International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 İLKÖĞRETİM MÜZİK EĞİTİMİNDE YÜKLEME KURAMI PERSPEKTİFİNDE NİTEL BİR İNCELEME QUALITATIVE ANALYSES FROM THE PERSPECTIVE OF ATTRIBUTION THEORY IN THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION Yrd. Doç. Dr. Sabahat Özmenteş Akdeniz Üniversitesi sabahatozmentes@gmail.com ÖZET Bu araştırmanın amacı ilköğretim öğrencilerinin müzik derslerindeki başarı ve başarısızlıklarının nedenlerine yönelik inançlarını ortaya çıkartmak ve yükleme kuramı perspektifinde tartışmaktır. Araştırmada Fatmagül Özpınar ve Maresal Fevzi Cakmak ilköğretim okullarında okuyan 163 öğrenciye 2 açık uçlu soru çözümlenmiştir. Öğrencilere “Sizce müzik derslerinde başarılı mısınız?” ve “Müzik derslerindeki başarı ve başarısızlığınız hangi nedenlere bağlıdır?” soruları yöneltilmiştir. Verilerin çözümlenmesi sonucunda öğrencilerin müzik derslerindeki başarı ve başarısızlıklarını çeşitli nedenlere yükledikleri anlaşılmıştır. Öğrenciler dersteki başarılarını sınavlara çalışmaları, müziği ve müzik dersini sevmeleri, öğretmen özellikleri ve müzik dersine yönelik tutumları, yetenek ve çabalarına yüklemektedirler. Başarısızlıklarını ise yeteneklerinin olmamasına, sınıfta diğer arkadaşlarının olumsuz davranışlarına, dersteki şarkılardan hoşlanmamalarına ve müzik dersi için çalışmamalarına yüklemektedirler. Anahtar Kelimeler: ilköğretim, müzik eğitimi, yükleme kuramı ABSTRACT The purpose of this study is to determine elementary school students beliefs about the success and failure in music classes and to analyze the data in the perspective of attribution theory. In the study 2 open-ended questions were taken and analyzed from 163 students studying at Fatmagul Ozpınar and Maresal Fevzi Cakmak Elementary Schools in Antalya. The students were asked “Do you think you are successful in music lessons?” and “What causes do you think your success and failure in music?” The analyses of data showed that students attribute their success and failure in music lessons to several causes. Students attribute their success to studying exams, liking music and music lessons, teacher characteristics, attitudes towards lessons, their ability and effort. They attribute their failure to not having talent, negative behaviors of their other friends in the classroom, not liking the songs and decline to study for music lessons. Key Words: elementary, music education, attribution theory GİRİŞ Kişiler, bir görev, sınav ya da performanslarında başarılı ya da başarısız oldukları zaman bunun sebeplerini çeşitli nedenlere bağlamaktadırlar. Bu sebepler kişilerin karakter özelliklerine göre değişim gösterebildiği gibi çoğu zaman kişinin o işle ile ilgili yargılarını da önemli oranda etkileyebilmektedir. Yükleme kuramına göre kişinin bir işteki başarı ve başarısızlığının nedenlerine ilişkin inançları olarak adlandırılan yüklemeler, kişinin aynı işteki, beklenti, öz algı ve diğer duygusal tepkilerini etkilemektedir (Austin & Vispoel, 1998). Bu kurama, insanların bir bilim insanı gibi davranışların ve olayların nedenlerini anlamaya ve çevresini kontrol etmeye çalışan varlıklar olduğuna inanan, Kelly, Heider gibi kuramcılar öncülük etmiştir (Açıkgöz, 2005: 255). Weiner (1992) yüklemeleri, içseldışsal, değişken-durağan, kontrol edilebilir-kontrol edilemez olmak üzere 3 boyutta ele almıştır. İçsel ve dışsallık, yüklemelerin, kişini kendi içindeki ya da dışındaki etkenlerle ilgili olma özelliğidir. Değişkenlik-durağanlık yüklemelerin zaman içinde değişebilmesi ile ilgili bir özelliktir. Kontrol edilebilirlik-kontrol edilemezlik, kişinin başarı ve başarısızlık ile ilgili nedenleri ne derece kontrol edebildiği ile ilgilidir (Açıkgöz, 2005: 259). En fazla görülen yükleme kaynakları yetenek, çaba, şans ve görev güçlüdür (Painsi & Parncutt, 2004). Müzik eğitiminde ise alana özgü yükleme kaynakları bulunmaktadır. Bunlar çaba, müziksel geçmiş, sınıf ortamı, müziksel yetenek ve müziğe yönelik tutum (duygu) olarak adlandırılmıştır (Asmus,1986a). Müzik eğitiminde yüklemeler üzerine yapılan alanyazın incelendiğinde, öğrencilerin yüklemelerindeki kişisel özelliklerin farklılığını gösteren araştırmalar birbiri ile çelişkili sayılabilecek bulgulara ulaşmıştır. Örneğin, Kwan (2007) çalışmasında Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 91 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 müzik derslerine yönelik yüklemelerde cinsiyet farklılıklarının bulunmadığı sonucuna varmış, öte yandan Legette (1998) araştırmasında kız öğrencilerin başarı ve başarısızlıklarını erkek öğrencilerden daha fazla nedenlere yükledikleri sonucuna varmıştır. Asmus (1986b) öğrencilerin müzik derslerindeki başarı ya da başarısızlıklarının nedenlerini % 80 olarak içsel nedenlere bağladıklarını saptamıştır. Eğitim süreci boyunca, öğrencilerin bir işteki başarı ve başarısızlıklarının hangi nedenlere bağlı olduğunun bilinmesi hem öğrencinin kendisi hem de öğretmen tarafından üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Müzik eğitimi boyutunda ise öğrencilerin başarı ve başarısızlıklarını hangi nedenlere yüklediklerinin bilinmesi onların derse yönelik güdü ve tutumlarının arttırılması, müzikteki özgüvenlerinin geliştirilmesi ve müzik performanslarının arttırılması açısından yararlı görünmektedir. İlköğretim müzik eğitimi, okul öncesinde alınan müzik eğitiminden sonra öğrencilerin müzik ile ilgili temel beceriler kazandığı, müziksel beğeni, yetenek ve yaratıcılıklarının gelişimine sahne olan bir dönemdir. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin bu dönemde müzik derslerinde başarı ve başarısızlıklarının nedenlerine yönelik inançlarının belirlenmesi, eğitimciler açısından pek çok açıdan önem taşımaktadır. Bu sebepler şu maddeler halinde açıklanabilir: 1. Müzik eğitimi ders programının oluşturulması 2. Öğretim teknik ve yöntemlerinin belirlenmesi 3. Öğrencilerin müzik derslerine etkin olarak güdülenebilmesi 4. Öğrencilerin uzun vadede müzik alanındaki başarılarının arttırılması 5. Öğrencilerin müzik yeteneklerine yönelik özyeterliklerinin geliştirilmesi 6. Öğrencilerin müzik derslerine yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerinin sağlanması Bu sebeple ele alınan bu araştırmanın amacı, ilköğretim 1. ve 2. kademe öğrencilerinin müzik derslerindeki başarı ve başarısızlıklarının nedenleri hakkındaki görüşlerinin belirlenmesidir. YÖNTEM Araştırmada Antalya’da Fatmagül Özpınar ve Mareşal Fevzi Çakmak İlköğretim okullarında 4. ve 5. sınıflarda okuyan 163 kişilik bir gruba 2 açık uçlu soru sorulmuştur. Burada öğrencilere “sizce müzik derslerinde başarılı mısınız?” ve “size göre müzik derslerindeki başarı ve başarısızlığınız hangi nedenlere bağlıdır?” soruları yöneltilmiştir. Öğrencilerden konu ile ilgili bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Toplanan yazılı verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Veriler genel bir çerçeve içinde kodlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 232). Bu tür kodlamada verilerin analizinden önce genel bir kavramsal yapı oluşturmak mümkündür. Bu kavramsal yapıya göre kodlama yapılır. Ancak ortaya çıkan yeni kodlar listeye dâhil edilir. Böylece önceden belirlenen bir kod listesi içerik analizini yönlendirirken, tümevarımcı bir anlayışla verilerin incelenmesi sonucu ortaya çıkan veriler de, daha önceden belirlenen kod listesine eklenir ya da yeni kodlara göre eski kodlar değiştirilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008:232). Elde edilen yazılı metinlerden öğrencilerin müzik derslerindeki başarı ve başarısızlıklarını hangi nedenlere yükledikleri tespit edilmiş, daha sonra bu nedenler birbirinin içeriğini kısıtlamayacak biçimde azaltılmıştır. Öğrencilerin yanıtlarından örnek cümlelere yer verilmiştir. BULGULAR Araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda öğrencilerin müzik dersindeki başarıbaşarısızlıklarını beş farklı nedene yükledikleri görülmüştür. Bunlar, müzik dersine yönelik tutum, müzik dersi öğrenme ortamı, ders dışı müziksel ortam, yetenek ve çabadır. Öğrencilerin müzik derslerindeki başarılarına yönelik nedensel yüklemelerine ilişkin bulgular Tablo 1’de sunulmaktadır. Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 92 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 Tablo 1: Müzik Derslerindeki Başarıya Yönelik Yüklemeler Müzik Dersine Yönelik Tutum Müzik dersine önem vermek, Müzik dersini sevmek, Müziği sevmek, Müzik öğretmenini sevmek Müzik dersine çalışırken mutlu olmak Müzik derslerine ilgi göstermek Flüt çalmayı sevmek Müzik dalını sevmek Müziğe ilgi duymak Müzik dersinde eğlenmek Müzik çalgısını sevmek Müzik Dersi Öğrenme Ortamı Dersle ilgili materyalleri tam ve eksiksiz olarak getirmek Müzik dersinde eğlenmek Derse yoğunlaşmak Öğrencilerine iyi davranan bir öğretmene sahip olmak Müzik dersinde öğrenilen konuyu tekrar etmek Derste dikkatli olmak Öğretmeni çok iyi dinlemek Müzik derslerinde devamlı tekrar yapmak Alanında başarılı bir müzik öğretmenine sahip olmak Müzik çalgılarını derse getirmek Derse katılmak Öğretmeni dinlemek Ders Dışı Müziksel Ortam Yetenek Çaba Müzik dinlemek Müzik konusunda aile bireylerinden yardım almak Müzikte başarı için gerekli fiziksel ortama sahip olmak Gerekli alt yapı (hazırbulunuşluk) a sahip olmak Müzik aletine sahip olmak Ders dışında müzikle ilgilenmek Evde müzik aleti çalabilen birinin olması Müziğe zaman ayırmak Bir enstrümanın nasıl çalınacağını bilmek Parmakların enstruman çalmaya yatkın olması İyi bir müzik kulağına sahip olmak Notaları okuyabilmek Gayret göstermek Müzik sınavlarına çalışmak Müzik dersi dışında çalışmak Yeterli çabayı (gayreti) göstermek Öğretmenin verdiği ödevlere çalışmak Araştırma bulguları incelendiğinde, müzik derslerindeki başarıya yönelik yüklemelerin başarısızlığa yönelik yüklemelerden daha fazla çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Bu sonuca ve Tablo 1’e göre öğrenciler, müzik derslerindeki başarılarını müzik dersine yönelik tutum, müzik dersi öğrenme ortamı, ders dışı müziksel ortam, yetenek, çaba ve özgüvenlerine bağlamaktadırlar. Müzik derslerindeki başarısızlığa yönelik yüklemeler ise müzik kitaplarından hoşlanmamak, şarkılardan hoşlanmamak, diğer arkadaşların derste konuşması, derste gürültü olması, dersi iyi dinlememek, yeteneğin olmaması, sesini güzel bulmamak, flüt çalamamak, toplu çalma konusunda zorlanmak, müzik çalışmak istememek, müzik derslerine önem vermemek olarak ifade edilmiştir. Müzik Dersine Yönelik Tutum Öğrencilerden alınan yanıtlar incelendiğinde onların derse yönelik başarı ve başarısızlıklarını dersi sevme, önemseme, ilgi duyma gibi derse yönelik tutumlara bağladıkları görülmektedir. Öğrenciler ayrıca müzik dersini ya da müzik dersinde yapılan etkinlikleri sevdiklerini, bunun onların ders ile ilgili çalışmalarını arttırdığını, dolayısıyla ders başarısını yükselttiğini belirtmişlerdir. Ayrıca Müzik dersinin önem verilen bir ders olarak algılanıp algılanmamasının da ders başarısını etkilediği anlaşılmaktadır. Konu ile ilgili bir öğrenci “Bence müzik dersleri eğer biz müzik alanında meslek seçmezsek önemli değil. Fakat müzikçi olacaksak müziğe önem veririz. Ayrıca müzik SBS sınavlarında çıkmadığı için önem vermiyoruz. Önem vermediğimiz içinde başarısız oluyoruz.” şeklinde görüş bildirmiştir. “Diğer derslere verdiğim önemi branş derslerine vermiyorum. Zaten öğretmen herkese 5 Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 93 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 verir diyerek kendimi kandırıyorum sadece “ Başka bir öğrenci ise müzik dersi başarısını derse yönelik tutumuna bağlarken şunları ifade etmiştir. “Öncelikle müzik dersini seviyorum. Müzik dinlemeyi, müzik çalmayı seviyorum, bu nedenle çalışıyorum. Sevdiğim için başarılı olmayı istiyorum. Bu yüzden başarılı olduğumu düşünüyorum.” Öğrencilerin bir kısmı da müzik dersi başarısızlıklarını derste öğrendikleri şarkıları, yapılan etkinlikleri beğenmemelerine bağlamaktadırlar. Konu ile ilgili bir öğrenci görüşlerini, “Başarısızlıklarım kitaba bağlı kaldığımız için yani müzik çalarken kitaptaki parçaları sevmiyorum. Daha değişik ve bizim istediğimiz parçalar çalsak daha başarılı olacağıma inanıyorum.” şeklinde ifade etmiştir. Alınan yanıtlar incelendiğinde, öğrencilerin müzik derslerine yönelik tutumlarının olumlu ya da olumsuz olmasının derse ilgi ve konsantrasyonlarının artmasına yardımcı olduğu, ders dışında çalışmalarını da dolaylı olarak etkilediği anlaşılmaktadır. Müzik dersine yönelik olumlu tutumların başarıyı getirdiğine inanan öğrenciler şunları belirtmişlerdir. “Müzik dinlemeyi, şarkı söylemeyi, söyleyenleri seyretmeyi çok seviyorum.” Atilla–5 “Ben müzik dersini çok seviyorum. Müzik dersini çok sevdiğim için de bu derste başarılıyım.” Selin–4 “Müzik dersinde başarılı olduğumu düşünüyorum. Nedeni ise müzik benim ruhum gibidir. Müziksiz bir yaşam düşünemiyorum. Düşünmek de istemiyorum. Üzüldüğüm ve mutlu olduğum anlarda müzik hayatımız içinde. Müziği seviyorum. Müziği sevmiyorum diyenlere şaşırıyorum. Müzik dersindeki başarımı müziği çok sevmeme borluyum” Hazal- 4 “Ben müziği çok seviyorum. Bu işi keyif alarak severek yapıyorum. Boş kaldığım zamanlarda müzik dersinde işlediğimiz parçaları tekrar ediyorum.” Tuana–5 Müzik Dersi Öğrenme Ortamı Müzik dersi öğrenme ortamı boyutunda ele alındığında öğrencilerin müzik dersindeki başarılarını derste yapılan öğretimsel işler, sınıfın sosyal ortamı, öğretmen özellikleri, öğretim yöntem ve teknikleri gibi alanlara yükledikleri görülmektedir. Elde edilen bulgularda göze çarpan nokta ise öğrencilerin derse yönelik başarılarını derse katılma, konsantre olma, öğretmeni dinleme gibi kendileri ile ilgili özelliklerine bağladıkları, başarısızlıklarını ise diğer öğrencilerin derste konuşmaları, derste gürültü olması gibi dışsal etkenlere bağladıkları görülmektedir. “Dersteki gürültü nedeniyle derse yoğunlaşamıyorum.” Berk–4 “Müzik dersinde başarısız olduğumda sınıf sessiz olmuyor, dersi tam dinleyemiyoruz.” Merve-5 “Ben müzik derslerinde başarılıyım ama öğretmenimi daha iyi dinlersem daha başarılı olurum. Eğer dinlemezsem başarısız olurum. Ama bunu dikkatimi toplarsam yapabilirim.” Dilara–4 “Başarımın sebebi dersi derste dinlemem, derse eşyalarımı zamanında ve eksiksiz getirmem” Cavit -5 “Başarılı olmak için öğretmeni çok çok iyi dinlemelisin, çok iyi dinlersen daha doğru öğrenirsin.” Pelin- 4 “Bir sorunda bazı arkadaşlarımızın müzik aletlerini ve kitaplarını getirmeyerek sorumluluk sahibi olmamaları derste boş boş oturmaları, öğretmenin dinlenilmemesi bir sorundur.” Yusuf- 4 “Başarısızlığımın nedeni sınıfta konuşarak gürültü yapan arkadaşlarımdır” Dila- 5 Ders içi öğrenme ortamı boyutunda öğrencilerin başarı-başarısızlıklarını kendileri ve arkadaşlarına yüklerken aynı zamanda öğretmen özelliklerini vurguladıkları göze çarpmakta, hatta öğretmenin öğrencilerin müziksel gelişimlerini sağlamakla birlikte aynı zamanda öğrencilerinin müzik Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 94 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 konusundaki yeterlikleri ile ilgili görüşlerini de önemli ölçüde geliştiren bir etken olduğu anlaşılmaktadır. “Müzik dersindeki başarımı öğretmenime borçluyum. İnsanlar kendilerine müziği sevdirecek bir öğretmen bulurlarsa müziğin anlamını öğrenirler.” Hazal- 4 “Bence hepsi bir yana en önemli şey öğretmendir. Evet öğretmen.” Pelin- 4 “Ben müziği seviyorum, kendime güveniyorum ve öğretmenimi çok seviyorum.” Yaren- 5 “Şarkıları çalmada ve notaları okumada başarılıyım. Bunların hepsini müzik öğretmenimden öğreniyorum” Efe- 5 Ders Dışı Müziksel Ortam Öğrencilerin müzik derslerindeki başarılarını ayrıca ders dışında müzikle ilgilenmelerine, gerektiği zamanlarda ailelerinden destek almalarına bağladıkları görülmektedir. “Boş zamanlarımda flüt ve melodika çalıyorum. Kendi kendime bazı şarkıların notalarını çıkarıyorum. Bir öğrencinin müzik dersinde başarılı olması için müzikle ilgilenmesi gerekir. Okuldaki müzik faaliyetlerine katılmalıyız. Bu bize müziği daha çok sevdirir.” Berna- 5 Yetenek ve Çaba Öğrencilerin müzik derslerindeki başarıları konusunda üstünde en fazla durdukları etkenlerden biri yetenektir. Öğrenciler başarısızlıklarını müziğe genel olarak yeteneklerinin olmamasına bağlarken ayrıca seslerini güzel bulmamaları, flüt çalamamaları ya da notaları okuyamamaları gibi nedenleri de vurgulamışlardır. Öğrencilerin özellikle başarısızlıklarını yeteneklerinin olmamasına bağladıkları görülmektedir. Bazı öğrenciler “Güzel şarkı söyleyemiyorum. Sesim iyi değil” ya da “notaları ezberleyemiyorum” “flüt çalamıyorum” ifadelerini kullanırken, bazı öğrenciler ise yalnızca seslerinin güzel olmasından dolayı bile müzik derslerinde başarılı olduklarını vurgulayarak kendi yeteneklerine olan güvenlerinden bahsetmişlerdir. Öğrencilerin başka bir bölümü ise müzik derslerinde kendilerini çok başarılı bulmasalar bile melodika ya da flüt gibi müzik aletini çalmalarının onlara müzik derslerinde başarı getirdiğini belirtmişlerdir. “Mesela benim sesim güzel bu bile derslerde başarılı olmamı sağlıyor” Selin-4 “İnsanda kabiliyet olması lazım. Kimse kimseye benzemez herkesin ayrı bir özelliği var. Herkes iyi müzik yapacak diye bir kural yok .” Emre–5 “Ben müzik dersinde başarılı olduğumu düşünüyorum. İyi bir kulağım olduğunu düşünüyorum ve şarkıları da güzel söylüyorum. Hatta geçen sene okul korosuna bile seçildim.” Batuhan-5 Öğrencilerin başarı-başarısızlık konusunda üstünde en fazla durdukları diğer etken ise derse yönelik çabalarıdır. Öğrenciler bunu, öğretmenin verdiği ödevleri yapmak, derse yönelik çalışmak, gayret göstermek gibi ifadeler ile belirtmişlerdir. “Bana göre müzik dersinde başarımın nedeni çok çalışmam, günü gününe tekrar yapmam, öğretmenimi iyi ve düzgün bir biçimde dinlememdir.” Dilay- 5 “Eve gidince 10–15 dakika dinlenip müzik kitabını açıp flütümü elime alıp çalışırım. Başarım bundan kaynaklanır.” Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 95 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 Ceyda–4 “Müzik dersindeki başarısızlığım, ara sıra öğretmenimin verdiği ödevi son günlere bırakmak ama şimdi başarılı oldum çünkü derslerime daha fazla ağırlık veriyorum.” Ezgi–5 “Başarısızlıklarım bazen çalışmadığımdan kaynaklanıyor. Bazen sınıf öğretmenim fazla ödev verdiğinde çalışamıyorum. Müzik ödevini çalışmak için sınıf öğretmenimin verdiği ödevleri çabucak bitirmek gerek.” Harun Musa-5 “Bence müzik dersinde becerim var ama üzerine düşmediğim için başarısızım.” Furkan-5 “Bana göre başarımın nedenlerinden biri de planlı ve düzenli çalışmaktır.” Sena- 4 “Müzik kabiliyet işidir. Ama her insan çalışıp gayret ederse kendisini geliştirip belli oranda kabiliyet sahibi olabilir. Ben şu an kendimi çok başarılı görmüyorum ama çalışır gayret gösterirsem çok başarılı olabilirim.” Ensar- 4 TARTIŞMA ve SONUÇ Araştırma sonuçlarından, öğrencilerin müzik derslerindeki başarı ve başarısızlıklarını müzik dersine yönelik tutum, müzik dersi öğrenme ortamı, ders dışı müziksel ortam, yetenek ve çabalarına yükledikleri görülmüştür. İlgili alan yazın incelendiğinde öğrencilerin müzik dersindeki başarı ve başarısızlıklarını müzik dersine yönelik tutumlarına yüklediklerini gösteren araştırmalara rastlanmaktadır. Örneğin Asmus (1986a) benzer biçimde, müzik dersine yönelik tutumu ifade eden müzik dersine yönelik duygu ifadesini kullanmıştır. Derse yönelik tutumlar, müzik dersinde performansı etkileyen önemli bir etkendir. Bu konu ile ilgili yapılmış araştırmalar (Özmenteş, 2007) tutumların performans ile yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin olumlu tutumları derse yönelik daha fazla çalışmalarına neden olmakta, derse yoğunlaşma ve dersle ilgili sorumlulukları yerine getirmeyi sağlamaktadır. Başka bir ifade ile derse yönelik başarıda diğer yükleme kaynaklarını da etkilemektedir. Bununla birlikte müzik dersinde başarının sağlanması için öğrencinin müzik öğretmeni ile ilgili tutum ve görüşleri de önemli bir etken olarak görülebilir. Elde edilen sonuçlara göre öğrenciler, “müzik dersini sevmek”, “ilgi göstermek” ve “önem vermek” ifadeleri ile birlikte “müzik öğretmenini sevmek” ifadesini de kullanarak müzik derslerindeki başarılarını müzik öğretmenlerine yüklemişlerdir. Bu sonuç, öğrencilerin müzik derslerindeki başarı-başarısızlıklarını öğretmenlerine yüklediklerini gösteren araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir (Austin&Vispoel,1998; Painsi&Parncutt, 2004). Öğrencilerin ayrıca müzik derslerindeki başarı-başarısızlıklarını müzik dersinin ne kadar önemli olduğu ile ilgili algılarına bağladıkları anlaşılmaktadır. Türkiye’deki eğitim sistemimizde öğrencilerin daha eğitim hayatlarının başında iken SBS ve benzeri türde sınavlara hazırlanmak zorunda oluşları, bu sınavlarda sorumlu bulunmadıkları Güzel Sanatlar ve beden eğitimi alan derslerini yeterince önemsememelerine sebep olmaktadır. Eğitim sistemimizin bütüncül bir yapıya sahip olması, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve sosyal yönlerden dengeli yetişmelerine bağlıdır. Bununla birlikte beyin üzerine yapılan araştırmalarda beynin iki yarım küresinin farklı işlevlere sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Vücudun sağ tarafını kontrol eden beynin sol yarım küresi dil, fen ve matematik alanlarında etkilidir. Sağ yarım küresi ise müzik, ritim, dans, resim, duyum odaklı (dokunsal, işitsel, görsel gibi) gibi sanatsal alanlarda etkilidir. Türkiye’de eğitim sisteminde öğrenci başarısı ve uygulanan etkinlikler daha çok beynin sol yarım küresini geliştirmeye yöneliktir (Chosky, 1991:4). Ayrıca yapılan araştırmalar, beynin sol ve sağ yarım kürelerini bir birine bağlayan corpus callosum isimli kasın müzisyenlerde daha kalın olduğunu göstermektedir (Schlaug ve diğ., 1995). Etkili bir müzik ve çalgı eğitimi ile beynin hem sol hem sağ yarım küresi aynı anda işlev kazanmakta, bununla birlikte müzik eğitimi, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, sosyal ve psikomotor gelişimlerine destek olmaktadır. Yapılan araştırmalar müzik dinlemenin ve müzik eğitiminin öğrencilerin diğer alanlardaki başarılarının gelişimine destek olduğunu belirtmektedir. Müzik eğitiminin öğrencilerin zekâ seviyelerini arttırdığı, matematik, dil ve okuma becerileri gibi alanlarda öğrenci başarısını Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 96 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 sağladığı yapılan araştırmalarla kanıtlanmıştır (Bilhartz ve diğ., 2000; Butzlaff, 2000; Costa-Giomi, 1999; Douglas & Villats, 1994; Graziano ve diğ., 1999; Hetland, 2000a, Hetland 2000b; Overy, 2002; Rauscher ve diğ., 1997; Rauscher & Zupan, 2000). Bu kadar etkili bir gelişimsel alan olan müziğin Türkiye eğitim programında hak ettiği yeri bulamaması, öğrencilerin gelişim ve eğitimlerinin bütünü açısından olumsuz sonuçlara yol açabilmektedir. Öğrenciler ayrıca müzik derslerinde yapılan etkinlikleri beğenmediklerini, ders kitaplarını sıkıcı bulduklarını ve öğretilen şarkılardan hoşlanmadıklarını, bundan dolayı müzik derslerinde başarısız olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin okuldaki müziksel kimlikleri ile okul dışındaki müziksel kimlikleri çoğu zaman farklılıklar göstermektedir. Türkiye’nin farklı bölgelerindeki öğrenciler, sosyal çevre, kültürel yapı, aile özellikleri ve ekonomik durumları açılarından farklılaşmaktadır. Bunun üzerine öğrencilerin bireysel özellikleri, hazır bulunuşlukları da birbirinden farklılıklar gösterebilmektedir. Her öğrencinin aynı öğretim programından yararlandırılması öğrenciler açısından olumsuz sonuçlara yol açabilmektedir. Ayrıca öğrencilerin müzik programındaki şarkı ve kitaplara yönelik olumsuz tutumları Türkiye’deki müzik programının yeniden gözden geçirilerek gerekli değişiklik ve düzenlemelerin yapılmasını zorunlu hale getirmektedir. Öğrencilerin daha severek çalışacakları, öğrenmek isteyecekleri, algılaması ve uyum sağlanması açılarından kendi düzeylerine ve beğenilerine uygun şarkı ve etkinliklerin müzik dersi kitaplarına yerleştirilmesi gerekmektedir. Türkiye dışındaki müzik programlarında özellikle İngilizce şarkılar incelendiğinde bu şarkıların daha kolay kavranan, daha melodik ve akılda kalıcı oldukları göze çarpmaktadır. Müziksel öğrenme (tüm öğrenme alanlarında olduğu gibi) açıklık ve anlaşılırlık ile ilgilidir. Kolaydan zora, basitten karmaşığa bir yol izlenmesi gerekmekle birlikte öğrencilerin beğenilerinin göz önünde bulundurulması öğrenmeyi kolaylaştıracak ve ders başarısını arttıracak etkenlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Araştırma sonuçlarından öğrencilerin müzik derslerindeki başarılarını müzik dersi öğrenme ortamına yükledikleri anlaşılmıştır. Bu sonuç, öğrencilerin müzikteki başarılarını sınıf içi öğrenme ortamlarına yüklediklerini belirten diğer araştırmaları desteklemektedir (Asmus 1986a, Legette 1998). Öğrenciler başarılarını müzik derslerinde kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen özellikleri gibi dışsal, dersle ilgili sorumlulukları yerine getirmek, derse yoğunlaşmak ve ilgili olmak gibi içsel nedenlere yüklemektedirler. Başarısızlıklarını ise diğer öğrencilerin derste konuşmaları, gürültü yapmaları ve derse ilgili duymamaları gibi dışsal nedenlere bağlamaktadırlar. Öğrencilerin bu istenmeyen davranışlarının önlenmesi etkili bir sınıf yönetimine bağlıdır. Derse yönelik olumsuz tutumlar, motivasyon eksikliği gibi nedenler öğrencilerin sınıf içi istenmeyen davranışlarının nedeni olabileceği gibi programdaki eksiklikler, öğretmenin sınıf yönetimi konusunda yeterli düzeyde olmaması gibi nedenler de öğrencilerin sınıf içi istenmeyen, olumsuz davranışlarının nedenleri olabilir. Bu bağlamda öğretmenlerin sınıf yönetimi, sınıf içi etkileşim ve sınıf atmosferini (çevresi) etkili bir öğrenme-öğretme ortamına çevirme konusunda kendilerini yeterli düzeyde geliştirmeleri gerekmektedir. Öğrenciler ayrıca, müzik derslerindeki başarılarını ders dışındaki müziksel ortamlarına yüklediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin, müzik derslerindeki başarılarını müziksel geçmiş ve aile ortamına yüklediklerini belirten araştırmalar bulunmaktadır (Painsi & Parncutt, 2004; Asmus,1986a). Bu çalışmada elde edilen verilerden, ise öğrencilerin, müziğe yönelik başarılarını doğrudan anne ya da babalarına yüklemedikleri anlaşılmaktadır. Buna karşılık öğrenciler, “evde müzik aleti çalabilen birinin olması” ve “müzik konusunda aile bireylerinden yardım almak” ifadelerini belirterek müzikteki başarılarını dolaylı olarak ailelerine yüklemişlerdir. Öğrenciler ayrıca müzik derslerindeki başarılarını yeteneklerine yüklemektedirler. Bunu, “parmakların enstrüman çalmaya yatkın olması”, “iyi bir müzik kulağına sahip olmak” ifadeleri ile belirtmişlerdir. Yetenek, müzikte en sık görülen yükleme kaynağıdır (Stipek, 1998). Bu bağlamda öğrencilerin ders başarılarını yeteneklerine yüklemeleri diğer araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Yetenek ayrıca içsel olmakla birlikte durağan bir yükleme kaynağıdır. Öğrenciler müziğe olan yeteneklerinden bahsederken bu konuda kendilerine güven duymakta, yalnızca yetenekli olmanın bile müzikte başarıyı getireceğini düşünmektedirler. Başarısız olup da bunun nedenini yeteneklerine bağlayan öğrenciler ise öğrenilmiş çaresizlik yaşamaktadırlar. Öğrencilerin yetenek ile ilgili yeterlik algıları, kendi Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 97 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 deneyimlerinden, öğretmen, arkadaş ve aile gibi sosyal çevresinden edindiği geri bildirimler ile oluşabilmektedir. Öğrencinin yeteneğini yetersiz bulması “ne kadar çalışırsam da başarısız olacağım” gibi düşünerek derse yönelik motivasyonunu olumsuz etkileyebilecektir. Bu konuda öğretmenlerin öğrencilerin kendilerini yeteneksiz hissetmemeleri için olumlu dönütler kullanarak öğrencileri ile iletişim halinde olmaları gerekmektedir. Öğrenciler ayrıca müzik derslerindeki başarılarını çabalarına yüklemişlerdir. Çaba da yetenek gibi en sık görülen yüklemelerden biri olma özelliğini taşımaktadır (Stipek, 1998). Bununla birlikte çaba, içsel ve değişken bir yükleme kaynağıdır. Öğrencilerin derse yönelik başarı ve başarısızlıklarını daha içsel, değişken ve kontrol edilebilir bir değişken olan çabalarına yüklemeleri, olumlu olarak görülebilecek bir araştırma bulgusudur. Örneğin bir öğrenci dersteki başarısızlığını çalışmasının azlığına yüklüyor ise, bunun kendi kontrolünde ve değiştirebileceği bir durum olduğunu düşündüğünden dolayı bir dahaki sınav ya da performansta daha fazla çalışarak bu durumu düzeltebileceğini düşünecektir. Tam tersi bir biçimde sınavdaki başarısızlığını yeteneğine yükleyen öğrenciler, yetenek miktarının değişmeyeceğini düşündükleri için derse ya da sınava yönelik olumsuz güdülenebileceklerdir. Araştırma bulgularından dikkati çeken diğer bir nokta ise öğrencilerin verdikleri yanıtlarda çalışma stratejilerine yönelik herhangi bir yüklemenin olmamasıdır. İlgili alanyazın incelendiğinde çalışma stratejilerinin önemli bir yükleme nedeni olduğu görülmektedir (Barry, 2007). Bu bağlamda öğrencilerin müzik derslerindeki başarılarını bu nedene yüklememeleri, araştırmanın ilgi çekici bir bulgusu olarak görülebilir. Bu durum araştırma kapsamında öğrencilerin çalışma stratejileri hakkında yeterli farkındalığa sahip olmadığını düşündürtmektedir. Araştırma sonucunda öğrencilerin müzik dersindeki başarı ve başarısızlıklarıyla ilgili yüklemelerin birbirlerini etkiledikleri de görülmüştür. Örneğin, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları müzik dersi öğrenme ortamı, ders dışı müziksel ortam ve çabalarını etkilemektedir. Müzik dersi öğrenme ortamı, müzik dersine yönelik tutum ve çaba ile ilişkilendirilebilir. Yetenek ile ilgili algılar, çaba, ders dışı müziksel ortam, müzik dersi öğrenme ortamı ve müzik dersine yönelik tutumlarını etkilemektedir. Çaba ise daha çok diğer nedensel yüklemelerden etkilenen bir yükleme nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır. Müzik eğitiminde öğretmen yeterliğine önem verilmeli, ders içi ortam ve sınıf yönetimi konuları önemle ele alınmalı, müzik kitapları ve derslerde öğretilen şarkılar öğrencilerin beğenilerine uygun hale getirilmeli, yeteneği olmadığını düşünen öğrencilere gerekli özyeterlik duygusu kazandırılmaya çalışılmalı, isteği olmayan öğrenciler motive edilmeli, öğrencilerin ders dışında da müzikle ilgilenmeleri sağlanmalı ve onlara müziği sevdirme yoluna gidilmelidir. Bununla birlikte konu ile ilgili araştırmalar sürdürülmeli, öğrencilerin müzik derslerindeki yüklemelerini ölçmeye yarayacak ölçme araçları geliştirilmeli ve başarılarına yönelik inançlarının farklı değişkenler ile ilişkileri incelenmelidir. Başarı-başarısızlığa yönelik nedensel yüklemelerin birbirleri ile olan ilişkileri daha detaylı olarak incelenebilir. Her bir alana yönelik yüklemeleri içeren ölçekler oluşturularak birbirlerine olan etkileri korelasyon ve regresyon analizleri ile saptanabilir. Ayrıca öğrencilerin nedensel yüklemelerinin müzik dersi başarısı üzerindeki etkisi de araştırılabilir. KAYNAKLAR Açıkgöz, K.Ü. (2005). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Asmus, E. (1986a). Factors students believe to be the causes of succes or failure in music. Paper Presented At the National Bienal in-Service Conference of Music Educators National Conference, Anaheim, CA. Asmus, E. (1986b). Student beliefs about the causes of succes or failure in music: A study of achievement motivation. Journal of Research in Music Education, 86, 71–85 Austin, J. R., &Vispoel, W. P. (1998). How American Adolescents interpret success and failure in music: Relationships among attributional beliefs, self concept and achievement. Psychology of Music, 26(1), 26–45. Barry, N. (2007).Motivating the reluctant student. American Music Teacher, 4, 23–27 Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 98 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 Bilhartz, T. D., Bruhn, R. A., & Olson, J. E. (2000). The effect of early music training on child cognitive development. Journal of Applied Developmental Psychology, 20(4), 615-636. Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3-4), 167-178. Costa-Giomi, E. (1999). The effects of three years of piano instruction on children's cognitive development. Journal of Research in Music Education, 47(3), 198-212. EJ 604 142. Douglas, S., & Willatts, P. (1994). The relationship between musical ability and literacy skills. Journal of Research in Reading, 17(2), 99-107. EJ 492 757. Graziano, A. B., Peterson, M., & Shaw, G. L. (1999). Enhanced learning of proportional math through music training and spatial-temporal training. Neurological Research, 21(2), 139–152. Hetland, L. (2000a). Listening to music enhances spatial-temporal reasoning: Evidence for the "Mozart Effect." Journal of Aesthetic Education, 34(3-4), 105-148. EJ 658 281. Hetland, L. (2000b). Learning to make music enhances spatial reasoning. Journal of Aesthetic Education, 34(3-4), 179-238. EJ 658 284. Overy, K. (2002). Dyslexia and music: From timing deficits to music intervention. Unpublished doctoral dissertation, University of Sheffield. Kwan, E. (2007). Secondary choral music education in Hong Kong: Relations among motivation to music, meaning of the choral experience, and selected demographic variables. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University, Bloomington, IN. Legette, R. M. (1998). Casual beliefs of public school students about success and failure in music. Journal of Research in Music Education, 46 (1), 102–111. Özmenteş, S. (2007). Çalgı çalışma sürecinde özdüzenlemeli öğrenme ile duyuşsal özellikler ve performans düzeyi ilişkileri. Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L. J., Wright, E. L., Dennis, W. R., & Newcomb, R. L. (1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning. Neurological Research, 19(1), 1-8. Rauscher, F. H., & Zupan, M. (2000). Classroom keyboard instruction improves kindergarten children's spatial-temporal performance: A field experiment. Early Childhood Research Quarterly, 15(2), 215–228. EJ 633 368. Painsi, M., & Parncutt, R. (2004). Children’s, teacher’s and parent’s attributions of children’s musical success and failure. Proceedings of the 8th International Conference on Music Perception, 178–180. Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., & Staiger, J. F. (1995). Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia, 33(8), 1047–1055. Stipek, D. J. (1998). Motivation to Learn: From Theory to Practice (3rd ed.)Boston: Allyn & Bacon. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık Weiner, B. (1992). Human Motivation: Metaphors, Theories and Research. Newbury Park, CA: Sage. Vaughn, K. (2000). Music and mathematics: Modest support for the oft-claimed relationship. Journal of Aesthetic Education, 34(3-4), 149–166. EJ 658 282. Extended Abstract When individuals are successful at tasks, performances or examinations or not successful, they attribute it to many reasons. These reasons can vary on characteristics of the individuals and can affect judgments of them about that task mostly. According to the theory of attribution, attributions called as the beliefs of a person relating to the reasons of success and failure, affect expectation, self-perception and other emotional reactions (Austin & Vispoel, 1998). Knowing the reasons of failure and success of students of any tasks during education process is an important subject required to be emphasized by both student and teacher. In terms of music education, knowing the reasons that students attribute their Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 99 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 failures or successes is considered beneficial to increase their motivation and attitudes about the course, to develop self-confidence in music and to increase music performances. Primary school music education is a period that students gain basic skills of music following the pre-school music education, witnessing the development of musical liking, skill and creativeness. In this regard, determination of beliefs of students about the reasons of success and failure in music lessons during this period, is of great importance for educators. For this reason, the purpose of this study is to determine the opinions of primary school grade 1 and 2 students about reasons of failure and success in music lessons. 2 open-ended questions were asked to a group comprising of 163 persons attending to grade 4 and 5 at Fatmagul Ozpinar and Maresal Fevzi Cakmak primary schools in Antalya. The questions of “do you think you are successful at music lesson?” and “According to you, which reasons are applicable for your failure and success at music lesson?” were directed to the students. The students were asked to write compositions about the subject. The content analysis technique was used to analyse written data collected. The reasons that students attributed their failure and success were determined by written texts then these reasons were reduced not to restrict the contents. Exemplary sentences from answers of students were given in the presentation of data. It was found out by the results of the study that students attributed their failures and successes of music lesson to attitude towards to music lesson, learning environment of music lesson, musical environment out of lesson, skill and efforts. Students expressed that they did not like activities at music lessons, they considered course books as boring and they did not like songs taught, therefore they were unsuccessful at music lessons. Musical identities of students at school and musical identities outside of school differ mostly. Students in different regions of Turkey are different in terms of social environment, cultural structure, family characteristics and economic conditions. In addition to this, individual characteristics of students, preparedness are different from each other. Using the same curriculum for the student may lead to adverse outcomes for students. Moreover, negative attitudes of students towards songs and books in music program make changes and regulations by reviewing music curriculum necessary. Songs and activities for levels and liking and students will exercise more willingly, they want to learn, to make them perceive and orientate should be included in music course books. Considering especially English songs in music curriculum other than Turkey, the fact that these songs are easier to perceive, more melodic and catchier attracts attention. Musical learning (as for all learning areas) is related to clarity and comprehensibility. In addition to following a way from easy to difficult, from simple to complex, taking the liking of students into consideration is one of the factors to increase success and to make learning easy. It was seen by the results of study that students attributed their success of music lesson to the learning environment for music lesson. Students attribute their success to intrinsic reasons such as being engaged in the lesson and concentrating on the lesson, fulfilling responsibilities relating to the lesson and to extrinsic reasons such as teaching method and techniques employed in music lessons, teacher’s characteristics. They attribute their failures to the reasons such as talking of other students at the lesson, making noise and their not being interested in the lesson. Preventing these undesired behaviours of students depends on an efficient class management. Reasons such as negative attitudes towards the lesson, lack of motivation may be the reason of in-class undesired behaviours of students and also reasons such as deficiencies of curriculum, the teacher’s not being component enough for class management may be the reasons of negative, undesired behaviours of students in the class. In this sense, teachers should develop themselves to transform class management, in-class interaction and class atmosphere (environment) into an efficient learning-teaching environment sufficiently. Moreover, the students attribute their success at music lesson to their skills. They indicated it with the expressions of “fingers’ inclined to play an instrument”, “to have a good music ear”. Skill is the most frequently seen attribution source in music (Stipek, 1998). In this regard, students’ attributing their successes to the skills shows parallelism with findings of other studies. Moreover, while skill is intrinsic, it is a stationary attribution source. While students mentioned about their skills of music, they were self-confident and they thought that even only being skilled could lead to music success. Students not being successful and attributing the reason of to the skills experience learned helplessness. Perception of competency for skill of students is formed by feedback of social environment such as teacher, family and friends and by their experiences. The fact that student finds his/her skill insufficient can affect motivation of lesson negatively by thinking such as “no matter how hard I study, I will not be successful”. Teachers should use positive feedbacks in this regard in order to prevent students to feel themselves non-skilled and should communicate with students. Students also Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 100 International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education - 2012, volume 1, Issue 2 attributed their success of music lesson to efforts. Effort is one of the most frequent attributions like skill (Stipek, 1998). In addition to this, it is an intrinsic and variable attribution source. Students’ attributing their failure and success to efforts being more intrinsic and controllable variable is a positive study finding. For instance, if a student attributes the failure to the less practicing, since he/she thinks that this can be controlled and changed by him/her and he/she can remedy the situation by practicing more for the next performance or studying for the next examination. Quite the opposite, students attributing their failure of exam to the skill think that the degree of skill will not change and they will motivate adversely. Another important point of the study findings is that no attribution towards the studying strategies is seen in the answers of students. In this context, students’ not attributing their successes of music lessons to this reason can be considered as an interesting finding of the study. This case may make us think that students participating in the study do not have sufficient awareness about studying strategies. It was found out that attributions of students for failure and success of music lessons interacted in the consequence of the study. For instance, attitudes towards music lesson of students affect learning environment, non-class musical environment and their efforts. Music lesson learning environment can be associated with attitude towards music lesson and effort. Perceptions about skills affect attitudes towards effort, non-class musical environment, music learning environment and music lesson. Effort is seen as the attribution reason affected by causal attributions more. Proficiency of teachers should be emphasized for music teaching, environment of lesson and class management should be addressed, music course books and songs taught in lessons should be made fit for the liking of students, efforts should be put in to make students not considered as to be skilled gain self-efficacy sense, students not willing should be motivated, and students should be interested in music other than lesson and anything should be done to make them love music. In addition to this, studies on the subject should be carried on, assessment instruments should be develop to assess the attributions of students for music lesson and relations of beliefs of success and different variables should be analysed. Relations of causal attributions for success-failure can be examined in more detail. Scales covering attributions towards each field can be prepared and their interactions can be determined by correlation and regression analyses. Moreover, the effect of causal attributions of students on success of music lesson can be studied. Copyright © International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education 101