Hazırlayan: Tunahan Göçer Danı ş man: Doç. Dr. Agah Tu ğ rul Korucu.

... konulu sunumlar: "Hazırlayan: Tunahan Göçer Danı ş man: Doç. Dr. Agah Tu ğ rul Korucu."— Sunum transkripti:

1 Hazırlayan: Tunahan Göçer Danı ş man: Doç. Dr. Agah Tu ğ rul Korucu

2  Açıklık kısaca bir ş eye eri ş menin ve onun üzerinde de ğ i ş iklik yapmanın önündeki engellerin kaldırılması ş eklinde ifade edilebilir. Açıklık aslında arka planında güçlü bir dü ş ünce yapısının bulundu ğ u felsefi bir yakla ş ımdır. Bilgi ve ileti ş im teknolojilerinde meydana gelen geli ş meler ile yaygınla ş maya ba ş lamı ş ve farklı alanlara (ara ş tırma, yayıncılık vb.) sıçrayarak geli ş imine devam etmi ş tir.  Bu ba ğ lamda açıklık önko ş ul, mekan, zaman, miktar gibi kısıtlamaları esneten, ürün veya hizmetlere eri ş imin sa ğ lanması ş eklinde kendini göstermi ş tir. Açıklık bakı ş açısından ö ğ renmeye baktı ğ ımızda, ö ğ renmenin bireyin ilgi ve ihtiyaçları do ğ rultusunda daha esnek ve daha az yapılandırılmı ş informal ö ğ renme ortamlarında yo ğ un bir ş ekilde gerçekle ş ti ğ i dikkat çekmektedir.

3  1960 yıllarda açık kaynak kodlu yazılımlarla birlikte ortaya çıkan açıklık ha- reketi, farklı alanlara yansıması ile (açık kitap, açık dergi, açık veri vb.) kendini göstermi ş tir.  A. Ö ğ renme Nesneleri: Ö ğ renmenin açıklı ğ ının ve bu anlayı ş ın geli ş iminin somut olarak yansımalarına bakıldı ğ ında, ilk olarak ö ğ renme kaynaklarının açık bir ş ekilde payla ş ıldı ğ ını görmekteyiz. Bu uygulamada ö ğ renme nesnesi adı verilen çe ş itli tür, kapsam ve boyuttaki materyaller ortak bir nesne ambarında etiketlenerek saklanmı ş ve açık bir ş ekilde eri ş ime sunulmu ş tur. Temel çıkı ş noktası ö ğ renme nesnelerinin farklı ortam ve ba ğ lamlarda yeniden kullanılması yoluyla bir materyal ekonomisinin olu ş ması, benzer materyaller için emek harcanmaması ve eri ş im konusunda fırsat e ş itli ğ inin olu ş masıdır.

4  b. Açık E ğ itim Kaynakları (AEK) Açıklı ğ ın ö ğ renme ve ö ğ retme kaynaklarının payla ş ılmasına yansıması olarak kar ş ımıza çıkan AEK, 2001 yılında Massachusetts Institute of Technology (MIT)'nin yakla ş ık 2000 dersinin kaynaklarını internet üzerinden herkesin eri ş imine, açık lisanslama yöntemi ile lisanslayarak sunması ile ba ş lamı ş tır. Ardından UNSESCO, OECD, Dünya Bankası gibi uluslararası kurulu ş ların, ve The William and Flora Hewlett Vakfı ve the Andrew W. Mellon Vakfı gibi yardım kurulu ş larının deste ğ i ile geni ş leyerek dünya çapında bir harekete dönü ş mü ş tür (Kur ş un, 2011).

5  Geleneksel çevrimiçi kurslarla kıyaslandı ğ ında İ HAK uygulamalarını onlardan ayıran temelde iki özellik mevcuttur (Yuan ve Powell, 2013). Bunlardan kurslara herkesin özgür olarak katılabilmesi yani açıklık; di ğ eri ise bu kursların katılımcı sayısına herhangi bir sınır getirmeyecek ş ekilde düzenlenmi ş olması yani herkesin katılımına olanak sa ğ lamadır. İ HAK uygulamalarının kısaltması olarak bilinen "Massive Open Online Course (MOOC)" ifadesi, bu iki özelli ğ in yanı sıra İ HAK uygulamalarının sahip oldu ğ u, internet üzerinden yürütülme ve kurs formatında olma özelliklerini de ifade etmektedir.

6  İ nternet üzerinden yürütülme: İ HAK uygulamalarında ö ğ rencilerle kaynak payla ş ımı ve ileti ş im süreci tamamen internet aracılı ğ ıyla sa ğ lanmaktadır.  Herkesin katılımına olanak sa ğ lama: İ HAK uygulamaları, herhangi bir sınırlama yapılmaksızın istekli olan ve ilgili kursu kendisine uygun bulan çok sayıda ö ğ rencinin katılımına olanak sa ğ lamaktadır.  Açık olma: İ HAK uygulamalarında açıklık, ücretsiz olma, katılım için ön ko ş ul gerektirmeme ve kaynaklara eri ş im olana ğ ı olmak üzere üç boyuttan olu ş maktadır. İ HAK uygulamalarına, ücret talep edilmeden herkes katılabilmektedir.  Kurs formatında olma: İ HAK'lar geleneksel kurslarda oldu ğ u ö ğ retim tasarımı prensipleri göz önünde bulundurularak belirli bir düzen içerisinde yapılandırılmı ş kurslardır. Bu do ğ rultuda ba ş langıç ve biti ş zamanları belli olan IIHAK uygulamalarında, kurs sürecinde gerçekle ş tirilecek tüm aktivitelerin yer aldı ğ ı bir kurs izlencesi olu ş turulmaktadır.

7  İ HAK'ları Ba ğ lantılı İ HAK ve Kapsamlı İ HAK olmak üzere iki farklı ş ekilde ele alan sınıflandırmanın öne çıktı ğ ı görülmektedir. Bunlardan kapsamlı İ HAK uygulamaları genel olarak İ HAK'ların normal bir üniversite dersine benzer ş ekilde, belli bir plan dahilinde, belli hedeflerle İ HAK'ların sunulması amacıyla hazırlanmı ş standart bir ortam üzerinden video materyallerle derslerin sunuldu ğ u İ HAK türü olarak tanımlanmaktadır. Ba ğ lantılı İ HAK ise kurs sürecinin ve kullanılan materyallerin tam olarak yapılandırılmadı ğ ı, e ğ itimcilerin rehber konumunda oldu ğ u, ö ğ rencilerin aktif rol aldı ğ ı, ö ğ renci-ö ğ renci ve ö ğ renci-e ğ itimci ileti ş iminin oldukça önemli oldu ğ u IHAK türü olarak tanımlanmaktadır. Yukarıda verilen sınıflandırmaya dikkat edilirse İ HAK'lara yönelik pedagojik bakı ş açısına ili ş kin farklılıkların vurgulandı ğ ı görülecektir. Ba ğ lantılı IHAK'larda dersi alan bireylerin de içerik üretimine katkı sa ğ laması yoluyla ortak bir içerik üretme, ortak bir anlama ula ş ma mantı ğ ından hareketle ba ğ lantıcılık pedagojik mantı ğ ı üzerine kurgulandı ğ ı görülmektedir.

8  İ HAK türlerinin sınırları tam olarak çizilememekle birlikte birçok kayna ğ a göre ba ğ lantılı İ HAK (Connectivist Massive Open Online Course - CMOOC) uy- gulamaları, e ğ itimcilerin rehber konumunda oldu ğ u, ö ğ rencilerin aktif rol aldı ğ ı, ögrenci-ö ğ renci ve ö ğ renci-e ğ itimci ileti ş iminin oldukça önemli oldu ğ u, kurs sürecinin ve kullanılan materyallerin tam olarak yapılandırılmadı ğ ı IHAK türüdür. "Yapılandırmacı Ö ğ renme Kuramı" ve "Ba ğ lantıcı Ö ğ renme Kuramı'nın temel alındı ğ ı bu İ HAK türünde genel amaç; ö ğ renenlerin aktif bir rol üstlenerek kendi ö ğ renmelerini i ş birlikçi faaliyetlere dayalı olarak yürütmeleridir (Guàrdia vd., 2013; Yuan ve Powell, 2013) Baglantilı IHAK uygulamalarında e ğ itimciler ö ğ rencilere bir konu alanına yönelik olarak genellikle haftalık soru ve görevler vermektedirler. Bu görevleri gerçekle ş tirebilmeleri için ise destekleyici nitelikte yazılı kaynaklar ve video kaynaklar vermektedirler. Ö ğ renciler bu kaynaklardan ve kendi temin ettikleri kaynaklardan yararlanarak görevlerini tamamlamaktadırlar. E ğ itimcilerin süreç içerisindeki rolü kolayla ş tırma temelli olup, katılımcıların aktivitelerini gözden geçirme, özetleme ve yansıtmadır (Hollands ve Tirthali, 2014). Ba ğ lantılı IHAK uygulamalarında ö ğ renciler ise e ğ itimcilere oranla daha aktif rol almaktadır. Süreç içerisinde kendilerine verilen görevleri gerçekle ş tirebilmek için farklı ileti ş im kanalları aracılı ğ ıyla di ğ er katılımcılarla i ş birli ğ i yapmaktadırlar. Bu ileti ş im kanalları genellikle tartı ş ma forumları, bloglar, wikiler ve Google, Facebook, Twitter gibi sosyal medya gruplarıdır (Yousef, Chatti, Schroe- der, Wosnitza, vd., 2014).

9  Ba ğ lantılı IHAK uygulamalarında ö ğ renciler arasındaki etkile ş imin iyi olması, o kurstan elde edilecek ba ş arı ile do ğ rudan ilgilidir. Bu uygulamalardaki kurs çıktıları ise genellikle blog gönderimleri, resimler, diyagramlar ve videolar gibi ö ğ renciler tarafından hazırlanan farklı farklı materyallerdir (Hollands ve Tirthali, 2014), Ba ğ lantılar IHAK uygulamalarında ö ğ renciler önceden hazırlanan rubriklerle akran de ğ erlendirmesi ve kendilerine yönelik de ğ erlendirmeler yaparak de ğ erlendirme sürecinde de yer almaktadırlar (Yousef, Chatti, Schroeder, Wosnitza, vd., 2014). Ba ğ lantılı İ HAK uygulamalarında kurs yapısı süreç içerisinde ş ekillendirilebilecek ölçüde esnektir. Kurs ba ş langıcında kapsayıcı hedefler belirlenerek bir program hazırlanmasına ra ğ men süreç içerisinde ö ğ rencilerin gönüllülü ğ ü söz konusu oldu ğ u için ö ğ renciler kendi ö ğ renme hedeflerini belirleyebilmektedirler (Guàrdia vd., 2013). Kurs yapısındaki bu esneklik kurs süresinin uzunlu ğ una ba ğ lı olarak e ğ itimci de ğ i ş ikli ğ ine de olanak sa ğ lamaktadır. Öyle ki uzun süreli ba ğ lantılı IHAK uygulamalarında her bir haftanın farklı bir e ğ itimci tarafından yürütülebildi ğ i görülmektedir (Conole, 2013).

10

11  Kapsamlı IHAK (Extension Massive Open Online Course - XMOOC) uygulamaları, "Davranı ş çılık" ve "Bili ş selcilik" kuramlarının temel alındı ğ ı bir IHAK türüdür. Bu uygulamalarda temel amaç, belirli bir konu alanına yönelik olarak e ğ itimciler tarafından iyi yapılandırılmı ş bir kursta katılımcıların önceden belirlenen ö ğ renme hedeflerine ula ş malarıdır (Yousef, Chatti. Schroeder, Wosnitza, vd. 2014).  Kapsamlı IHAK uygulamalarının özelliklerine genel olarak bakıldı ğ ında; önceden iyi yapılandırılmı ş bir program dâhilinde e ğ itimcilerin aktif rol aldı ğ ı, ögrencilerin alıcı konumda oldu ğ u, süreç içi ve süreç sonu de ğ erlendirme i ş lemleri içeren, ö ğ renci-ö ğ renci ve ö ğ renci-e ğ itimci ileti ş iminin yürütücü platformların sa ğ ladı ğ ı tartı ş ma forumlarıyla sınırlı oldu ğ u bir İ HAK türü oldu ğ u görülmektedir.

12  Kapsamlı İ HAK uygulamalarında e ğ itimcilerin rolü oldukça fazladır. E ğ itimciler geleneksel e ğ itim uygulamalarında oldu ğ u gibi belirli bir konu alanına yönelik olarak ö ğ retim tasarımı yaparlar. Kurs sürecinde kazanılacak hedefler, i ş lenecek konular, yapılacak faaliyetler, kullanılacak kaynaklar ve de ğ erlendirme gibi birçok konunun önceden planlanarak ö ğ rencilere sunuldu ğ u bir kurs izlencesi olu ş tururlar. Kurs sürecinde ö ğ rencilerin belirlenen hedeflere ula ş abilmeleri için farklı türlerde materyaller hazırlayarak ö ğ rencilere sunarlar. Dolayısıyla kapsamlı IHAK uygulamalarında e ğ itimciler kurs hazırlama sürecinde aktif roldedirler (Hollands ve Tirthali, 2014; Yuan ve Powell, 2013). Kapsamlı IHAK uygulamalarında ö ğ renme hedefleri kursun ba ş ında e ğ itimciler tarafından belirlendi ğ i için ö ğ renciler, kendilerine verilen iyi yapılandırılmı ş video dersler ve okuma metinleri gibi kaynaklardan yararlanarak bu hedeflere ula ş maya çalı ş maktadırlar. (Conole, 2013; Hollands ve Tirthali, 2014).

13  Kapsamı IHAK uygulamalarında ö ğ rencilerin hedeflere ula ş ıp ula ş amadıklarını belirlemek amacıyla e ğ itimciler tarafından süreç içerisinde ve sonunda de ğ erlendirme yapılabilmektedir. De ğ erlendirme i ş lemleri, kısa sınavlar, ödevler ve çevrimiçi sınavlarla yapılabilece ğ i gibi ö ğ rencilerin kendi kendilerini de ğ erlen- diremelerini sa ğ lamak amacıyla video derslerin belirli bölümlerine entegre edilen test soruları da kullanılabilmektedir. Bunların yanı sıra bazı kurslarda akran de ğ erlendirme i ş lemleri de uygulanmaktadır (Conole, 2013; Guàrdia vd., 2013). Bazı kapsamlı IHAK uygulamalarında yapılan de ğ erlendirmeler sonucunda önceden belirlenen kriterlere göre ba ş arı elde eden katılımcılar belirli bir ücret kar ş ılı ğ ında sınava girerek, ba ş arılı oldukları takdirde sertifika almaktadırlar (Hollands ve Tirthali, 2014; Yuan ve Powell, 2013).

14

15  IHAK uygulamalarına yönelik çok çe ş itli sınıflandırmalar yapılmaktadır. Her bir sınıflandırma ayrı ayrı incelendi ğ inde her birinde IHAK'ların farklı bir boyut açısından bakıldı ğ ı göze çarpmaktadır. Ancak İ HAK'ların sınıflandırılmasındaki temel mantı ğ ın anla ş ılabilmesi için İ HAK'ların sınıflandırılmasına bütüncül bir bakı ş açısı ile yakla ş mak gerekmektedir. Bu kapsamda a ş a ğ ıda IHAK'ların sınıflandırılmasına yönelik bir çerçeve olu ş turulmu ş tur ve bu sınıflandırma çerçevesinde yer alan her bir boyut kısaca açıklanmı ş tır.

16  Ortam: IHAK’lar, standart sa ğ layıcılar aracılı ğ ıyla ya da kuruma özel platformlarda sunulabilir. Kuruma özel platformlar yapıları açısından IHAK’a özgü ortamlar veya genel ö ğ retim yönetim sistemlerinin kullanımına göre farklıla ş abilir.  Ücret: IHAK'lar ücret durumuna göre tamamen ücretsiz, yarı ücretli ya da ücretli ş eklinde sınıflandırılabilir. İ HAK'ların tamamen ücretsiz olarak verilmesi kendi do ğ asıyla örtü ş en bir yakla ş ımdır. Hatta ücret gibi belirli ko ş ulların getirilmesi İ HAK'lardaki açıklık prensibine aykırı görülerek ele ş tirilmektedir.  Yürütücü: IHAK'lar derslerin kimler tarafından hazırlandı ğ ı ve yürütüldü ğ üne göre farklı ş ekillerde sınıflandırılabilir. Bu kapsamda IHAK'larda dersler tek bir ö ğ retici tarafından hazırlanabilece ğ i gibi bir grup ö ğ retici ya da birden fazla üniversite ya da e ğ itim grubunun bir araya gelerek bir konsorsiyum olu ş turması yoluyla da hazırlanabilir.

17  Yapılandırma: IHAK'lara yapılandırma boyutu ile bakıldı ğ ında ders içeri ğ inin ve takviminin yapılandırılması ele alınabilir. Ders içeri ğ i yapılandırılmı ş IHAK'larda hedefler önceden net bir ş ekilde belirlenmektedir. Etkinlikler bellidir ve ço ğ unlukla ö ğ retici tarafından hazırlanır ve yürütülür.  Zamanlama: IHAK'larda kullanılan etkinliklerin zamanlamasına göre İ HAK'lar e ş zamanlı ve e ş zamansız ş eklinde sınıflandırılabilir. İ HAK'larin neredeyse tamamında e ş zamansız etkinliklere yer verilmektedir.  Açıklık: IHAK uygulamaları her ne kadar herkese açık olsa da farklı IHAK uygulamalarında katılımcılara yönelik sınırlandırmalar getiri- lebilmektedir. Bu nedenle açıklık bile ş eni, İ HAK'lara yönelik bir ba ş ka sınıflandırma de ğ i ş keni olarak kar ş ımıza çıkabilmektedir. IHAK'larda açıklık durumu sınırlı kapalı, sınırlı açık veya açık ş eklinde olabilir.

18  De ğ erlendirme: IHAK'ların sınıflandırılmasında kullanılan bir di ğ er bile ş en ise de ğ erlendirmedir. IHAK'larda bilgisayar destekli klasik de ğ erlendirme yöntemleri kullanılabilece ğ i gibi akran de ğ erlendirme, uyarlanabilir de ğ erlendirme, ö ğ renme analitikleri yoluyla de ğ erlendirmeler yapılabilir. Bunların yanı sıra İ HAK'larda belirli kriterlere dayalı olarak sertifikalandırma yapılabilmektedir. Bu kapsamda yüz-yüze sınava dayalı sertifika, çevrimiçi sınava dayalı sertifika, çevrimiçi etkinliklere dayalı sertifika ve sadece katılıma dayalı sertifikalar verilebilmektedir. Ayrıca bazı IHAK uygulamalarında kredilendirme i ş lemleri de yapılabilmekte- dir. Di ğ er taraftan de ğ erlendirme bir kurs için önemli bir bile ş en olmasına ra ğ men bazı IHAK uygulamalarında de ğ erlendirme etkinliklerine yer verilmemektedir. Bu uygulamalarda içerik sunumu ve etkile ş imlerin ki ş isel geli ş ime katkısına odaklanılmaktadır.

19  Kurumlar ve ö ğ reticiler açısından IHAK'ların potansiyellerinin ve sınırlılıklarının objektif bir ş ekilde ortaya konulması gerekmektedir. IHAK sa ğ layıcısı olmanın kurumlara örgün ö ğ retimlerin destekleme, halkla ili ş kiler ve tanıtım ve sosyal katkı sa ğ lama gibi çe ş itli faydaları vardır.  Örgün ö ğ retim süreçlerinin desteklenmesi konusunda yüz-yüze ö ğ retim sürecinin niteli ğ ini arttırma, materyal hazırlama ve üretme hareketinin canlandırma gibi katkıları söz konusudur. Halkla ili ş kiler ve tanıtım boyutunda ise kendi reklamını yaparak ö ğ renci sayısını artırma, uluslararası ö ğ renciye ula ş ma ve ilgili projelerde tanınır bir kurum haline gelme noktalarında katkı sa ğ layabilecektir. Son olarak sosyal katkı noktasında ise kurumların sosyal sorumluluklarını yerine getirme, kurum-toplum İş birli ğ ini ve hayat boyu ö ğ renmeyi destekleme gibi katkılarından bahsedilebilir.

20  IHAK uygulamalarının yürütücülü ğ ünü üstlenen belli ba ş lı kurumlar bulunmaktadır. Bunların bir kısmını üniversitelerin olu ş turdu ğ u konsorsiyumlar olu ş turmakta iken bir kısmı ise ticari olarak faaliyet gösteren ş irketlerden olu ş maktadır. Bu kurumların genel olarak yaptıkları i ş lemler, IHAK yürütmek isteyen ö ğ retim üyelerine ders açma, ders materyallerini payla ş ma ve ders etkinliklerini sürdürme imkânı veren platformlar sunmalarıdır. Aynı zamanda bu platformlar, ö ğ rencilerin ilgi alanlarına göre kurs arayıp bulmalarına ve kurs takvimi dâhilinde kursa katılarak kurstaki etkinlikleri izleyebilmelerine olanak sa ğ lamaktadırlar.

21  Coursera (https://www.coursera.org), Stanford Üniversitesi, Princeton Üniversitesi, Michigan Üniversitesi ve Pennsylvania Üniversitesinin de aralarında oldu ğ u giri ş imci kurumlar tarafından kâr sa ğ lamak amacıyla kurulmu ş bir İ HAK yürütücü platformdur. Bu platformda verilen kurslar iyi yapılandırılmı ş, ba ş langıç ve biti ş tarihleri önceden belirlenmi ş tir. Günümüzde 100'ü a ş kın üniversite ile i ş birli ğ i içerisinde çalı ş an Coursera platformunda farklı alanlara yönelik 1000'i a ş kın kurs düzenlenmi ş tir. Coursera platformundan alınan bazı kurslar i ş birlikçi üniversitelere ba ğ lı olarak kredi yerine saydırılabilmektedir. Bu kursları belirli bir ücret kar ş ılı ğ ında alan ö ğ renciler, ödev ve sınav gibi uygulamalarla de ğ erlendirme i ş lemlerine tabi tutulmaktadır. Yine Coursera platformundan belirli bir ücret kar ş ılı ğ ında kurs alan ö ğ renciler ba ş arılı olmaları halinde sertifika alabilmektedirler (Billington ve Fronmueller, 2013: Hoy, 2014: Yuan ve Powell, 2013).

22  Udacity (http://www.udacity.com), Sebastian Thrun, David Stavens ve Mike Sokolsky gibi giri ş imciler ve giri ş imci kurumlar tarafından kâr sa ğ lamak amacıyla kurulmu ş bir IHAK yürütücü platformdur. Bu platformda verilen kursların ba ş langıç ve biti ş tarihleri belli de ğ ildir. Kurslar, ö ğ rencilerin kendi hızlarında egi- timlerini tamamlayabilece ğ i ş ekilde tasarlanmı ş tır. Udacity platformu direk e ğ itimcilerle i ş birli ğ i yaparak çalı ş maktadır. Udacity platformundan belirli bir ücret kar ş ılı ğ ında kurs alan ö ğ renciler ba ş arılı olmaları halinde sertifika alabilmektedirler. Bazı üniversiteler bu platformdan alınan dersleri bir final sınavı yaparak elde edilen ba ş arı durumuna göre kredi yerine sayabilmektedirler (Billington ve Fronmueller, 2013; Hoy, 2014; Yuan ve Powell, 2013).

23  Khan Academy (https://www.khanacademy.org), 2008 yılında 3600'ü a ş kın ders videosu ile Salaman Kahan tarafından kâr amacı gütmeksizin kurulmu ş, Bill Gates ve Google’ın arkasında oldu ğ u bir platformdur. Khan Academy'de yer alan video derslerde sürekli olarak alı ş tırmalar ve testlerle de ğ erlendirme yapılmaktadır. Genel olarak lise ve üniversite ö ğ rencilerine yönelik olarak geli ş tirilmi ş bu platformda bütün kurslar ücretsizdir. Ö ğ renciler almı ş oldukları kurslarda tamamlamı ş oldukları görevler için sanal rozetler kazanmaktadırlar (Hoy, 2014; Yuan ve Powell, 2013).  Udemy (https://www.udemy.com), Lightbank ve MHS Capital gibi giri ş imci kurumlar tarafından kâr sa ğ lamak amacıyla kurulmu ş bir İ HAK yürütücü platformdur. Bu platformda verilen kursların ba ş langıç ve biti ş tarihleri belli de ğ ildir. Kurslar, ö ğ rencilerin kendi hızlarında e ğ itimlerini tamamlayabilece ğ i ş ekilde tasarlanmı ş tır. Udemy platformunda bir alanda yetkin oldu ğ unu dü ş ünen herkes kurs açabilir. Günümüzde Udemy platformunda farklı alanlara yönelik 5000'l a ş kın kurs düzenlenmektedir. Bu kurslardan bir kısmı katılım için ücret gerektirmektedir (Billington ve Fronmueller, 2013; Hoy, 2014; Yuan ve Powell, 2013).

24  IHAK'ların Geli ş tirilmesi IHAK'ların genel olarak kurumsal, bireysel, sosyal katkıları ve IHAK'ların yapıları, kayıt ko ş ulları, sertifikalandırma gibi konular çok sık gündeme getirilmekte ve giderek daha fazla üzerinde durulmaktadır. Ancak IHAK'ların bir ö ğ renme ortamı olması nedeniyle odaklanılması gereken bir bile ş ende IHAK ortamlarının geli ş tirilmesinde nelere dikkat edilmesi gerekti ğ idir. Bu noktada ö ğ retim tasarımı ve uzaktan e ğ itim disiplinlerinden gelen tasarım ilkeleri IHAK'ların geli ş tirilmesine ı ş ık tutacaktır. Böylelikle, İ HAK'ların sadece çok sayıda ki ş inin katıldı ğ ı bir çevrimiçi ö ğ renme ortamında bilgilerin bir yerden ba ş ka bir yere da ğ ıtıldı ğ ı bir teknik ortam olmanın ötesinde pedagojik etkilili ğ i olan bir tasarım anlayı ş ı ile ortaya konmasına neden olacaktır.

25

26  Teknoloji destekli ortamlarda ya da uzaktan ö ğ renme ortamlarında genel olarak geçerli olan uygun teknolojilerin kullanılması, ö ğ rencinin aktif hale getirilmesi, ö ğ renciye rehberlik edilmesi, uzaktaki ö ğ rencinin kendisini sistemin dı ş ında hissetmesini engellemeye yönelik tedbirlerin alınması, i ş birlikçi ö ğ renme ortamlarının tasarlanması gibi birçok boyut IHAK'ların tasarımında da oldukça önemlidir.  Ancak IHAK'ların do ğ ası gere ğ i tasarım a ş amasında göz önünde bulundurulması gereken bazı ilkeler bulunmaktadır. Uzaktan e ğ itim, ö ğ retim tasarımı ve bununla ilgili disiplinlerden gelen ö ğ renme ilkeleri do ğ rultusunda IHAK'ların tasarımında dikkat edilmesi gereken temel ilkeler vardır.

27  Yeterlilik temelli e ğ itim: IHAK'lara katılan bireyler aldıkları e ğ itim sonucunda yalnızca söz konusu e ğ itim içeri ğ ini bilmek de ğ il, bir duruma ya da probleme çözümler üretme ya da ilgili konuda bir ş eyler ortaya koyma odaklı hedeflerle bu dersleri almaktadırlar. Bu nedenle 1HAK'larda yürütülen derslerde yalnızca ö ğ renme de ğ il yeterlik ve beceri odaklı bir tasarım yapısı öne çıkarılmalıdır.  Ö ğ renenin desteklenmesi: Genel olarak uzaktan e ğ itimde de üzerinde durulan ö ğ renenlerin desteklenmesi konusu IHAK'ların yapısı göz önünde bulunduruldu ğ unda daha önemli bir hale gelmektedir. Çünkü İ HAK'lara katılan bireylerin motivasyon durumları farklıdır ve beklentilerinin kar ş ılanmaması durumunda terk oranları oldukça yüksek olabilmektedir. Dolayısıyla ö ğ reneni dersin içerisindeki etkinliklere çekebilecek, onu anlamlı bir me ş guliyet içerisine sokabilecek araç ve etkinliklere yer verilmelidir.

28  Planlama: IHAK'larda ö ğ renci katılımı konusunda süreklilik sa ğ lanabilmesi için IHAK'ların ö ğ renenin beklentisi ile tam olarak örtü ş mesi ve bu noktada ö ğ rencinin cesaretini kıracak belirsizliklerin ortadan kaldırılması gerekmektedir. Yüz-yüze e ğ itim ve uzaktan e ğ itimde ders izlencelerinin yaygın olarak kullanıldı ğ ı bilinmektedir. Ancak IHAK'ların do ğ ası gere ğ i ders izlencelerinin kullanılması ve bu izlencelerin çok daha detaylı olması gerekmektedir. Öyle ki zorunlu ve seçmeli olan etkinlikler, kar ş ıla ş ılabilecek zorluklarda ne ş ekilde yardım alınabilece ğ i, yapılacak her bir etkinlik ve bireysel çalı ş malarda hangi de ğ erlendirme kriterlerinin hangi oranda ba ş arıya etki edece ğ i sunulmalıdır. Genel olarak yeterli ğ e odaklanma, ö ğ renciyi farklı ş ekillerde destekleme ve detaylı planlama IHAK'ların tasarımında önemli olan unsurlar olarak kar ş ımıza çıkabilmektedir.

29  Bunların dı ş ında di ğ er ö ğ renme ortamlarında oldu ğ u gibi IHAK ortamlarının tasarımında da kullanılabilecek ilkeler a ş a ğ ıda kısaca açıklanmı ş tır.  Ö ğ rencilerin i ş birli ğ i içerisinde çalı ş abilece ğ i, gerekli durumlarda konuya, ilgiye ya da ö ğ rencilerin bulundu ğ u bölgeye göre küçük alt gruplar olu ş turularak i ş birlikçi ö ğ renme ortamları tasarlanabilir.  Sosyal a ğ üzerinden ö ğ rencilerin bir ö ğ renme toplulu ğ u olu ş turmalarını sa ğ layacak ortak ileti ş im kanallarının kurulması (blog, forum, wiki, web sayfası vb.) desteklenebilir.  Öz de ğ erlendirme ve akran de ğ erlendirme etkinlikleriyle ö ğ renenlerin hem yaptıkları çalı ş malara dönüt alması hem de çalı ş malarla ilgili farklı bakı ş açılarını görmeleri sa ğ lanabilir.  Ö ğ renenlerin motivasyonu artırmak ve ö ğ renenlere esnek bir ö ğ renme ortamı sunmak için materyal ve etkinliklerde çe ş itlili ğ e yer verilmelidir.

30  IHAK'ların pedagojik olarak tasarımında kendi do ğ ası itibariyle ö ğ rencilere anlamlı gelecek içerikler ve etkinliklere yer verilmesi ve ö ğ rencilerin anlamlı me ş guliyetlerinin sa ğ lanması önemlidir. Ö ğ renci me ş guliyetinin bili ş sel ve sosyal olarak sa ğ lanması gerekmektedir.  IHAK'larda ölçülebilirlik önemli bir unsurdur. IHAK'lara çok sayıda ö ğ renci katılmaktadır ve bu nedenle de ğ erlendirme i ş lemlerinde bu sayı göz önünde bulundurulmalıdır. Bu durumla ilgili genellikle sistem tarafından alınan bilgilerin otomatik olarak analiz edilmesi yoluna gidilebilir. Böylelikle ö ğ rencinin aktivite durumunun hem ö ğ renci hem ö ğ retmen tarafından görülebilece ğ i çözümler üretilebilir.

31  IHAK uygulamalarının geli ş tirilmesinde içerik boyutu, kurs içeri ğ inin belirlenmesinden kullanılan materyallerinin türü ve niteliklerine varana kadar derinlemesine ele alınması gereken bir bile ş endir. IHAK uygulamaları tasarlanırken genellikle geni ş kitlelere ula ş mak amaçlanmaktadır. Bu nedenle kurs içeri ğ i belirlenirken kursu alabilecek olan tüm katılımcıların ortak ihtiyaçları dikkate alınır ve bu do ğ rultuda olabildi ğ ince özel konu alanlarına yönelik kurslar tasarlanır. Ancak IHAK uygulamalarında belirli bir hedef kitleye ula ş mak amaçlanıyorsa; kurslar ilgili hedef kitlenin amaçları göz önünde bulundurularak farklı ş ekillerde tasarlanır. Örne ğ in; yüksek e ğ itim kurumları, ş irketler veya özel e ğ itim kurumlarına ula ş mak hedefleniyorsa her birinin ihtiyacına yönelik kurs içerikleri belirlenir (Rai & Chunrao, 2016; Read & Rodrigo, 2014).

32  IHAK uygulamalarının uzaktan e ğ itim yoluyla yürütülmesi ve bu uygulamalarda çok sayıda ö ğ renciye hitap edilmesi nedeniyle ö ğ rencilerle ileti ş im sa ğ lanması örgün e ğ itime göre oldukça zordur. Bu nedenle IHAK uygulamalarında ö ğ rencilerle uygun ileti ş im kanalları aracılı ğ ıyla yeteri kadar ileti ş im kurulması gerekmektedir (Bali, 2014; Finger & Capan, 2012). Bu nedenle IHAK'larda ö ğ rencilerin e ğ itimcilere ula ş arak kursa yönelik sorularını sorabilecekleri veya akranları ile ileti ş im kurabilecekleri farklı ileti ş im kanalları kullanılmaktadır. IHAK uygulamalarında ö ğ renci ve e ğ itimci arasında ileti ş im kurulması amacıyla ço ğ unlukla e ş zamansız ileti ş im araçları kullanılmaktadır. Bu kapsamda tartı ş ma forumları veya e-posta sistemleri aracılı ğ ıyla ö ğ renci ve e ğ itimciler arasında soru-cevap yoluyla ileti ş im kurulmaktadır (Bali, 2014).

33  Bir üniversite ya da bir e ğ itim kurumu, hazırladı ğ ı IHAK'ları yukarıda belirtilen IHAK sa ğ layıcıları aracılı ğ ıyla yayınlayabilece ğ i gibi kendi platformunu da olu ş turabilir. Böylece kendi tanıtım, reklam, menfaat politikası çerçevesinde kapalı ya da açık bir IHAK sa ğ layıcı haline gelebilir. Benzer ş ekilde herhangi bir alanda uzman olan bir ki ş i ya da bir ö ğ retmen de özel olarak hazırladı ğ ı IHAK'lar için özel bir platform kurabilir. E ğ itim kurumları IHAK'larını kendi sahipli ğ inde yayınlamak için öncelikle bir sistem kurar. Bu sistemlere IHAK platformları denilmektedir. Bu platformların genel özelliklerine bakıldı ğ ında içerik yayınlama, ileti ş im araçları, ders tanıtımları, dersin izlencesi, varsa satı ş politikasına ili ş kin notlar, ö ğ renci izleme, ödev, rapor alma ve görüntüleme gibi uzaktan e ğ itim ortamlarında sıkça kullanılan genel ö ğ retim yönetim sistemi özelliklerini barındırdıkları görülmektedir.

34  İ HAK'larda uygulanan de ğ erlendirme sisteminde farklı türlerde de ğ erlendirme yöntemleri kullanılmaktadır. Geleneksel e ğ itimde oldu ğ u gibi İ HAK uygulamalarında da süreç içerisinde ve süreç sonunda de ğ erlendirme yapılması gerekti ğ i öngörülmektedir (Clarke et al., 2004). Ancak İ HAK'larda bir dersi çok sayıda ö ğ rencinin alma durumu göz önünde bulunduruldu ğ unda genellikle süreç sonu de ğ erlendirmelerin tercih edilmektedir. Bu de ğ erlendirme i ş lemlerinde ise genellikle çoktan seçmeli sorular kullanılmaktadır. Ancak de ğ erlendirme i ş lemleri etkile ş imli alı ş tırma, ödev ve akran de ğ erlendirme gibi farklı yöntemlerle zenginle ş tirilebilmektedir (Bali, 2014; Read & Rodrigo, 2014).  Konu sonunda içeri ğ e göre ödev yapılması ve ö ğ renme yönetim sistemine (ÖYS) veya e-posta yolu ile gönderilmesi istenmektedir. Konu sonu kısa sınavların de ğ erlendirme sonuçları çevrimiçi olarak anlık ş ekilde verilmekteyken ödevler kurs e ğ itmeni tarafından de ğ erlendirilip de ğ erlendirme sonucu katılımcıya sistem üzerinden iletilmektedir. Ödevler, kısa sınavlar ve kurs sonu test sınav notlarının belirli a ğ ırlıkta puanları alınarak katılımcının kurs de ğ erlendirme sonucu ortaya çıkmaktadır.

35  Aleman de la Garza, L., Sancho Vinuesa, T., & Gomez Zermeño, M. G. (2015). Indicators of pedagogical quality for the design of a Massive Open Online Course for teacher training. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12(1), 104.  Allen, I. E., & Seaman, J. (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC, http:// www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingeourse.pdf 08.06.2015'te ula ş ılmı ş tır.  Asiri, O. L. (2014). A Comparison Between International and US Graduate Students' Attitudes and Experiences Using Massive Open Online Courses (MOOCS). Published doctoral thesis. B. Thomas Golisano College of Computing and Information Sciences, Rochester, New York.  Bali, M. (2013). 5 reasons teachers should dip into MOOCS for professional development. MOOC News & Reviews, http://moocnewsandreviews.com/5-reasons-teachers-should- dip-into-moocs- for-professional-development-2/#ixzz2ngE919hC 11.06.2015'te ula ş ılmı ş tır.  Bali, M. (2014). MOOC pedagogy: Gleaning good practice from existing MO0CS. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 10(1), 44-56.  Bartolome, A., & Steffens, K. (2015). Are MOOCS Promising Learning Environments? Comu- nicar(44), 91-99. Billington, P. J., & Fronmueller, M. P. (2013) MOOCS and the Future of Higher Education. Journal of Higher Education Theory and Practice 133/4), 36-43.

36  Billington, P. J., & Fronmueller, M. P. (2013). MOOCS and the Future of Higher Education. Journal of Higher Education Theory and Practice, 13(3/4), 36-43.  Chen, Y. (2014). Investigating MOOCS through blog mining. International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(2).  Chengjie, Y. (2015). Challenges and Changes of MOOC to Traditional Classroom Teaching Mode. Canadian Social Science, 11(1), 135-139.  Clarke, M., Butler, C., Schmidt-Hansen, P, & Somerville, M. (2004). Quality assurance for distance learning: a case study at Brunel University. British Journal of Educational Technology, 35(1), 5-11. doi: 10.1111/j.1467-8535.2004.00363.x  Conole, G. (2013). MOOCS as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner ex- perience and quality of MOOCS. Revista de Educación a Distancia, 39, 1-17.  Downes, S. (2012). Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and lear- ning networks. 12 Ekim 2018 tarihinde http://www.downes.ca/files/books/Connective Knowledge-19May2012.pdf adresinden alınmı ş tır.  Finger, G., & Capan, L. (2012). MOOCS AND QUALITY ISSUES: A STUDENT PERSPECTI- VE. Young, 9.  Fischer, G. (2014). Beyond hype and underestimation. Identifying research challenges for the future of MOOCS. Distance Elucation, 35(2), 149.158.  Gerber, 1. (2014). MOOCS Innovation. Disruption and Instructional Leadership in higher Education. Published doctoral thesis, University of California. Los Angeles, USA.

37  Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013). MOOC design principles. A pedagogical approach from the learner's perspective. J. eLearning Papers, 33.  Hollands, F. M., & Tirthali, D. (2014). MOOCS: Expectations and reality. Center for Benefit-Cost Studies of Education, Teachers College, Columbia University, New York, NY.  Hoy, M. B. (2014). MOOCS 101: An Introduction to Massive Open Online Courses. Medical Reference Services Quarterly, 33(1), 85-91.  Hyman, P (2012). In the year of disruptive education. Communications of the ACM, 55(12), 20-22. Irina, M., &  Cristian, S. G. (2015), Standardized quality in MOOC based learning. Oeconomics of Knowledge, 7(2), 14-25.  Jansen, D., & Schuwer, R. (2015). Institutional MOOC strategies in Europe. https://www.surfspa- ce.nl/media/bijlagen/artikel-1763- 22974efdld4352aa98e0ba04f14c93.pdf 27.04.2015te ula ş ılmı ş tır.  Kassabian, D. (2014). Massive Open Online Courses (MOOCS) at elite, early-adopter universities: Goals, progress, and value proposition. Published doctoral thesis. University of Pennsylva- nia, Pennsylvania, USA.  Karaman, S.(2013).Ogrenme Nesneleri. (Iid.Cagıltay K veCiokta ş, Y.), O ğ retim teknolojilerinin temelleri: Teoriler, ara ş tırmalar, e ğ ilimler. Ankara. Pegem Akademi.

38  Kelder, J.-A., King, C., Carew, T., O'Reilly, J., Robinson, A., & Vickers, J. (2013). Evaluation of a MOOC pilot: impacts on pedagogical and technical design and dementia education research. Electric Dreams. Proceedings ascilite, 456-460.  Kolowich, S. (2013). The professors who make the MOOCS. The Chronicle of Higher Education, 59(28), A20-A23.  Kur ş un, E. (2011). An investigation of incentives, barriers and values about the OER movement in Turkish universities: Implications for policy framework. Published doctoral thesis. Middle East Technical University, Turkey.  Kur ş un, E. (2013). Açık E ğ itim Kaynakları. (Ed: Ça ğ ıltay, K. ve Gökta ş, Y.), O ğ retim teknolojilerinin temelleri: Teoriler, ara ş tırmalar, e ğ ilimler. Ankara: Pegem Akademi.  Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCS: A systematic study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(3), 202-227.  Margaryan, A., Bianco, M.., & Littlejohn, A. (2015), Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCS). Computers e Educatlon, 80(O), 77-83, doi: htttp://dx.doi.org/10,1016/). compedu.2014.08.005  Peter, S., & Deimann, M. (2013), On the role of openness in education: A historical reconstruction. Open Praxis, 5( 1), 7-14.  Rai, L., & Chunrao, D. (2016), Influencing Factors Kl Successand Failure in MOOC and General Analysis of Learner Behavior InIternational JuurnIi of Information and Education Technology, 614), 262-268.

39  Read, T., & Rodrigo, C. (2014). Toward a quality model for UNED MOOCS. eLearning Pa- pers(37). http://www.researchgate.net/publication/265293654 10.04.2015'te ula ş ılmı ş tır.  Sánchez-Vera, M. d. M., León-Urrutia, M., & Davis, H. C. (2014). Challenges in the creation, development and implementation of MOOCS: Web Science course at the University of Southampton. Comunicar, 22(44), 37-43.  Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 15 Eylül 2018 tarihinde http://www.itdl. org/Journal/Jan_05/article01.htm adresinden alınmı ş tır. Teplechuk, E. (2013). Emergent models of Massive Open Online Courses: an exploration of sustai- nable practices for MOOC institutions in the context of the launch of MOOCS at the University of Edinburgh. Published doctoral thesis. The University of Edinburgh, Edinburgh, Scotland.  Yousef, A. M. E, Chatti, M. A., Schroeder, U., & Wosnitza, M. (2014). What Drives a Successful MOOC? An Empirical Examination of Criteria to Assure Design Quality of MOOCS. Paper presented at the 14th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologics (ICALT) - Advanced Technologies for Supporting Open Access to Formal and Informal Learning, Athens, GREECE. Yousef, A. M. E, Chatti, M. A., Schroeder, U., Wosnitza, M., & Jakobs, H (2014). MOOCS-A Review of the State-of-the-Art. In Proc. CSEDU 2014 conference (3), 9-20.  Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCS and open education: Implications for higher education. Cetis White Paper, 1-21.  Zutshi, S., OHare, S., & Rodafinos, A. (2013) Experiences in MOOCS: The Perspec- tive of Students. American Journal of Distance ducation. 27(4), 218-227 doi: 10.1080/08923647.2013,838067