduğunu gösterir ve o tehlikeden organizmamızı korumak için bir seri transformasyonlara (hal değiEikliği) sebep olur. Bunların baEında ayağımızı derhal çivinin bulunduğu yerden çekilmesi Eeklinde refleks cevap gelir. Bu cevabın verilmesi için informasyonun omurilik seviyesine ulaEması yeterlidir. Daha sonra alınan mesaj beyin sapına ve beyine götürülecek, diğer bilgilerle birleEtirilecek, meselâ çivinin paslı veya kirli olup olmadığı, ayakkabımızda mı yoksa yerde mi olduğu gibi, görme ve diğer duyu organlarımızla alınan bilgilerle bir araya getirilecektir. Bu integrasyon safhasıdır. Daha sonra eskiden edindiğimiz bilgilerle karEılaEtırılıp bu tehlikeden korunmak için en uygun cevap aranacaktır (bilgiAiElem). 20 Francis Bacon, Novum Organum, Çev: S. Ö. AkkaE, Ankara, Doruk Yay, 1999, s.11–12 John Dewey, How We Think, New York, Dover Publications, Inc, 1997, pp.145–156 22 Jean Piaget, “Genetik Epistemoloji”, Jean Piaget/Đnsan ve Fikirleri, Der; Richard I. Evans, Çev; 3. Çiftçioğlu, Ankara, Doruk Yay, 1999, s.38A 39 21 377 Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı Ya antılar ve Epistemolojik Temeli Burada öğrenme, eski olaylardan edinilen tecrübeler, Eartlanmalar, entellektüel yeteneğimiz iEe karıEır ve meselâ birisi çivinin battığı yere tezek veya örümcek ağı bastırırken bir diğeri tetenoz serumu yaptırmanın çarelerini arayacak, baEka birisi ise buna hiç aldırmayacaktır. Cevapların bu kademesinde artık refleks değil davranıE söz konusudur. Burada Eunu belirtelim ki, uygun cevabın seçilmesi ancak informasyonun ölçülmesi, değerlendirilmesi ve lüzumlunun lüzumsuzdan, ehemmiyetlinin ehemmiyetsizden ayırt edilmesi ile mümkündür.”23 Görüldüğü üzere, bu tür yaEantılar ve bunun sonucu ortaya çıkan davranıElar gözlenildiği gibi basit değildir. Refleksler dıEında tüm davranıElar zihinsel dinamizm ve muhakeme gerektirir. Hatta refleksler bile tam olarak psikoAfiziksel koEut seklinde değil, psikoAfiziksel etkileEim Eeklindedir, görünüEte uyarıcıya verilen ani, istemsiz, otomat, anlamsız bir tepki gibi algılansa da, aslında, fiziksel, fizyolojik ve psikolojik durumlar arsında hızlı bir etkileEim biçimde de olabilmektedir.24 Yukarıdaki örnek, doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantıların tümüne genellediğinde, bu yaEantılara aktif olarak katılan bireylerde görülecek davranıE değiEikliklerinin, eğitimin en önemli unsuru olan öğrenme faaliyetleri açısından önemini kavranabilir. Bir eğitim ortamında birey, kendisinin bizzat iEtirak ettiği ve yön verdiği bir deney ya da doğrudan gözlemlediği bir olay ya da olguyu yaEayarak ona ait bilgiyi uzun süreli kalıcı bir biçimde öğrenmiE, uygulamıE olacaktır. Yoksa “teorik bilgi uygulama alanı bulmadıkça bir yarar sağlamaz. Bilginin bir kullanım alanı olması gerekir. Bilgi yapabilmektir. Bilgimiz eylemlerimizde ve yaEamımızda değiEikliğe yol açabilmelidir.”25 Zaten öğrenme de, bir davranıE değiEikliği değil midir! DavranıE bilimlerinin teknoloji çıktısı olarak yöntem bilimi ve bunun kapsamı içerisinde, eğitim teknolojisi ile iliEkili öğretmeAöğrenme yöntemlerinden, yaparakAyaEayarak öğrenme olanağı sağlayan; doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılar, öğrenme, bireyin kendini gerçekleEtirmesi ve hatta sosyalleEmesi açısından pek çok olumlu yönler taEımaktadır. Birey, doğrudan katıldığı yaEantıda, biliEsel, duyuEsal ve psikoA 23 Ayhan Songar, Sibernetik, Đstanbul, Yeni Asya Yay, 1983, s.40A 41 Karl R. Popper, Hayat Problem Çözmektir, Çev: A. Nalbant, Đstanbul, Yapı Kredi Yay, 2005, s.63 25 Adnan Ömerustaoğlu, “Sorun Çözücü Araç Olarak Bilgi”, Felsefelogos, S:23, 2004, s.78 24 378 Kemal BAKIR motor becerilerini ortaya çıkarıp kullanabilmekte, böylece kendi yeterliliklerinin farkına varmakta, kendine güven duymakta, bağımsız iE yapabilme gücü kazanmakta ve kendi ayakları üzerinde durabilme yolunda önemli adımlar atmıE olmaktadır. YaEantı yoksa öğrenme de yoktur, dolayısıyla kümülatif bir süreç de yoktur.26 Bu yaEantılar ilerideki yaEantılara pratik temel oluEturduğu için öğrenmede ileriye ket vurma davranıEı sağlar ve yeni bilgilerin öğrenilmesini kolaylaEtırır. Örneğin matematik dersinde silindirin hacmi konusu iElenirken, konunun teorik anlatımı yerine, öğretmen kontrolünde öğrencilerin metre ile çevrede bulunabilecek varil, tomruk ya da silindir Eeklinde bir materyal üzerinde gerekli ölçümleri yapıp alınan verilerle silindirin hacmini hesaplamaları pratik yaEantının ta kendisidir. Daha sonra birey aynı durumla karEılaEtığında kolaylıkla üstesinden gelebilecektir, çünkü bu durumu doğrudan doğruya yaEayarak öğrenmiEtir. 27 Bunun gibi yaEantıların bütün diğer derslerde içeriğe uygun olarak uygulanması aynı olumlu sonuçları verir. Birey bu yaEantılara doğrudan katıldığı için, olaylar, olgular ve nesnelerle birebir yüzleEir ve onları sorgular, böylelikle muhakeme gücü geliEir, üretkenliği üst seviyeye çıkar. “Öğrenme sırasında birden çok duyu organını kullandığından iyi öğrenir, geç unutur.”28 Eğitim ortamlarında bu yaEantıları kapsayan uygulamalar öğrenciyi aktif kılar, pasifize olmaktan, öğretmene bağımlı kalmaktan kurtarır, çeEitli yeterlilikler kazandırır. Ayrıca, öğretmeni de garson konumundan rehber konumuna getirecek bir yöntemdir. Doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılar bireyin sosyal geliEimini de önemli ölçüde etkiler, bu yaEantıların sadece doğa bilimlerine ait derslere ve bu tür gündelik yaEantılara indirgenmesi doğru değildir, en az bunun kadar sosyal bilimler kapsamındaki dersler ve insanlar arası sosyal iliEkilerde de aynı önem derecesinde iEleve sahiptir.29 Sosyal bilimler 26 John Dewey, Reconstruction in Philosophy, New York, Mentor Books, 1953, p.83 John Dewey, Experience and Education, New York, Touchstone Book, 1997, pp.48–49 28 Özcan Demirel, Öğretme Sanatı. Ankara, Pagem Yay. 1999, s.108 29 John Dewey, Philosophy of Education (Problems of Men), New Jersey, Littlefield, Adams & Co, 1961, p.180 27 379 Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı Ya antılar ve Epistemolojik Temeli kapsamındaki derslerde olayın yeniden yaEanma imkânı olmasa bile olayların ait olduğu olgular gözlemlenebilir. Bu da, olayın görsel ve iEitsel araçlar (TV, CD, Teyp vb) kullanarak, örnek olay gösterilerek güncellenmesi ile ya da dramatize edilmesi ile mümkündür. Sosyal bilgiler/ Tarih dersi kapsamında konu olan bir savaEın yeniden yaEanması imkân dıEıdır fakat film veya belgesel olarak izlenmesi ya da güncel hayattan örneklenmesi onun olgu biçiminde yaEantı içerisinde gözlemlenmesini mümkün kılar. Materyal kullanımı yaEantının gerçeğe daha yakın olmasını sağlamakla birlikte, ilgi çekerek ve dikkat toplayarak öğrenmeyi daha da kolaylaEtır.30 Bunu, kavrayacak ve uygulayacak olan öğretmendir. “Öğretmenlikte en büyük sır; bilgi ve düEünceyi meydana getirecek davranıEların türünü, biçimini, araçlarını keEfetmektir. Bilginin elde edilmesinde öğrencinin bedenini, duygusunu, düEüncesini ortaklaEa davranıEa sevk eden bir metot en iyi metottur.”31 En kolay öğrenilen ve en çok akılda tutulan bilgiler beE duyu ile doğrudan yaEantıdan edinilmiE ve yaEantıyı en çok değiEtiren bilgilerdir. Bu da, bireylerin algıda hassasiyet noktalarını betimler. Bu sebepten, bireyin bir bütün olarak, fiziksel ve zihnen yaEantıya katılımı çok önemlidir.32 Sonuç olarak, doğrudan doğruya edinilen maksatlı yaEantılar, eğitim ortamlarında gündelik yaEamdan daha özel ve bir amaca yönelik faaliyet biçimidir, bir anlamda doğal bir halde öğrenme sürecinin zihinsel organizasyon biçimlendirmesidir.33 Ereği, bilimsel anlamda bilgiye ulaEmak ve etkin bir Eekilde öğrenmeyi sağlamaktır. ĐElevini tam olarak yerine getirebilmesi için, öğretmen kontrolünde müdahale Eeklinde değil de, yol gösterici bir Eekilde, bireyleri sıkmadan ve de herhangi bir olumsuzlukla karEılaEma olasılığına karEı tamamen baEıboE bırakmadan, amacına uygun olarak uygulanması ya da yaEanması adeta bir zorunluluk arz etmektedir. 30 Martin S. Dworkin, Dewey on Education, New York, Teachers College Press, 1959, p.110 I.Hakkı Baltacıoğlu, Talim ve Terbiyede Đnkılâp. Đstanbul, MEB Yay. 1995, s.91 32 John Dewey, Interest and Effort in Education, Cambridge, H. Miffin Comp, 1913, p.74 33 John S. Brubacher, Modern Philosophies of Education, New York, McGrawAHill Book Comp, 1962 ,p.262 31 380 Kemal BAKIR KAYNAKÇA BACON, Francis; Novum Organum, Çeviren: Sema Önal AkkaE, Doruk Yayımcılık, Ankara, 1999. BALTACIOĞLU, Ismayıl Hakkı; Talim ve Terbiyede Đnkılâp, MEB Yay, Đstanbul,1995. BERKELEY, George; Đnsan Bilgisinin Đlkeleri Üzerine, Çev: Halil Turan, Bilim Sanat Yay, Ankara, 1998. BRUBACHER, John S.; Modern Philosophies of Education, McGrawAHill Book Company, Inc, New York, 1962. CEVĐZCĐ, Ahmet; Paradigma Felsefe Sözlüğü, Paradigma Yayınları, Đstanbul, 1999. COMTE, Auguste; Pozitivizm Đlmihali, Çev: Peyami Erman, Milli Eğitim Basımevi, Đstanbul, 1952. ÇĐLENTĐ, Kâmuran; Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Yargıcı matbaası, Ankara, 1988. ÇÜÇEN, A. Kadir; Bilgi Felsefesi, Asa Kitabevi, Bursa, 2001. DANCY, Jonathan; An Introduction to Contemporary Epistemology, Blackwell Publishers, Oxford, 2001. DEMĐREL, Özcan; Öğretme Sanatı. Pagem Yay. Ankara, 1999. DENKEL, Arda; Bilginin Temelleri, Doruk Yayımcılık, Đstanbul, 2003. DESCARTES, René; Felsefenin Đlkeleri, Çev: Mehmet Karasan, MEB Yay, Đstanbul, 1997. DEWEY, John; Experience and Education, Touchstone Book, New York, 1997. DEWEY, John; How We Think, Dover Publications, Inc, New York, 1997. DEWEY, John; Interest and Effort in Education, Houghton Miffin Comp, Cambridge, 1913. DEWEY, John; Philosophy of Education (Problems of Men), Littlefield, Adams & Co, New Jersey, 1961. 381 Eğitim Ortamlarında Doğrudan Doğruya Edinilen Maksatlı Ya antılar ve Epistemolojik Temeli DEWEY, John; Reconstruction in Philosophy, Mentor Books, New York, 1953. DWORKĐN, Martin S.; Dewey on Education, Teachers College Press, New York, 1959. GUTHRIE, W.C.K.; Đlkçağ Felsefesi Tarihi, Çev: Ahmet Cevizci, Gündoğan Yay, Ankara, 1999. HEGEL, George W.F.; Tinin Görüngübilimi, Çev: Aziz Yardımlı, Đdea Yayınevi, Đstanbul, 2004. KANT, Immanuel; Arı Usun EleFtirisi, Çev: Aziz Yardımlı, Đdea Yayınevi, Đstanbul, 1993. KRĐNGS, H; BAUMGARTNER, H.M ; “Bilgi Kuramı Tarihçesi”, Günümüzde Felsefe Disiplinleri, Çev: Doğan Özlem, Đnkılâp Kitabevi, Đstanbul, 1997. LEĐBNĐZ, Gottfried Wilhem von, Monadoloji, Çev: Suut Kemal Yetkin, Đstanbul, MEB Yay, 1997. LOCKE, John; Đnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme, Çev: Vehbi Hacıkadiroğlu, Kabalcı Yayınevi, Đstanbul, 1996. ÖMERUSTAOĞLU, Adnan; Bilgi Kuramı, AraEtırma Yay, Ankara, 2004. ÖMERUSTAOĞLU, Adnan; “Sorun Çözücü Araç Olarak Bilgi”, Felsefelogos, Sayı:23, Đstanbul, 2004. PĐAGET, Jean; “Genetik Epistemoloji”, Jean Piaget/ Đnsan ve Fikirleri, Der; Richard I. Evans, Çev; 3ebnem Çiftçioğlu, Doruk Yayımcılık, Ankara, 1999. PLANCK, Max; Modern Doğa AnlayıFı ve Kuantum Teorisine GiriF, Çev: Yılmaz Öner, Spartaküs Yayınları, Đstanbul, 1996. POPPER, Karl Raımund.; Hayat Problem Çözmektir, Çev: Ali Nalbant, Yapı Kredi Yay, Đstanbul, 2005. SONGAR, Ayhan; Sibernetik, Yeni Asya Yayınları, Đstanbul, 1983. SOYKAN, Ömer Naci; Bilgi ve Betimleme, Küyerel Yay, Đstanbul, 1998. URAL, 3afak; Pozitivist Felsefe, Remzi Kitabevi, Đstanbul, 1986. 382