Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Fırat University Journal of Social Science Cilt: 20, Sayı: 1, Sayfa: 471-488, ELAZIĞ-2010 ANA HATLARIYLA SELÇUKLU’DAN CUMHURİYET’E EĞİTİM-ÖĞRETİMDE KURUMSAL DEĞİŞİM An Outline of Institutional Change in Education from Seljuk Era to Republican Ere Numan Du rak AK SOY * Hali s Adnan ARS LANTAŞ   ÖZET Betimleyici metodun kullanıldığı bu araştırmanın amacı ana hatlarıyla bir dönüşüm örneklemi olarak medrese kurumunun geçirdiği evreleri Selçuklu ve Osmanlı’dan Cumhuriyet’e kadar ele almaktır. Bu sınırlandırma nedeniyle Türk eğitim-öğretiminin gelişimi, Selçuklu, Osmanlı ve Cumhuriyet dönemlerini odağa koyarak bir tasnife tabi tutmuştur. Bu şekilde bir tasnifleme yapılınca da dini (İslami) eğitim-öğretim medrese kurumunun yaşadığı kurumsal dönüşümün ortaya çıkarılmasında bir hareket noktası olarak seçilmiştir. Anahtar Kelimeler: Medrese, Eğitim, Öğretim, Tanzimat, Cumhuriyet. ABSTACT This study attempts to illustrate by a descriptive method. The objective of this article is to study an outline of madrasah institution as a transformation model. Because of this the development of Turkish education had been classified into three periods; Seljuk era, Ottoman era and Republic era. As a result of this classification, it is necessary to choose the religious education as the starting point of the explanation of the subject for an outline of madrasah institution as a transformation model. Key Words: Madrasah, Education, Instruction, Reorganization, Republic. * Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. Dr., İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü.  F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 1. Giriş Sürekli bir dönüşüm sahnesine sahip olan dünya büyüme, yenilik ve yetenek arayan eğitim kurumlarını toplumların arayış merkezlerine yerleştirmiştir. Bu yerleştirme, her toplumu kendi sınırlarının ötesine bakmaya zorlarken sahip oldukları varlıkları korumaya hazırlanmalarını da bir amaç edindirmiş, bu anlamda yapılan tüm uygulamalar, coğrafi bölgelerin ve ülkelerin yeteneklerini algılamalarında temel bir dönüşümü temsil etmiştir. Söz konusu dönüşüm, kurumların dünya ayak uydurma çalışmalarını yürütmelerini ve işbirliği yapmalarını sağlayan bir altyapı gerektirmiştir. Bu altyapı her yerde hazır bir ağı zorunlu kılmış; tüm kişileri, konumları, uygulamaları ve aygıtları birbirine bağlayan tek öğe görevi görmüştür. Bu öğe katkısıyla toplumlar, diğer toplumlarla güçlü ilişkiler kurabilmiş, ilişkilere etkin katılımlar sağlayarak karar verme süreçlerine hazırlanmış ve ittifaklar bu sayede daha hızlı geliştirilmiştir. Böyle bir sürece hazır eğitim-öğretim kurumları öğrenciler açısından sadece toplumun kültür ve değerlerini elde etmelerini sağlamamıştır. Aynı zamanda onların kişilik gelişimlerine zemin hazırlayarak onlara toplumun yapısına müdahale etme becerisi de kazandırmıştır. Bu nedenle eğitim-öğretimin yaşadığı kurumsal dönüşümler toplumların vazgeçemeyecekleri kadar ciddi bir konu olmuştur. Bu nedenle olmalıdır ki eğitim-öğretim kurumlarının dönüşümündeki dün, bu gün ve yarın ile ilgili problemler tarihçi, sosyolog, psikolog, hukukçu ve hatta din adamları tarafından sürekli olarak ele alınmıştır. Bilindiği üzere Osmanlı eğitim-öğretim kurumlarının oluşturulmasında Selçuklu eğitim-öğretim kurumları önemli bir hemzemin hazırlamıştır. Selçuklulardan sonra da Osmanlı Türkleri eğitim-öğretim konusunda apayrı bir yer edinmiştir. Bu ayrıcalıklı yerin tespitinde İslami eğitim-öğretim tarihi önemli bir faktördür. İslam’ın sürekliliğini ve tebliğini sağlayacak bir dizi yeni kurumun oluşturulması (Hamidullah, 1993: 717-756) ve kurumsallaşma süreci Emevilerle başlamış ve Abbasilerle devam ederek Arabistan’da yaşayan halkların yerleşik kavramlarında, ilişkilerinde ve davranışlarında köklü sosyal değişmelere neden olmuştur. Söz konusu sosyal değişmelerin yaşanmasına neden olan kurumlar Ulema Evleri, Cami, Küttab, Sarayda İlköğretim, Kitap Satış Evleri, Edebiyat Salonları, Badiye(Çöl) lerdir. (Savaş, 1993:14, 153). İslami eğitim-öğretimin önemli mekânlarından biri olan Ulema Evlerinin varlığı mescitlerden önceki zamanlara dayandığı için İslami eğitim-öğretimin verildiği ilk yerlerin buralar olabileceği düşünülebilir. Buralarda eğitim-öğretim önce gizli sonra da aleni verilmiştir. Gizliliğine İslam’ın erken dönemini, aleniliğine ise daha sonraki 472 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... dönemleri örnek verilebilir. Camiler, İslam eğitim-öğretim müesseselerinin resmi ilk mekânıdır. (Wensick, 1993: 47. Kazıcı, 1991, Naşabi, 1992). Eğitim-öğretim kurumu olarak Caminin en parlak dönemi, H.II. yy. başı ile III. Yy. sonuna rastlamaktadır (Naşabi,1992:92,94). Hz. Muhammed’in Mekke’den Medine’ye hicretinden sonra Müslümanların toplanması ve ibadetlerini gerçekleştirmesi maksadıyla yapılmış olan Cami, daha sonraki yıllarda işbirliği ve çatışma gibi önemli kararların alındığı bir kurum olarak gelişmiş ve hatta bizzat Peygamber tarafından ilk İslam eğitim-öğretim1 yine burada verilmeye başlanmıştır. İslami yazılı geleneğin de başlangıç yeri olan Cami, Peygamberin vefatından sonra Hulefa-i Raşidin ve Abbasiler dönemlerinde de bir eğitim kurumu olarak işlevine devam etmiştir. Camilerin bu şekilde resmi eğitim-öğretim mekânları olarak kabulü, sonraki İslami eğitim-öğretim süreçlerini etkileyecek önemli ipuçları sunmuştur. Caminin ardından Badiyeler (çöl), ilk Emevi halifelerinin, çocuklarını bedeviler arasına göndererek yetiştirmeye çalıştıkları yerler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bedeviler arasında fasih Arapçayı öğrenmek, iyi ata binmek, ok atmayı bilmek, kılıç kullanmayı öğrenmek çöl eğitiminin ilköğretim düzeyinde gerçekleştirdiği programlardır. Ayrıca, çöl bedevileri arasında sağlam bir tarzda sürüp giden ve fazilet ilkelerinden sayılan cesaret, sabır, cömertlik, misafirperverlik ve ahde vefa gibi ahlaki değerleri (Aka ve Diğerleri, 1986). Prenslere kazandırmak da yine bu çöl tahsili döneminde öğretilip benimsetilen hususlardandır. Halife Abdulmelik’ten itibaren, Emevi saraylarında prensleri yetiştirmek için bir terbiyeci öğretmen bulundurma geleneği başlatılmıştır. Sarayda öğretimi devam ettiren kişiye müeddib denilmiş ve müeddib kelimesi, “edeb” kökünden türetilen ve hükümdar çocuklarının muallimine verilen bir unvan olmuştur (Çelebi, 1983: 38, 49). Edebiyat Salonlarına gelince, Edebiyat Salonlarına Emeviler döneminde mütevazı bir şekilde ortaya çıkmış, (Vagleri, 1998: 109) Abbasiler devrinde de yabancı kültürlerin etkisiyle gelişmiştir. (Çelebi, 63). Badiyelerin ardından zikredilmesi gereken kitap satış evleri Abbasi Devletinin kuruluş devresinde camilerin etrafında açılmıştır. Kitap alım-satımı yapan bir ticari kuruluş olmanın yanında, eğitim-öğretim ve araştırma yeri olarak kütüphaneler gibi cami yanlarında görev ifa etmişlerdir. Bu yerlere pek çok bilim adamı gelip gitmiş ve buralarda çeşitli ilmi konular konuşularak tartışılmıştır (Savaş, 150–151). İslam eğitim-öğretim tarihi başlangıçta yaygın eğitim-öğretim şeklinde bir yapıya 1 Kur’an-ı Kerim: Maide, “Ey Rasül! Rabbinden sana indirileni tebliğ et. Eğer bunu yapmazsan onun elçiliğini yapmamış olursun”, 5/67. 473 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 sahiptir. Bu Arap toplumunda İslam’dan önce kurumlaşmış eğitim-öğretimin hiç olmadığı anlamına gelmez. Örneğin Küttab, çok az yayılmış bir eğitim-öğretim kurumu olarak İslam’dan önce de vardır. İslam’ın kabulünden sonra ise, Emeviler Döneminde İlk defa paralı olarak Kufe’de Ebul Kasım el-Belhi tarafından (Ö.723’te) açılmıştır. (Savaş, 152). Camilerin bitişiğine yapılan bu mekteplerde okuma yazma, Kur’an, din ve aritmetik eğitimi verilmiştir. Burası, eğitim-öğretimin ilköğretim düzeyinde kurumsallaşmasının ilk basamağıdır. Yüksek Öğrenimde kurumsallaşma ise, İslami politik kurguyla görülecektir. 2. Selçuklu’da Örgün Eğitim-Öğretim Selçuklularda devlet adamları eğitim-öğretime büyük değer vermiş bu dönemde medreselerin ülkenin her tarafına yayılması için çalışmışlardır. Bu medreselerinin ilki 1040 yıllarında, Nişabur’da, Tuğrul Bey tarafından açılmıştır. Selçuklularda medreselerin açılmasıyla medrese dışındaki eğitim-öğretim halkalarının sayısı bariz bir şekilde azalmış, (Naşabi, 92-94) bu kurumsallaşma sürecinde orta ve yüksek düzeyde eğitimöğretim kurumları denilince ilk olarak akla medreseler gelmiştir. Arapça “d-r-s” kökünden gelen medrese; “talebenin eğitim-öğretim gördüğü yer” manasında kullanılan ve genel olarak sıbyan mektebinin üstünde eğitim ve öğretim yapan bir yer olmuştur. (TDK Türçe Sözlük, (II). 1001) Nizamülmülk ile özdeşleştirilen medreseler (M.1065/1067) (Keskioğlu, 1987: 25). Nişabur, Bağdat, Belh, Musul, Herat gibi çeşitli yerlerde kurulmuştur (Wencsink, 53). İslam dünyasında kurumlaşmış olarak yani öğrencilerin barınma ve beslenme ihtiyaçlarının karşılandığı, burslarının verildiği, hocalarının maaşlarının ödendiği, müstakil öğretim binalarının yapıldığı şekliyle gerçek bir üniversite görünümündeki yüksek öğretim kuruluşları bu medreselerin açılmasıyla oluşmuştur. Buralarda zamanın şartlarına göre, Dini İlimler, Arapça, Felsefe, Mantık, Matematik ve diğer bilimler öğretilmiştir. Bu medreseler sonraki zamanlarda Osmanlı ideolojisinin taşıyıcıları olan eğitim-öğretim kurumlarının da belkemiği olacaktır. Medreselerde bilim dili Arapça olup yıl esası yerine kitap bitirme sistemi takip edilmiştir. Öğretim daha çok ezbere dayanmaktadır. Hocalar hükümdar veya vezir tarafından atanan ve toplumda saygınlığı olan kişilerdir. Öğrenciler için belli bir yaş sınırı olmayıp öğretim bursludur ve öğrenciler medreselerde barındırılmaktadır. Medreselerin gelir kaynakları ise vakıflardır. Selçuklularda Nizamiye Medreselerinin yanında “Danişmentli Medreseleri” ve “Konya Selçuklu Medreseleri” isimleri ile başka medreseler de kurulmuştur. Bu döneme özgü medreselerden başka bir eğitim kurumu olarak söz edilmesi gereken bir diğer kurum ise Ahiliktir. Yaygın bir eğitim kurumu olarak Ahilik, 13. yüzyılda, Kırşehir’de yaşayan Ahi 474 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... Evren tarafından kurulmuştur. Eğitimi iş dışında ve iş başında yapılmaktadır. Dinin esasları, okuma yazma, insanlık terbiyesi, temizlik, ocağın düzen ve geleneği, başlıca öğretim konularıdır. (Akyüz, 45, 56). İlköğretim düzeyinde daha önce de dile getirilen Küttab bu dönemde de devam eden bir kurumdur (Yıldız, 1993: 97). 3. Osmanlı’da Örgün Eğitim-Öğretim Tarihsel olarak Emeviler, Abbasiler, Gazneliler ve Selçuklulardan sonra Osmanlı Türkleri eğitim-öğretim konusunda ayrı bir yere sahiptir. Osmanlı döneminde medreseler, hem program hem de mimari alanda önemli gelişmeler göstermişlerdir. Bu bakımdan, Osmanlının kentsel gelişmesinde medreselerin önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Anadolu Selçuklularında kurulmuş olan Konya’da Sırçalı Medresesi (640/1242–1243), Karatay Medresesi gibi medreselerin gerek teşkilat, gerekse idari bakımdan devamı olan bu medreseler (Adıvar, 1982: 16: Tekindağ, 1973: 11: Halaçoğlu, 1991: 115). Osmanlı zamanında ilk olarak İznik’te kurulmuştur. Orhan Gazi, İznik’in fethinden sonra, burayı beyliğin merkezi yapmış, 1330 yılında oradaki kiliselerden birini medreseye çevirerek müderrisliğine tahsilini Mısırda tamamlayan, Davud-u Kayseri’yi atamıştır (Paşazade, 1970: 46). Orhan Gazi tarafından yaptırılan bu ilk medrese, Osmanlı ilim tarihinin de hareket noktası ve başlangıcıdır. Ancak bazı kaynaklarda ilk Osmanlı medresesinin İznik’ten önce İzmit’te fethi müteakiben Süleyman Paşa tarafından kurulduğu hakkında bilgiler de söz konusudur. (Halaçoğlu, 1991: 116). Osmanlı devrinin ikinci medresesi Bursa’da kurulmuştur. Orhan Gazi Bursa’yı ele geçirince beylik merkezini İznik’ten buraya sevk ederek burada Manastır Medresesi olarak bilinen medreseyi inşa ettirmiştir. Bundan sonra burada pek çok medrese inşa edilmiştir. Örneğin Orhan Gazi tarafından yapılan Lala Şahin Medresesi, I. Murat devri medreselerinden Hüdavendiğar Medresesi, Esediye Medresesi, Yıldırım Beyazid tarafından yapılan Ali Paşa Medresesinden söz edebiliriz. Orhan Gazi zamanında inşa ettirilen ilk medreselerden sonra, Osmanlı vezir ve beylerbeyleri ile diğer ümera yeni ele geçirilen yerlerde medrese, cami vs.. tesis etmişlerdir (Özdemir, 1990: 11). Bu yeni alınan yerlerden biri olan Edirne’ye Darul Hadis ve Üç Şerefeli Medrese yaptırılmıştır (Akyüz, 1993: 55). Bundan sonra da İznik, Bursa ve Edirne haricinde diğer Osmanlı kentlerinde pek çok medrese inşa edilecektir. Afyon’da Umur Bey, Alaşehir’de Yıldırım, Amasya’da Birinci Beyazıt Medreseleri bunlardan sadece bir kaçıdır. Osmanlı’nın ilk bir buçuk asır içinde yaptırmış olduğu medreseler derece ve sınıf itibariyle İznik, Bursa, Edirne sınırları içinde kurulmuş, teşkilatlanma süreçlerinde ise, Fatih Sultan Mehmet dönemi önemli olmuştur. Fatih Sultan Mehmed’in Sahn 475 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 Medreseleriyle birlikte oluşan yeni medrese teşkilatı Kanuni Sultan Süleyman’ın, Süleymaniye Camii ile birlikte yaptırdığı külliye içerisindeki yedi medrese ile de desteklenmiştir. Osmanlı devlet teşkilatının bütün elemanlarını yetiştiren Osmanlı Medreseleri, Fatih’in Sahn-ı Seman Medreseleriyle kemalini bulmuş ve Kanuni zamanında ise son şeklini almıştır (Akgündüz, 1990: 228). Sahn- Seman Medreselerinin kurulması, Osmanlı topraklarındaki medrese teşkilatında bir yeniliğe esas olmuş ve ilmi faaliyetlerine göre derecelendirilmişlerdir. Kurulan bu medreseler, İlahiyat ve İslam Hukuk Fakülteleri konumundadır ve Osmanlı Medreseleri bu medreselere göre düzenlenmiştir. Mesela kuruluşta İznik Medresesi, beyliğin birinci dereceli medrese olurken, Bursa’nın fethinden sonra burada yapılan Manastır Medresesi, Yıldırım Medresesi, Yeşil Medrese İznik Medresesini ikinci plana düşürmüştür. Edirne devlet merkezi olduktan sonra buradaki büyük medrese ve Darul Hadis, o tarihte Osmanlı medreselerinin en üstünde yer almıştır. Tedris ve tahsisat icabı Bursa’daki Sultan Medresesi ikinci dereceye inmiştir (Uzunçarşılı, 1988: 2, 3). İstanbul’da Sahn-ı Seman ve Musıla-i sahn yani Tetimme medreseleri yapıldıktan sonra Osmanlı sınırları içinde medreselerde yeni bir teşkilatlanmaya gidilmiştir. Bu yeni yapılanma içinde medreseler aşağıdan yukarıya Haşiye-i Tecrit, Miftah, Kırklı, Hariç, Dâhil ve Sahn-ı Seman olarak beş sınıfa ayrılmıştır (Uzunçarşılı, 1988: 13). 3.1. Sahn-ı Seman Medreseleri ve Okutulan Dersler Sahn-ı Seman medreseleri Fatih külliyesinin bir parçası olarak 1470 (875)’te faaliyete geçmiştir. Bu tarihten Sultan I. Ahmet’in tahta geçtiği tarihe kadar Sahn’da ders veren 290 ilim adamı, telif, şerh, hâşiye, hâmis, ta’likât, kelimât, tasnif ve tercüme niteliğinde 520 eser yazmışlardır. (Unan, 26). Fatih Kanunnamesinde Sahn-ı Seman adıyla meşhur olan bu medreselere eski vakfiyesinde “Medaris-i Semaniye” denilmektedir. Sahn Medreseleri sekiz tane olduğu ve sekiz rakamı da Arapçada “seman” ile ifade edildiği için bu medreselere “Sahn-ı Seman” denilmiştir. Osmanlı Medreselerinde temel bilgilerin elde edilmesinin ardından hocanın oluruyla bir üst birime geçilmektedir. Sahn-ı Seman İdadisi olarak bilinen Tetimme-i İkmal’den sonra ise, Semaniye’de hücre sahibi olunmakta ve medreseler, Haşiye-i Tecrid (Telvih), Hariç ve dahil (her ikisi de yevmiyesi, Sahn Müderrisliği gibi elli akçe) gibi kısımlara ayrılmaktadır (Wencsik, 73). XV. asır sonlarına doğru yayınlanan bir kanunnameye göre aşağıdan yukarıya, yani Haşiye-i Tecrid Medresesi’nden başlayarak çeşitli medrese derecelerinde Mantık’tan Şerh-i Şemsiye, daha yukarı bir medresede ise yine mantık’tan Metali Şerhi, Kelamdan Haşiye-i Tecrit, Belağat’tan 476 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... Mutavvel, daha yukarı medresede Miftah Şerhi, Usul-ü Fıkıhtan Tavzih ile bunun şerhinin şerhi olan Telvih, yine Usul-ü Fıkıhtan Abduh Şerhi ve Bidaye ve en son Tefsir dersi okutulmuştur. Bu herhangi bir dersin ilk sınıflarda muhtasarı ve sınıf derecesi yükseldikçe bunun daha detaylı halinin okutulduğu anlamına gelmektedir. Görüldüğü gibi Osmanlı’da medreseler derece derecedir ve bu derecelere göre de müderrislerin aldığı yevmiye farklılaşmaktadır. Öğrenci düzenlemesi ilk tedris hayatına giren bir öğrenci için muhtasarat denilen derslerle başlamaktadır. Öğrencinin Haşiye-i Tecrid medresesine devam etmesi ve oradaki derslerde başarılı olmasının ardından o medresenin müderrisinden bir vesika almakta ve bir yukarı derecedeki Miftah Medresesine devam edebilmektedir. Tüm bunların ardından da Kırkılı ve Hariç-Dahil Medreseleri dersleri görülmekte ve daha sonra da Sahn-ı Semana’a gidilerek Danişmend olunmaktadır (Uzunçarşılı, 1988:19, 23). 3.2. Sahn-ı Seman Medreselerinde Okutulan Ders Süresi XVI. yüzyılın II. Yarısında 29 Şevval 983’te İstanbul, Edirne ve Bursa kadılarına ve onlar vasıtasıyla müderrislere hitaben gönderilen bir fermanda şöyle denilmektedir. “ve her Danişmend Haşiye-i Tecrid ve Miftah medreselerinde ekalli bir yıl şuğl etmeden yukarı medreselere hareket etmeye”,“Miftah Medreselerinde dahil ekalli iki ay şuğl edip derslerin okumadın ahar müderrislere varmayalar”, “Kırklı Medreselerinde ekalli üç ay şuğl edip, kırklı derslerin okumadın ahar müderrislere varmayalar”, Hariç elli müderrislerinde ekalli beş ay şuğl edip derslerin okumadın yukarı medreselere varmayalar”, Paye-i Sahn Medreselerinde ekalli altı ay şuğl edip derslerin okumadın ahar müderrise varmayalar”, “Paye-i Sahn medreselerinde ekalli altı ay şuğl edip derslerin okumadın ahar müderrise varmayalar” Bu fermandan anlaşıldığına göre Haşiye-i tecrid medresesi ile danişmentliğe başlayan bir öğrenci, derslerinde başarılı olursa üç senede Haşiye-i Tecrid, Miftah, Kırkılı, Hariç ve Dahil medreselerini tamamladıktan sonra Sahnı Seman medreselerinden birine girebilmektedir. Bu süreç, medreselerin ders sürelerinin de bir göstergesi olmaktadır (Uzunçarşılı, 1988: 14). 3.3. Süleymaniye Medreseleri ve Okutulan Dersler Osmanlı Medrese teşkilatının önemli bir merhalesi Kanuni Sultan Süleyman tarafından Süleymaniye Medreselerinin kurulmasıyla gerçekleşmiştir. Fatih’in Sahn-ı Seman Medreselerinde müspet ilimlere mahsus olan tıp ve riyazat fakülteleri yoktur. Kanuni, varolan medreselere ilaveten Süleymaniye’de Dar-ül Hadis, Tıp, Babiiye, Riyazat vs.. dini, hukuki ve edebi eğitim vermek için altı medreseyle, hastane, imaret, tabhane, hamam vs. müştemilat kurdurmuştur (Karal, 1983: 169). Bu altı medreseden 477 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 derece itibariyle en yüksek medrese Dar-ul Hadis olup, müderrisinin yevmiyesi 100, diğerlerinin ise 60 akçedir (Halaçoğlu, 120). Bu teşkilata göre Osmanlı Medreselerinde tahsil, dâhilden sonra biri hukuk, (ilahiyat ve edebiyat eğitimi veren Sahn-ı Seman’da) diğeri Riyaziyat ve Tıp eğitimi veren Süleymaniye’de olmak üzere iki kola ayrılmıştır. Osmanlı medreseleri bilhassa teşkilat bakımından bir takım değişmeler daha yaşamıştır. Atmışlı adı altında yeni bir derece oluşturularak Hariç, Dâhil ve Atmışlı Medreseleri, İbrida ve Hareket adıyla ikişer kısma ayrılmış, farklı uygulamalarla Süleymaniye ile Musıla-i Süleymaniye arasına yeni bir derece ilave olunmuştur. Bu şekilde Osmanlı Medreseleri teşkilat bakımından değişikliklerden sonra son zamana kadar devam etmek üzere on iki dereceye ayrılmıştır. Bunlar; İbtida-i Hariç, Hareket-i Hariç, İbtida-i Dahil, Hareket-i Dahil, Musıla-i Sahn, Sahn-ı Seman, İbtida-i Atmışlı, Hareket-i Atmışlı, Musıla-i Süleymaniye, Havamis-i Süleymaniye, Medaris-i Süleymaniye, Dar-ul Hadis’tir. Medreselerde eğitim veren müderrislerin dereceleri ise, Fatih ve Kanuni medreselerinin yüksek tahsil talebelerine “Danişment”, asistanlarına “Mu’id” ve hocalarına ise “Müderris” denilirdi. Medreselerin arasındaki mevcut dereceler müderrisler için de geçerliydi. Müderrisleri şu şekilde sıralamak mümkündür. Birinci sınıf; Kibar-ı Müderrisin: Bunları Yukarıdan aşağıya şöyle sıralayabiliriz. 1-Dar-ul Hadis Müderrisleri 2-Süleymaniye Müderrisleri 3-Hamise-i Süleymaniye Müderrisleri 4- Musıla-i Süleymaniye Müderrisleri. İkinci Sınıf; Yukarıdan aşağıya doğru 1- Hareket-i Atmışlı Müderrisleri 2- İbtida-i Atmışlı Müderrisleri 3-Sahn-ı Seman Müderrisleri. Üçüncü Sınıf Müderrisleri Musıla-i Sahn Müderrisleri ve daha aşağı olan medrese hocalarıdır (Akgündüz, 156). 3.4. Medreselerde Bozulma ve Yenilik Hareketleri XVI. asır başlarında bir medrese kanunnamesinde “medreseye devam edenlerin mürettep medrese tahsilini yapmadan bir yolunu bularak iltimas ile medreseden mezun olup, müderrislik ve kadılık için vilayetlerden İstanbul’a mülazemetle geldikleri ifade edilerek bir talebenin müderrislikten almış olduğu vesikayı bir yukarı dersin müderrisine göstermedikten sonra kabul edilmemesi istenmiş”se de (Uzunçarşılı, 1988: 13). bu olumsuzluğun önüne geçilememiştir. Hatta Padişahların emriyle 10–15 bin akçeye mülazemet elde edenler olduğu gibi bazı kimseler nüfuzları sayesinde küçük yaşta bulunan oğullarına müderrislik rüusu dahi almışlardır (Wenscınk, 75). Bu türden usulsüzlükler ilk olarak II. Beyazıt tarafından başlatılmış ve daha sonra da bunun çeşitli kişilerce devam ettirilmiş olduğu şeklinde tarihi kaynaklarda bilgiler vardır (Uzunçarşılı, 1988: 68). III. Ahmet zamanında (XVIII yy. ilk yarısında) bazı iyileştirici emirler 478 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... verilmiş ancak istenen sonuca ulaşılamamıştır. Bu konuda I. Mahmut devri ıslah çalışmaları daha ciddi içerikler sunmuş ama yine XVIII. yy. sonlarına kadar herhangi bir düzelme görülmemiştir. XVIII. yy. sonlarında III. Selim bu gidişatı düzeltmek için tıpkı askeri konularda yapılan ıslahatlar gibi bir dizi ıslahata girişmiş ve çeşitli fermanlar yayınlayarak bir nebze de olsa başarılı olmuştur. Bu dönem Osmanlı elitlerinin epistemik bir dönüşüm yaşadığı dönemdir. Osmanlıdan günümüze ilk epistemik cemaatler elçilikler kanalıyla bu dönemde ortaya çıkmıştır (Barners, 1990: 8). III. Selim tarafından yapılmaya çalışılan bu ıslahat 1908 yılında II. Meşruiyetin ilanına kadar geçerliliğini korumuş ve 1908 yılında ciddi anlamda medreselerin ıslahı fikri ortaya çıkmıştır. Bu konuda ilk resmi teşebbüs, 1909’da Fatih Tabhane Medresesinde yapılmıştır. Bu örnek medrese için düzenlenen programda İslami ilimlerden başka Fizik, Kimya, Cebir, Hendese ve Coğrafya gibi dersler de vardır. Ancak gerek bu gerekse müteakip teşebbüslerden de herhangi bir sonuç elde edilememiştir. Nihayet Şeyhülislam Hayri Efendi zamanında 1941’de “Islah-ı Medaris Nizamnamesi” ile medreselere yeni bir şekil verilmiştir. Bu nizamname gereğince İstanbul medreseleri, “Dar-ül Hilafet-il Aliyye” adıyla, tek bir medrese itibar edilmiş ve “tali kısm-ı evvel”, “tali kısmı-ı sani” ve “ali” olmak üzere, üç devreye ayrılarak her devrin tahsil müddeti dört sene olarak belirlenmiş, Dar-ül Hilafe Medreselerinin kısımlarına İptida-i Hariç, İptida-i Dahil ve Sahn isimleri verilmiştir (Uzunçarşılı, 1988: 257, 267). Tali sınıfların programında, İslami ilimlerle birlikte, müspet ilimler ve yabancı diller yer almıştır. Bundan başka, “Medreset-ül Muhaddisin” kurulmuştur. Bu medreseye daha sonra Süleymaniye Medresesi ismi verilmiştir. “Dar-ül Hilafe Medresesi” mezunlarının kabul olunacağı bu medrese “tefsir, hadis”, “kelam”, “felsefe ve tasavvuf” kısımlarından oluşan üç şube üzerine kurulmuştur. 4. Tanzimat Dönemi 1839 Tanzimat Fermanında eğitim-öğretim reformlarına hiç yer verilmemesi oldukça manidardır (Kodaman, 1987: 8). Bu durum Sultan Abdülmecit tarafından fark edilmiş, (Ayas, 1948: 375). “meclis-i maarif-i umumiye” (1846) adında eğitimle ilgili sorunları tespit edecek ve gerekli reformları yapacak bir kurum oluşturulmuştur (Unat, 1964: 18). Özellikle Abdülmecid’in kurulmasına vesile olduğu “meclis-i maarif-i umumiye” Tanzimat’ın bu konudaki eksikliklerinin giderilmesine çok önemli rol oynamış ve onun katkılarıyla modern anlamda birçok yeni mektep kurularak modern anlamda merkezî eğitim teşkilatının temeli atılmıştır. Mekâtib-i Umumîye Nezareti’nin kurulmasıyla da Evkaf Nezaretinin, dolayısıyla medrese zihniyetinin etki ve 479 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 denetiminden mektepler kurtarılmıştır. Yine bu dönemde dini gelenekten uzak modern bir üniversite eğitimi verme amacı ile 1846’da kurulmak istenen Dar-ul Fünün açılması prensipte kabul edilmiş ancak 13 Ocak 1863’te açılmıştır. Ardından da 1873’te de kapatılmıştır. (İhsanoğlu, 1992: 400). Abdülmecit’ten sonra eğitim konusuna II. Abdülhamit de eğilmiş ancak medrese ve ilmiye konusunda ciddi bir çözüm üretememiştir. Bu dönemde eğitimde bir sistem değişikliğinden daha çok 1869 Maarif Nizamnamesi’nin tatbik edilmesine gayret gösterilmiştir. Bu dönem devletin ekonomik sıkıntılar içinde olduğu önemli bir dönem olduğu da unutulmamalıdır. Tanzimat dönemi eğitim-öğretim konusundaki gelişmelere genel olarak şöyle bakılabilir: Her konuda olduğu gibi eğitimde de merkezci ve çeşitli eğitim kurumları arasında dengeye dayanan bir siyaset söz konusudur. Modern eğitim-öğretim bu dönemde yerleştirilmeye çalışılmış, (Yaltkaya, 1940: 445, 47) ve bu arada devlet, eğitimöğretimdeki görevinin şuuruna varmıştır. Yeni mekteplere devletçe yardım, mektep yapma, Müslüman-Hıristiyan karışık bulunulan yerlerde her toplum için ayrı bir mektep kurulması2 bu dönemin bir özelliğidir. 1856’de ilân edilen Islahat Ferman’ında (Karal, 1983: 258). Tanzimat Fermanından farklı olarak eğitim konusuna da yer verilmiştir. Ancak fermanda eğitimle ilgili belirtilen konuların hepsi Gayri Müslimlere verilen bir takım haklardan ibarettir. Mevcut bu durum eğitimin bir devlet politikasıyla yürütülmesi ve kontrol edilmesini gerektirmiştir. Söz konusu bu durum ise merkezî bir maarif teşkilatının 1857‘de “Maarif Umumiye Nezareti” kurulmasıyla bir çözüme ulaştırılmış, bu çözümle beraber de ilk defa Eğitim Bakanlığının temeli atılmıştır. 1867’ye kadar Rüştiye okullarında sadece Müslüman öğrenciler eğitimöğretim görebilirken 1867’den sonra devlet tarafından açılan Rüştiyelerde Türkçe imtihanından başarılı olmak şartıyla Hıristiyan çocukları da eğitim-öğretim görmeye başlamıştır. Bu uygulama eğitimde ayrım yapılmadığının bir göstergesi sayılmıştır (Karal, (VII) 201). 1867 yılına gelindiğinde ise, Sultan Abdülaziz “Mekteb-i Sultani” yi diğer bir adıyla “Galatasaray Sultanîsi”ni açmıştır (1868). Okulun eğitim süresi beş yıldır. Fakat üç yıllık hazırlık sınıfıyla beraber 8 yıl öğrenim verilmektedir. Okul, Fransız modeline göre kurulmuş, yönetici ve öğretmenlerin çoğu Fransızlardan seçilmiştir. Öğretim Türkçe konuların haricinde Fransızca yapılmıştır. Bu yeni durum Batı diliyle orta öğrenimde ilk ciddi teşebbüs olarak görülerek Batıya açılan bir pencere olarak 2 480 Osmanlı devleti ve Türkiye Cumhuriyeti dönemlerinde azınlık ve yabancı okullarının yönetimi hakkında daha fazla bilgi için bkz. Hidayet Vahapoğlu: Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okullar, İstanbul 1997. Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... yorumlanmıştır (Lewis, 1984). Bu okul çeşitli din, ırk ve mezhepten olanlara Osmanlılık fikrini aşılamak amacıyla açılmış olmasına rağmen Türk ve Müslümanlardan ziyade gayri müslimlerin çıkarlarına yaramıştır. Bu okullarda Bulgar, Rum ve Ermeniler için millî duygular aşılanırken Türkler, Osmanlı toplumundan kopuk, Fransız kültürü etkisinde kalan aydınlar yetiştirmiştir (Kodaman ve Saydam, 1992: 486, 487). Sıbyan Mekteplerine Kur’anı Kerim ve İlmihal dersinin yanında ilk defa “Yazı” dersinin konulması, (Ergin, 1977: 85, 86) her mahalle ve köyde en az bir mektep yapılması, ancak inşa, tamir ve öğretmen giderlerinin ilgili toplum tarafından karşılanması, öğretmen yetiştirme, devletçe öğretmen tayini, merkez ve taşra teşkilatının kurulması, Dar-ul Fünün’un açılması ve ayrıca tüm bunların Türklerin çoğunlukta olduğu yerlere, özellikle Anadolu’ya yönelik olması eğitimdeki şuurlaşmanın göstergeleri olarak görülmeye uygundur. Öte yandan azınlık mektepleri ve yabancı mektepler az çok kontrol altına alınmıştır. Bu mekteplere Türk öğretmenler tayin edilmiş, fakat daha önce verilmiş olan haklar nedeniyle, bu mekteplerin çeşitli faaliyetlerinin önüne geçilememiştir. II. Abdülhamit döneminde Batılılaşma hareketi içinde eğitimle ilgili olarak yapılmış olan çalışmalar genel olarak şu şekilde sıralanabilir: Türkçe resmi dil olarak kabul edilmiş, Mülkiye okulu teşkilatlandırılmış, Hukuk okulu açılmış, Maliye ve Ticaret okulları açılmış ve kapatılmış, Mühendis ve Baytar okulları, Güzel Sanatlar Okulu, Şehzadeğan ve Aşiret Okulları ve Dar-ul Fünün açılmış, latin harfleri konularının gündeme gelmesi, siyasi, tarihi ve içtimai eserlere ek olarak bazı kelimeler yasaklanmıştır. Sıbyan Mektepleri bu dönemde din esasına göre eğitim-öğretim veren kurumlar olarak kalmış, medrese ve dereceleri: İbtida-i Hariç, Hareket-i Hariç, İbtida-i Dahil, Hareket-i Dahil, Musıla-i Sahn, Sahn-ı Seman, İbtida-i Atmışlı, Hareket-i Atmışlı, Musıla-i Süleymaniye, Havamis-i Süleymaniye, Medaris-i Süleymaniye, Dar-ul Hadis şeklindedir. Batılı Tarzda Eğitim-Öğretim Veren Kurumlar ise, Askeri Teknik ve İhtisas Okulları, Mühendishane-i Bahri Hümayun, (Ergin, (II) 265) Mühendishane-i Berri Hümayun, (Beydilli, 1995: 34) Tıphane-i Amire, Mektebi Ulum-ı Harbiye, Muzıka-i Hümayun, (Lewis, 1984: 84, 85). Cerrah Hane-i Mamure, Mektebi Ulum-ı Edebiye, Mektebi Maarif-i Adliye şeklinde olmuştur. Orta öğretim ise, Rüştiye, İdadiye, Sultaniye şeklinde üç bölümden oluşturulmuştur. 1847 yılında yayınlanan talimatname ile Sıbyan Mektepleri programında önemli yenilikler yapılmış, öğretim süresi dört yıl olan Sıbyan Mekteplerinden sonra öğretim süresi iki yıl olan ve yeni kurulan Rüşdiye mektepleri de zorunlu öğretim kapsamına alınmıştır. Böylece altı yıl süreli zorunlu öğretim gerçekleşmiş,1846 yılından itibaren de taşralarda genel rüşdiyeler açılmaya başlamıştır (Akyüz (b), 1994b: 1, 479). Sultaniyelerin ise Birinci Heyet-i İlmiye’de “Sultani” adı “Lise” olmuş, Liseler birinci ve 481 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 ikinci devreli şeklinde iki kademeye ayrılmıştır. 1923’ten önce 55 olan ortaöğretim kurumunun sayısı cumhuriyet döneminde 74 (Cicioğlu, 1985: 133, 134) olacak ve orta öğretim konusunda Birinci Milli Eğitim Şurası 1939, İkinci Milli Eğitim Şurası, 1943, Üçüncü Milli Eğitim Şurası, 1946, Dördüncü Milli Eğitim Şurası, 1949, Beşinci ve Altıncı Milli Eğitim Şuraları, Yedinci Milli Eğitim Şurası 1962, Sekizinci Milli Eğitim Şurası 1970, Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası 1974, Onuncu Milli Eğitim Şurası 1981 vb… günümüze kadar gelen çeşitli şuralar yapılacaktır. 5. Cumhuriyet Dönemi Türkiye Cumhuriyeti’nde yaşanan hızlı gelişmenin en önemli itici güçlerinden birisi şüphesiz eğitimdir. Eğitime yönelik talep artışının nedenleri arasında Atatürk ilkelerine bağlı millî, demokratik, lâik ve çağdaş eğitim-öğretim esaslarına dayanan ve çağın gereklerine cevap verebilen eğitim sisteminin toplum tarafından kabul edilmiş olmasını ve Cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadar eğitim stratejileri ve uygulamalarını neden olarak görebiliriz. Eğitim stratejileri ve uygulamaları konusunda İkinci Meşrutiyet, İttihat ve Terakki dönemleri, eğitim alanında yenileşme hareketlerinin devam ettirilmek istendiği ancak tüm gelişme ve yeniliklerin teorik anlamda ya da kanunlarda ve nizamnamelerde kaldığı, uygulamaların çok sınırlı olduğu dönemlerdir. Eğitim-öğretim 1924’te kabul edilen “Tevhidi Tedrisat” kanunuyla yeni bir döneme girmiştir. Söz konusu dönem öğretimin birleştirilmesi, eğitimin örgütlenmesi, yasalarla eğitimin amacının belirlenmesi, eğitimin niteliğini geliştirme, eğitimi yaygınlaştırma, Yüksek Öğretmen Okulları, iki yıllık Eğitim Enstitülerinin kurulması gibi alanlarda çalışmaların hız kazandığı bir dönem olma özelliğine sahiptir. Bu nedenle de, Cumhuriyet eğitiminin sembolü, ilköğretimde medrese ve mektep’e karşılık “okul”, yüksek öğrenimde ise medrese yerine “üniversite”dir. Ülke sınırları içindeki hızlı okullaşmayla okuma yazma oranı hızla yükselmiş, tüm bunlar yapılırken de öğretim programları ve sistemlerinin şahsiyetli kişiler yetiştirecek biçimde düzenlenmesine dikkat edilmiştir. (Palazoğlu, 1999: 213). Bu istemin ardında yatan gerçek, eğitim-öğretimin çağdaşlaşma ve kalkınma aracı olarak görülmesidir (Eskicumalı, 2003: 15). Eğitim, siyasal birliğin, toplumsal uyumun, katılım (MEB, 1999) ve devlete yönelik sadakatin sağlanması amacıyla kurgulanmış ve laik bir tarzda demokratikleştirilmiştir. Latin harfleri kabul edilmiş, bunun için en etkili araç olan ilkokul eğitimi zorunlu hale getirilerek ilköğretim yüzde yüz gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Cumhuriyet dönemi’nde değişim, Cumhuriyetin varlığını koruyucu, sürekliliğini sağlayıcı özelliklerle kurgulanmıştır. Bu anlamda zengin içerikli müfredat programları oluşturulmuş, özellikle Sosyal Bilgiler 482 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... Müfredatı zengin bir içerikle donatılmıştır. Aslında rejimin korunması için yapılan bu çaba ilk değildir. Daha önceleri de Sultan II. Abdülhamit zamanında (1876–1909), Maarif Nezareti'ne bağlı, Usul-i Cedide uygun olarak eğitim veren öğretim yapan birer ilköğretim kurumu olan iptidailerin programları da bu içeriğe sahiptir. Bunda yurtsever ve nitelikli yurttaşları yetiştirme politikasının önemli bir etkisi olmuştur. Bu bağlamda, iç ve dış siyasetteki bazı önemli gelişmelerin de etkisiyle geleneksel İslamcılık ideolojisi bırakılmış, Türkçülük siyaseti ve Türk eğitim sisteminin ana hatları bu çizgi doğrultusunda Atatürk tarafından belirlenmiştir. Cumhuriyet Döneminde eğitim-öğretim dinî otoritelerin tekelinden devlet yönetimine ve denetimine geçirilmiş, sivil kamusal ihtiyaçlar içinde düşünülmüştür.3 Bu ideoloji, hem programlarda hem de okullardaki eğitim ve öğretim uygulamalarında tarihten günümüze biçimlendirici bir rol oynamıştır. Örneğin, öğrencilere vatan sevgisiyle birlikte, eğitim ve öğretimle olayların sebep-sonuç ilişkilerini ve bunlar arasındaki ilişkileri bulup çıkarmaya yöneltmek ve muhakemeleri kuvvetlendirilmek istenmiştir. Cumhuriyet dönemi programlarının temel felsefesi, yeni yetiştirilecek nesillere cumhuriyet rejiminin fazilet ve nimetlerini benimsetmek ve bu benimsemeyi geliştirmek olmuştur. Programlar millî niteliklidir. Bu anlamda Mustafa Kemal beklentilerini şu şekilde dile getirmiştir. “Benim anladığım gençlik, Türk İnkılâbı’nın fikirlerini ve ideolojilerini benimseyip, gelecek nesillere aktarabilecek kimselerdir” (Kocatürk, 1992: 704). Bu anlamda gençler, ülke ve milli benliklerini koruyacak bilgi ve bilince sahip vatanseverler olarak yetiştirilmelidir. Cumhuriyet dönemi Eğitim-öğretim kurumları da bu hedef üzerine yapılandırılmış, bir fert, bütün millet için, bütün millet bir fert için anlayışı hâkim kılınmak istenmiştir. İstanbul Milletvekili Kazım Karabekir de TBMM’de yaptığı bir konuşmada: ideal olarak, “her milletin bir ferdinin bütün millet için, bütün millettin de bir fert için var olduğunu dile getirmiş ve bunu böyle fiilen, kavlen her ferde zerk etmek lazım geldiğini dile getirmiştir. Maarif Vekillerinden Esat Bey de 12 Temmuz 1931’de, lise ve öğretmen okulu müdürlerine yaptığı bir konuşmada, eğitimde en önemli noktanın “cemiyetin menfaatlerinin fert menfaatlerinden üstün” olduğunun bilinmesi ve nesillerin bu bilinçle yetiştirilmesi olduğunu söyleyerek milli terbiyenin temelini belirtmiştir. Bu şekilde yetişecek Türk genci, milletine, memleketine ve Cumhuriyetine borçlu olduğu vazifeleri daha iyi anlayacak ve yerine getirebilecektir. (Cumhurbaşkanları, 3 Bunun için de önce eğitim ve öğretimin birleştirilerek laikleştirilmesi gerekmiş, bu da 3 Mart 1924 tarihinde çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunuyla gerçekleştirilmiştir. Bkz. Genç, Reşat: Türkiye’yi Laikleştiren Yasalar, Atatürk Araştırma Merkezi Yay., Ankara,1998, s. 19. 483 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçleri, (II) 1961: 17- vd.) Vatanseverliğin, idealizmin ve fedakârlığın milletin bekası için ne kadar önemli olduğunu yaşayarak öğrenen Türk devlet ve siyaset adamları, bu vasıflara sahip nesiller yetiştirmeyi amaç olarak benimsemiş ve bunu bir devlet ve eğitim politikası hâline getirmişlerdir. Nitekim 1924 Anayasasında Türk Devletinin milliyetçi ve halkçı olduğu kabul edilmiş, bu niteliklere sahip nesiller yetiştirmek Türk eğitiminin amaçlarından biri olarak eğitim politikasını belirleyen metinlerde yer almıştır. Milletini ve vatanını seven, idealist ve fedakâr bir gençlik yetiştirmek, Atatürk döneminden sonra da Türk eğitiminin temel hedeflerinden biri olmaya devam etmiştir. (Başgöz, 1999: 306). Bu amaçla Türk inkılâbının anlamını kavratmak, kültürün nasıl uzun bir geçmişin ürünü olduğunu belirtmek, insanların çevreleri üzerinde nasıl etki ettiklerini göstererek büyük adamların rolleri hakkında öğrencileri bilgilendirmek vb.. Cumhuriyet dönemi eğitim-öğretiminin önemli bir özelliği olmuştur. Dersleri öğrencilerin dinleyerek öğrenmemeleri, öğretimde çocuğun ilgisini uyandırmanın gereği, öğrencileri ezberden sakındırmak, kavramaya ve anlamaya önem verilmesi, konularının somutlaştırılması, uygulamalı bilgilere önem verilmesi, yakın çevreden hareket ederek uzak çevreyi kavratmanın esas oluşu, eğitimde öğrenci güdülenmesi gibi konular da önemli yöntemler olarak karşımıza çıkmaktadır. Günümüzde bu hedeflerin yerine getirilmesinde de Millî Eğitimi Geliştirme Projesi, Öğretmen Yetiştirmede Kalite, Akreditasyon Çalışmaları, Okul Gelişim Modeli (Plânlı Okul Gelişimi), Temel Eğitim Programı, Eğitim Yönetiminde Kalite, Uygulama Yönergesi ve Projesi, MEB’de Uygulama Süreci, Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarının Yaygınlaştırılması, Eğitimde Sürekli Çağdaşlaşma ve Katılımcılık gibi konulara sürekli dikkat edilmeye çalışılmaktadır. Gelinen bu süreçte önceki zamanların en etkin kurumu olan din kurumunun eğitimöğretim içindeki konumu yeniden belirlenmiştir. Örneğin 1924 İlkokul programında din dersi, Kur’an-ı Kerim ve din dersleri adı altında görülmekte, birinci sınıf hariç diğer derslerde haftada iki saat okutulmaktaydı. Ancak 1930’ların başlarında kent ilkokullarından ardından da köy ilkokullarından bu ders kaldırılmış, Şubat 1949’da CHP hükümetince ders saatleri dışında müfredat dışı olarak haftada 2 saat tekrar okutturulmuştur. Din derslerinin tekrar müfredat içine alınması 1950’de DP döneminde gerçekleşmiştir (Akyüz: a.g.e: 303). Kurumsal anlamda din, Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesine alınmış, Camilere din adamı yetiştirme görevi son yıllara kadar Milli Eğitim’e bağlı İmam Hatip Lisesi mezunlarınca yürütülmüşse de günümüzde bu uygulamaya son verilmiş, camilerde görev yapacak din adamları da Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 484 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... Öğretmenliğinde olduğu gibi İlahiyat Fakültelerinden yetiştirilmeye başlanmıştır. Ancak hem din adamı hem de öğretmen yetiştiren İlahiyat Fakültelerinin bazıları artık sadece İmam Hatip Liseleri meslek derslerinde görevlendirilecek öğretmenler ve Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde çalışacak İmamlar yetiştiren fakülteler konumundadır. İmam Hatipler dışındaki eğitim kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi verecek öğretmenler ise yine bazı İlahiyat ve Eğitim Fakültelerinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümlerince yetiştirilmektedir. 5. Sonuç Türk eğitim-öğretim kurumları uzun yılları kapsayan bir süreçle değerlendirilebilir. Söz konusu bu süreçte birçok eğitim-öğretim kurumu defalarca değişim ve dönüşüme uğrayarak günümüze kadar gelmiştir. Gerek Selçuklu gerekse Osmanlı ve Cumhuriyet dönemleri bu eğitim-öğretim kurumlarının değişim ve dönüşümlerin en önemli zaman dilimlerini kapsamaktadır. Osmanlı eğitim-öğretiminin öncesini oluşturan Selçuklu eğitim-öğretim kurumları dini içerikli bir yapıya sahiptir ve bu yapı, kurumsallaşma süreci içerisinde ardılı olan Osmanlı’yı da etkilemiştir. Ancak Osmanlı’da olduğu gibi Selçuklu eğitim-öğretim kurumlarında kendi dönemine ait Batı tarzında bir reformlar silsilesi söz konusu değildir. Selçuklu Devletinin eğitim-öğretim kurumları söz konusu edilince ilk olarak akla gelen ve şöhreti Selçukluyla sınırlandırılamayan Nizam-ül Mülk Medreseleridir. Bu haklı şöhretten faydalanmasını bilen ve eğitim-öğretimde Selçuklu’nun kurumsal mirasını kullanan ve zamanla bu mirası geliştiren Osmanlı Devleti, kuruluşunun ilk yıllarından itibaren Selçuklu gibi eğitim-öğretime büyük bir önem vermiş, hatta yükselme devri olarak anılan zamanlarına eğitim-öğretime verdiği önem sayesinde ulaşabilmiştir. Ancak zamanla Osmanlı eğitim-öğretim kurumlarının işleyişindeki yozlaşmalar, iltimaslar, tarafgirliklerin meydana gelmesi devlet yapısı ve devlete işlerlik kazandıran organları bozmuş ve böylece devlet yıkılma sürecine girmiştir. Osmanlının mevcut bu durumu dikkat edilmesi gereken önemli bir özellik sergilemektedir. Selçuklu yıkılışıyla arasındaki fark, beklide bu dikkat noktasından daha rahat görülebilir. Son dönem Osmanlı devletinin eğitim konusunda yapmış olduğu reformlar, bir anlamda batıyı yakalama yarışı şekline sokulmuş olduğu için Batılı eğitim-öğretim kurumları örneği daima ön plana çıkarılmış, ancak eğitim-öğretime verilmesi gereken bütüncül önem gözden kaçırılmıştır. Bu gözden kaçırılış, başarısızlıkların da diğer bir temel nedeni olmuştur. Bu başarısızlıkta Osmanlı’nın reform adına yapmış olduğu şeylerde kendisine ait kültürel bir uyarlamaya sahip olmamamsı ve uyarlamaların Batıyı 485 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 taklitten öteye gidememesi önemli bir etkendir. Hatta Tanzimat devri olarak bilinen dönemde dahi eğitim-öğretim konusunda çok önemli yenilikler yapılmışsa da burada da eğitim-öğretim konusunda bütüncül bir vizyona sahip olunmadığı için başarılı olunamamıştır. Cumhuriyet devrinden itibaren Osmanlı devri eğitimi-öğretimi son bulmuş ve daha önceleri gerçekleştirilemeyen bütüncül bir vizyon uygulanmaya çalışılmıştır. 1924 “Tevhidi Tedrisat” kanunuyla okul ve üniversite dönemi başlamış ve bu eğilim günümüze kadar çağa uygun bir tarzda devam ettirilmiştir. Bu süreçte yeni kurumlar, eski eğitimöğretim kurumlarından her yönüyle birçok farklılıklar içermektedir. Her şeyden önce eğitim-öğretim dili Türkçedir ve müfredata önceki zamanlarda olduğu gibi dini içerik hâkim olmadığı gibi, ders verenler de medrese mezunu değildir. Ayrıca gelinen süreç, eğitim-öğretim kurumlarını ümmetin kurumları olmaktan çıkarmış, Türk ulusunun kurumu haline getirmiştir. Eğitim-öğretim, artık bu gerçeğe göre yapılandırılmıştır. Bu anlamda, Türk eğitim-öğretim sisteminin iki ana özelliği vardır. Birincisi, demokratik, modern, laik ve karma eğitime sahip bir karakterinin olmasıdır. İkinci olarak ise, Türk insanı ve toplumunun mutluluk ve refahını arttırmak, desteklemek, ekonomik, kültürel ve sosyal gelişmeleri ulusal bütünlük ve birleşme içerisinde kolaylaştırarak Türk ulusunu bir çatı altında toplamak ve böylelikle uygarlığın yaratıcı ortağı yapmaktır. 486 Ana Hatlarıyla Selçuklu’dan Cumhuriyet’e... KAYNAKÇA ADIVAR, A. (1982). Osmanlı Türklerinde İlim. İstanbul. AKA, İ.ve Diğerleri. (1986). Emeviler Döneminde İdari Müesseseler ve Kültürel Faaliyetleri. Doğuştan Günümüze Büyük İslam Tarihi. C. II. İstanbul: Zafer Matbaası. AKGÜNDÜZ, A. (1990). Osmanlı Kanunnameleri Ve Hukuki Tahlilleri. İstanbul. AKYÜZ, Y. (1993). Türk Eğitim Tarihi. İstanbul. AKYÜZ , Y. (1994). İlköğretimin Yenileşme Tarihinde Bir Adım Nisan 1847 Talimatı. OTAM. S: 5, Ankara. AŞIKPAŞAZADE. (1970). Tevarih-i Al-i Osman. İstanbul: Atsız Neşri. AYAS N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi Kuruluşlar ve Tarihçeler. Ankara. BALTACI, C. (1976). XV ve XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri. İstanbul. BARNES, B. (1990). Bilimsel Bilginin Sosyolojisi. (H. Arslan, Çev). Ankara: Vadi. BEYDİLLİ K. (1995). Türk Bilim ve Matbaacılık Tarihinde Mühendishâne, Mühendishâne Matbaası ve Kütüphanesi (1776-1826). İstanbul. CİCİOĞLU, H. (1985). Türkiye Cumhuriyeti’nde İlk ve Ortaöğretim (Tarihi Gelişimi). 2. Baskı, Ankara.: AÜ Basımevi. ÇELEBİ, A. (1983). İslam’da Eğitim-Öğretim Tarihi, (A. Yardım, Çev.). İstanbul. ERGİN, O. N. (1972). Türk Maarif Tarihi. II. İstanbul: Eser Matbaası. GENÇ, R. (1998). Türkiye’yi Laikleştiren Yasalar, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. HALAÇOĞLU, Y. (1991). XIV-XVII Yüzyıllarda Osmanlı Devlet Teşkilatı ve Sosyal Yapı, Ankara. . HAMİDULLAH, M. (1993). İslam Peygamberi, C: II, (S.Tuğ, Çev.). 5. bsk. İstanbul: İrfan Yayımcılık ve Ticaret. HİŞAM, N. (1992). “Eğitim Kurumları”, (E.Topçuğil, Çev.). İslam Şehri. R.B. Serjant. (Ed). İstanbul,. KARAL, E. Z. (1983). Osmanlı Tarihi. Ankara. KAZIC, Z. (1991). İslam Müesseseleri Tarihi. İstanbul. KESKİOĞLU, O. (1987). İslam’da Eğitim ve Öğretim. Ankara. KODAMAN, B. (1987). Abdülhamit Devri Eğitim Sistem. Ankara. LEWIS B. (1984). Modern Türkiye’nin Doğuşu. Ankara. ÖZDEMİR, M. Ç. (1990). Fetih Medreseleri. Türk Yurdu Dergisi. (X) 33. İstanbul. PALAZOĞLU, A. B. (1999). Atatürk’ün Eğitimle İlgili Düşünceleri. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı Yayınları. SAVAŞ, H. (1993). İslam Tarihi Emeviler ve Abbasiler Devri. Kayseri. T.D.K: Türkçe Sözlük, Medrese Maddesi, II. Türk Dil Kurumu. Ankara. 487 F.Ü.Sosyal Bilimler Dergisi 2010-20/1 TEKİNDAĞ, Ş. (1973). “Medrese Dönemi”, Cumhuriyetin 50. Yılında İstanbul Üniversitesi Sempozyumu. İstanbul. UNAN, F. (2009). Osmanlı Medrese Uleması: İlim Anlayışı ve İlimi Verim. Sosyal Bilimler Dergisi. ordam.manas.kg/ekitap/pdf/Manasdergi/sbd/sbd5/sbd-5-02.pdf. UNAT, F. R.(1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış. Ankara. UTKAN K. (1992). “Atatürk’te “Gençlik’ Kavramı ve Atatürkçü Gençliğin Nitelikleri”, Atatürkçü Düşünce, Atatürk Araştırma Merkezi, Ankara. UZUNÇARŞILI, İ. H. (1988). Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı. Ankara. VAGLERİ, L. V. (1998). Raşid Halifeler ve Emevi Halifeleri”, (İ. Kutluer. Çev.). İslam Tarihi Kültür ve Medeniyeti.(1) İstanbul: Hikmet Yayınları. WENSINCK, A.J. (1993). İslam Ansiklopedisi. Mescit. (VIII) 47. YALTKAYA M. Ş. (1940). Tanzimat’tan Evvel ve Sonra Medreseler”, Tanzimat I. İstanbul. YILDIZ, D. H. (1993). Doğuştan Günümüze Büyük İslam Tarihi. İstanbul. 488